史料在初中历史课堂中的有效运用

史料在初中历史课堂中的有效运用（精选9篇）

篇1：史料在初中历史课堂中的有效运用

史料在初中历史课堂中的有效运用

2011-10-02 09:40:44| 分类： 历史 |举报|字号 订阅

史料在初中历史课堂中的有效运用

连云港市海宁中学

黄晓侠

在新课改的形势下，史料教学凸显其作用。无论是课堂教学、教学情境的创设、问题的设计与解答、历史思维能力的培养，还是现在的中考命题，都需要丰富多彩的史料。因而近几年的历史教学中越来越重视史料教学了。因此，如何正确、有效地运用史料就成了备受历史教师关注的问题。

那么，究竟什么是史料？史料教学有何作用？怎样选取史料？我们怎样运用史料教学？下面笔者谈一些肤浅的认识:

一、史料的含义

史料即历史资料或历史材料，是研究和学习历史的基本素材，是人类历史发展过程中留下的痕迹。史料多种多样,如各种典籍、图画、笔记、碑文、图表、文物、民谣等。人们对历史的了解和认识就是从史料开始的。

依据史学专家对史料的分类，并结合历史教学实际，史料可分为两大类，即文字史料和图像史料。

文字史料是指用文字的形式体现和保存下来的人类活动记录。它分为两种：第一，文献资料。它包括古代的官方及私人的记述：如正史类、别史类、杂史类、档案类、方志类、文件类、传记类、日记类、报章类以及古文字类（如甲骨金文、石刻碑文）等。第二，文艺史料。如涉及历史题材的小说、诗词、戏剧、民谣、对联等。

图像史料，亦可称为可视史料或影像史料，主要是指适用于历史教学与研究的视觉图像，一般指地图、图片等传媒对象。是将实物等不能变为文字的材料，用图片形式反映的史料。如文物、古迹、图片、历史地图、数据图表、漫画等。

二、史料的作用

1．创设情境，激发兴趣

历史教学必须从培养学生的兴趣入手。历史史料，不少内容生动有趣，有

利于激发学生学习兴趣。例如：《美国独立战争》导入设计：出示图片《自由女神像》（近景图）问：“锁链”象征什么？（象征英国殖民统治）“火炬”象征什么?（象征自由平等）断开的锁链象征什么？（摆脱英国的殖民统治）例如，学习《新文化运动》，可用两则征婚材料导入。材料一（征婚启事）1.女子须天足 2.女子须识字 3.男方不娶妾 4.男死后

女可再嫁

5.男女双方意见不合可离婚

——征婚人蔡元培

材料二（征婚启事）一须文理通顺，能作短篇；二须大家闺秀；三须有服从

性质，不染时下习气

——征婚人章太炎

问：上述两则材料可以看出，辛亥革命后人们的思想观念的状况，同为资产阶级革命家的蔡元培、章太炎为什么有着不同的婚姻观？婚姻观的背后折射出什么样的思想观念？诸如此类具有吸引力的史料在教材中随处可见，利用史料创设情境，更有利于激发学习兴趣。

2．活化教材，拓展视野

史料能比较生动地反映历史的本来面貌，既活化了教材，又拓展了学生的知识视野，帮助学生准确地领悟历史。如：在讲禁烟运动时，引用林则徐的上书：“（鸦片）流毒于天下，则为害甚巨，法当从严。若犹泄泄视之，是使数十年后，中原几无可以御敌之兵，且无可以充饷之银。”这句话充分说明鸦片输入严重危害了清朝统治，也进一步说明了禁烟的必要性和重要性。

3.搜集史料，敢于质疑

对课本上已成定论的知识，在传统的历史教学中，教学者很少怀疑“辛亥革命结束了中国两千多年的封建君主专制制度，建立起资产阶级共和国，从此，民主共和观念深入人心”这样的结论。但有质疑精神者又会搜集到以下史料：例如辛亥革命后民主共和观念是否已经深入人心？

材料一 ：1913年，某身着日式服装的革命党人途遇一老农，老农询问其国籍，某称“予中华民国人也”。老农“忽做惊状，似绝不解中华民国为何物者”，当被告知亦为中华民国人时，老农茫然惶然，连声说：“我非革命党，我非中华民国人。”

材料二：民国初年，全国报纸总数高达500余家，不少报纸以“民主”“民权”“民国”和“国民”命名；全国报纸发行总数达4200万份，“读报者遂限于少数人，但报纸发表之意见，有公众的或私人议论，几乎下等之苦力，亦受其宣传”。

问题：①材料一反映了什么现象？②材料二反映了什么现象？③综合分析材料一、二，请你对教材的观点做出符合历史真实的修正。

4．论从史出，史论结合

论从史出，史论结合是历史教学的本质特点。在历史教学中，根据学生年龄阶段和认知水平，教师选取恰当的史料展现给学生，让学生亲身感受历史发生、发展的过程，并在教师的指导下，学生通过阅读、提取有效信息、分析、讨论史料，从而形成自己的历史认识，提高能力。

三、史料的选取

1．根据教学内容来选取史料

教师要依据教学内容精选史料，使学生在有限的时间里通过这些精选的史料学习历史。

2．摘引与转述史料

运用史料的基本方法是摘引、转述，或两者的结合。一是对那些易于知晓但散见于各处的文献资料，用摘引的方法，将有关的文字资料撷出放在一起去说明相应的问题；二是对那些文字难懂且篇幅较长的文献，宜采用转述的方法，即教师将其内容用通俗易懂的话介绍给学生；三是在一般情况下运用文献资料大都是摘引与转述两者结合的形式。所以教师在教学实际中“对文献常要进行加工和编辑，常常是简化语言，而且很少原封不动地提供文献，经常要删去文献中难懂和没用的部分”。当然，过分地改写、编辑等也会造成问题。

3．选取大众化史料

教师课堂教学中要选择那些大众化的史料，这些史料一般经过史家考证，大多被认为是可靠的，同时也是非常典型的史料，能说明主要的历史现象与历史问题，教师应该在如何运用这些史料上多下功夫。

4．依据学生实际使用不同形式的史料

教学实际中使用的史料，可分为四个层次：第一层，在最低的水平上，用简化的语言对史料进行大量编辑与改写，删除所有无关的内容；第二层，对不必要的材料做一些删减，并用一些现代语言对文献进行翻译和转述；第三层，为使文献脱离原始状况而进行抄录或摘录；第四层，处理原始状况下的文献。因此，教师要特别注意提供结构合适的材料，这就要提供材料的具体范围，联系其他的文献，提供出处及指出重要性。

四、史料教学的现状

目前史料教学主要有以下几种情况：一是不能精选史料，教师没有通透史料，史实不透；二是为史料而史料，教师不是用史料教学，而是研究史料，是教师本身对史料的精读、泛读不理解；三是用史料但设问无效，教师能够读史料，问题设计较好，但与主题不太符合，缺少目标意识；四是史料脱离学生，学情把握不准，忽视学生水平，史料的量太大、字太多，学生没兴趣读史料。

五、史料教学的策略

历史学习和研究是建立在史料基础之上的。史料教学成为实现历史课程目标的重要媒体和途径。如果教师能巧妙加以运用史料教学,既可增强学生的学习兴趣，提高学习效率，又能培养学生历史思维能力。因此，不论哪一类史料，要取得较好的效果，必须讲求史料教学的策略。

1．逐句过关，注重细节

教学中选取的重要史料，不管是教材已有的还是补充课外的，教师要指导学生“细嚼慢咽”，逐句过关。对一些冷僻的读音、字义，难懂的典故等细节，教师要讲解到位，用历史的细节性的史料来显示历史的魅力。

2．精心设问，培养能力

对史料的理解和把握，要通过让学生解答有梯度性问题的形式来培养。教师应精心设计具有层次性、富有启发性、规律性的问题，激发学生阅读史料的兴趣，启发学生积极思考，从而促使学生的思维向新情境纵深推进，以更好地理解教学的难点和重点内容。要注重引入的启发性，情境创设必须以问题为中心，为学生的积极参与创造条件。

例如：《北魏孝文帝改革》

材料：帝引见群臣，诏断北语„„又诏迁洛„„又诏改国姓为元氏姓。

盖帝优于文学，恶本俗之陋，欲以华风变之，故不惮此举也，然国势之衰，实始于此。

——（清）赵翼《魏孝文帝迁洛》

问学生：最震撼你的是什么？（改姓）赵翼的观点（国势之衰，实始于此）

对不对？

3．引入史料，适时有效

史料在教学中有效运用，要注重史料引入的时间点。如《七律长征》作为

史料引入教学，《长征》在哪一教学环节，可以作为史料研习？（描述长征经过、概述长征精神）

再如：（朱元璋的诗）“百僚未起朕先起，百僚已睡朕未睡。不如江南富足

翁，日高丈五犹拥被。”问题：朱元璋为什么这般辛劳？教师甲：作为引入“明朝废除丞相制度”的教学情境。教师乙：作为结束“明朝废除丞相制度”的教学情境。思考：两位老师情境创设选择的“时间点”哪位更能增强教学的有效性？

4．史论结合，论从史出

对教学中的重点和难点内容，教学时可恰当补充一些史料，引导学生通过分析史料得出历史结论，提高学生提炼和论证观点的能力。例如:民国时期的一副对联：“袁世凯千古，中华民国万岁”。问题：这副对联的作者想要表达的观点是什么？（从对联的对仗上看，袁

世凯对不起中华民国，作者反对袁世凯称帝）请用史实论证他的观点。

5．精选史料，追求真实

教师在选用史料时，要围绕课程标准的要求和教材重难点的设置，根据学生的认知水平和历史知识的储备情况，选用那些最具典型性和启发性的史料作为素材，加以编辑和整理。

史料只是一种间接性的媒介，落实在教学中，教师选择史料时一定要真实，在指导学生搜集史料时要教会学生鉴定真伪，使用史料时要尝试提出有意义的问题。历史不能虚构，真实是历史学的生命；历史不必虚构，内容很丰富，如历史知识有残缺、不足时，可做有历史依据的想象即再造想象；或明确告诉学生有缺漏，留待今后研究发现，给学生留一点探索的空间。

总之，通过史料教学，教师在材料筛选，问题设计，情境创设，课堂实践，不断修改完善的基础上，形成一套比较完善的史料教学方案，而学生围绕一个课题或问题搜集有关资料，思考分析，合作讨论，总结概括，从而形成自己的认识，从中获得成功的喜悦，形成完整的人格，提高能力。

篇2：史料在初中历史课堂中的有效运用

【关键词】历史教学；历史材料

新课改形势下，连云港历史中考试题的历史选择题和非选择题都大量使用了文字材料、历史表格材料和图表材料。题目设问角度灵活、能力层次分明、答案简单浓缩，有效地考查了考生对书本知识的掌握程度和综合分析问题、解决问题的能力。这是历史考试的进步中，因为历史学科的学习很容易陷入空洞的说教和纯粹知识记忆中,试题中大量材料的引入,使历史教学在一定程度上摆脱了历史学习是对现成知识的记忆的传统模式,即“贝多芬（背多分）”，也摆脱了过去死抠教材命题的困境。

因此，对历史材料题的解答既是教师教学的重点内容，也是学生学习的难点内容。如何突出这一重点，突破这一难点，如何利用好历史教材中提供的各种材料组织教学，使教学取得举一反三的效果,是摆在我们历史教师面前的重要课题。

在日常教学过程中经常被使用的历史资料大体分为两种：一种来自于教科书，另一种来自教科书以外各种原始资料历史典籍、历史书籍。历史材料包括文献典籍、图表、实物图片、笔记碑文、考古资料、影视等。

历史教科书中提供的历史资料是历史教学的主要来源。北京师范大学出版社的历史教科书提供了丰富的历史资料，有文字、图表、地图等，这是历史教科书的一大进步。教科书提供的资料一般是与教科书内容紧密联系的原始资料。例如，八年级上册《近代工业的兴起》这一课有这样一段材料：我办了一辈子的事，练兵也，海军也，都是纸糊的老虎，何尝能实在放手办理？不过勉强涂饰，虚有其表。——引自李鸿章。这是甲午中日战争失败后，李鸿章对自己兴办洋务的一番感叹。正文只是提到洋务运动的目的口号措施及评价，而这段材料却是对正文的阐释和补充，教学中如果重视了这些，会大大拓宽学生的视野，对培养学生的能力大有裨益。

原始材料又分为两种：一是最权威和最科学的历史事件的亲历者和当事者的第一手资料；二是所能看到的相关历史事件最早、较早的记录。一般说来这些材料在教学过程中被直接利用，可加强教学的科学性。如:在讲《辛亥革命》这课时，对《中华民国临时约法》的性质只是简单的一句话，教师可适当补充《中华民国临时约法》的一些原始条款。

第十九条 十一参议院对于临时大总统，认为有谋叛行为时，得以总员五分之四以上之出席，出席员四分之三以上之可决弹劾之。

第二十二条 参议院议决事件，咨由临时大总统公布实施。

第二十三条 临时大总统对于参议院议决事件，如否认时，得于咨达后十日内，声明理由，咨院覆议。但参议院对于覆议事件，如有到会参议员三分之二以上仍执前议时，仍照第二十二条办理。

通过补充的材料使学生了解到《中华民国临时约法》的第一手材料，学生对这个约法的性质也就有更深的理解。那如何在教学过程中使用历史材料呢？

首先，读懂材料，逐步分析。在材料的运用中首先要通读材料，从整体上把握，对于不能理解的句子，教师要指导学生“细嚼慢咽”，逐句过关。如，八年级上册《八国联军侵华战争》这一课中有这么一段材料：俄罗斯自北方，包我三面；英吉利，假通商，毒计中藏；法兰西，占广州，窥视黔桂；德意志，胶州领，虎视东方；新日本，取台湾，再图福建；美利坚，也想要，割土分疆。这中国，那一点，还有我份；这朝廷，原是个，名存实亡。替洋人，做一个，守土官长，压制我，众汉人，拱手降洋。——引自陈天华的《猛回头》。接下来这样设问：说一说这是学过的哪一幅图描绘的情况？它反映了当时中国怎样的一种社会状况？清政府成为洋人的“守土长官”是在哪一条约签订后？这段材料反映了当时中国面临被列强瓜分的社会状况。结合《时局图》一句一句的进行分析和理解，在分析的过程中引发学生痛恨当时清政府的腐败无能，珍惜现在的美好生活来之不易这样的情感。这样学生不是纯粹的死记硬背书本的知识，而是有了理解的过程，记忆也会变得更容易些。

其次，设计问题，由浅入深。对材料的理解和把握，我们通常是通过学生解答有关问题的形式来培养。教师应围绕新课程标准要求，根据学生实际学习情况，由浅入深的设计一些有层次的问题，从而逐步激发学生阅读材料的兴趣，启发他们积极思考。例如，八年级下册《伟大的历史转折》这课我出示一段材料：1979年，那是一个春天，有一位老人在中国的南海边画了一个圈。神话般的崛起座座城，奇迹般的聚起座座金山。春雷啊唤醒了长城内外，春辉啊暖透了大江两岸。啊，中国，你迈开了气壮山河的新步伐！走进万象更新的春天。——引自《春天的故事》。由此我设计了三个问题：1．1979年的“春天”指什么？画了一个圈喻指什么？2．“神话般的崛起座座城”中，被称为“一夜城”的是哪一座？它“一夜”崛起的原因是什么？3．结合身边的现状，说说十一届三中全会前后中国发生了哪些变化？这样步步启发学生思考，书本知识和材料相结合，或促进知识迁移，或促使历史与现实相结合。

篇3：史料在初中历史课堂中的有效运用

一、图片史料的重要性

1. 图片史料内容丰富, 承载着重要的历史信息。

图片史料就是适用于历史教学与研究的图片材料, 它包括照片、漫画、地图和图表, 等等。图片史料本身就直接或间接地带着历史信息。比如:一张普通的家庭照、一张漫画、一张宣传海报, 在它们产生的时候很难发现有什么历史价值, 但是若干年以后, 它的历史价值就会显示出来。

图片史料内容丰富, 且具有趣味性和形象性, 学生对于这样的材料比较感兴趣。使用图片史料教学, 拉近了学生与历史的距离, 使学生更喜欢历史课。

2. 图片史料在教科书中的地位大大提高。

现行的初中历史教材和之前的教材相比, 大幅度增加了图片在课文中的地位。以北师大版初中历史教材七年级下册为例, 经认真统计, 插图总数为164张, 其中图片142张、地图18张、表格4张。人教版的、华东师大版的历史教科书中的图片比北师大版的还要多。可见教科书越来越重视图片在历史教学中的作用。

二、图片史料的特殊性

1. 图片史料的趣味性激发了学生学习历史的兴趣。

初中生对人和事物的认知还处于感性认知阶段, 形象、直观、有趣味的东西才能更引起他们的兴趣, 兴趣是他们学习的强大动力, 这是初中生的认知规律。而图片史料就具有这一特点, 图片史料鲜明的色彩、有趣的图案、幽默的话语, 这些都是初中生感兴趣的东西, 学生自然就会主动学习了。

2. 图片史料的形象性培养了学生的观察力。

图片史料相对于文字史料更加直观形象;相对于视频史料来说, 它是静态的。通过观察找出图片中包含的信息, 有利于培养学生的细致观察力。同时, 很多图片史料还是优美的艺术品, 有利于提高学生的审美水平。所以说形象、直观的图片史料不仅把学生带入到了历史情境之中, 而且培养了学生的观察力。

三、历史课程中应充分利用图片史料进行教学

1. 充分利用教材上的图片或地图作为一节课的教学线索。

新课程下的历史教材, 图文并茂是它们的一大特色, 无论哪个版本的教材和图册中都有大量的历史人物画像和照片、地图、名胜古迹照片、漫画, 等等。在历史教学中很多时候会感到教学内容过于集中、头绪繁多。如果把教材中的图片或地图作为一节课的教学线索会收到很好的效果。在北师大版八年级上册《全民族抗战的兴起》一课中, 每一页都有1—2幅插图或地图, 这些都是非常好的史料。教师在教学过程中要注意发掘地图、插图中的隐性知识, 灵活地运用它们, 形象生动地补充说明教科书中的有关内容, 调动学生的兴趣, 帮助他们更好地感知历史、理解历史。如果能够有一幅图片作为教学载体, 就可以将繁杂的教学内容串联起来, 整理出清晰的线索, 帮助学生学会利用图片学习历史、整理历史知识。

七年级下册《丰富多彩的社会生活》讲解我国宋朝经济时, 历史教师通常都会利用《清明上河图》。我在教学设计的过程中, 仔细地选择一些画面片段, 并在画面内容的基础上设计相关问题, 使学生身临其境感受北宋首都开封城的生活画卷。这样就顺理成章地将学生的思绪引入教学内容之中。通过对局部画面的自习观察和讨论问题, 使学生感受东京城的繁华和城市生活的特点, 同时也感悟到和平稳定是北宋经济发展的社会基础。最后, 将图片进行全景式的展现, 进一步地让学生沉浸于教学情境之中, 感受古老的中国文明。

2. 通过图片或地图的比较观察, 获取历史信息, 培养学生的史学素养。

历史的发展往往会呈现在一些细微之处, 图片是静态的, 学生适时进行仔细地观察和比较, 在图片所呈现的情境中或发现、或感悟, 会收到良好的教学效果。在八年级上册《社会生活的变迁》一课中, 在讲到“照相与电影的出现”这一子目时, 我出示了两张图片, 一张是教材上的慈禧太后的照片, 还有一张是现代的照片, 通过两张不同时代照片的比较, 同学们看到了两个不同时代的特点, 感受到了历史是发展的, 社会是在不断进步的。

篇4：史料在初中历史课堂中的有效运用

【关键词】史料教学 高中历史 有效运用

根据百度百科的理解，史料指的是将其作为一种依据来进行历史的探讨和研究，从而让历史的学习更加的深入，方便教学者和学习者的教学和学习。根据常有的分类，史料可以分为第一手史料（primary source）和第二手史料（secondary source）两种。前者是一种直接性的探究依据，并对当时的历史产生一定的现实意义，后者则针对的是后人对前人历史的一种看法和意见，并将其作为后人历史研究的重要依据。高中历史的教学不光要记忆教学，还要根据一定的史料来进行思路的教学，一节课中，提到的知识点学生是否都清楚，是否能找到相似的事件的共同点和区别，每个事件的根本原因，基本原因，导火索，意义，教训，你是否都理解。当然，学习历史不是简单的记忆还要学会纵向，横向的比较分析。第一次鸦片战争与第二次鸦片战争的异同，就是很简单的纵向比较例子，横向的，比如再发生某些历史事件的时候，文化艺术处于何种状态，都有什么出现？这些都需要教师总结分析并根据一定的史料去进行辩证。总之，历史教学不仅要记忆教学，还要多思考，多总结，多结合史料。

一、根据相关的史料营造情景课堂

情景课堂是当下各个阶段、各个课程教学中被普遍运用的教学手段之一，通过一定的教学内容来设计情景，可以将学生带入到一个情景模式之中，让他们有种身临其境之感。不同的课程就有不同的情景营造方法和方式，具体问题具体分析，而高中历史情境教学的营造可以通过史料的延伸来进行展开。史料一般都离不开一定的史实和案例，比如曹操挟天子以令诸侯出自范晔的《后汉书·袁绍传》，《后汉书》作为与《史记》、《汉书》、《三国志》合称的“前四史”之一，有着它一定的史学价值和文学价值，在研究汉代的历史有着重要的现实作用和历史意义。而曹操挟天子以令诸侯这一《后汉书》记载案例，可以被教师用来进行曹操这一人物形象的分析和介绍，也可以联系其他的史料来联系东汉末年的时代背景和历史背景。例如，在学习汉代的政治层面时，可以联系班固的《汉书》、范晔的《后汉书》，以及陈寿的《三国志》等史书，来进行汉代的兴起、发展及其没落，教师在讲解汉代的脉络时，可以根据时间和空间的变化，来构造一个发展史上的情景构造，让学生在情景中对相关的历史有一定的了解。

二、通过一定的课堂互动合作，来进行史料案例分析

课堂互动合作是比较活跃的一种课堂教学方式，通过一定的师生互动、生生互动，以及一定的小组合作讨论和学习，来讲课本中已发生的历史内容进行现实性的讲究，从而增强课堂历史学习氛围，提高学生学习历史的积极性和热情。史料中的案例往往带有一定的考究性，在不同的人的视觉观察下，会有不同的视点和感受。史料教学往往可以通过一个考察的教学内容来进行展开，例如，在进行秦长城的评价时，教师可以采取一定的史料记载来进行一次相关的课堂交流和讨论。根据《史记》记载，秦长城“起临洮，至辽东”。唐初《扩地志》记载秦长城“首起岷州西十二里，延袤万余里，东人辽水”。秦“临洮”是今甘肃岷县，也即唐之“岷州”，故秦长城西起今甘肃岷县西十二里，而非今甘肃临洮县。“至辽东”、“东入辽水”即至辽河东岸的三岔河北岸，与经三岔河南岸大辽河通往古襄平今辽阳的战国燕北界长城隔河相接。也即秦长城不过浑河和太子河，而只到辽河东岸的三岔河北岸。这些史料都在一定程度上描述了秦长城的规模和范围，在结合民间故事“孟姜女哭长城”的故事，让学生自行讨论对秦长城的看法，然后教师再给出利弊性的总结性评价。

三、通过史料教学，引以为鉴，解决现实历史问题

所谓“读史可以明理”，说的就是在亘古的历史长河中，通过一些血的经验和教训，来让当代人得出一些感悟和反省。高中历史的教学目的，除了让学生在高考中能够力挽狂澜，还能让学生懂得博古思今，以史为鉴。因而，在史料教学时，教师要能够引用史料案例，来启发学生对当下相关问题的思考和启迪。例如，在学习新文化运动时，教师可以让学生通过新文化运动中对传统文化的全面否定，对西方文化的全面肯定的做法来看待今天的文化差异性问题。比如陈独秀提出的“只有德赛二先生才能救中国”的思想，他说“愚之信仰共和，必排孔教”，又说“孔学优点，仆未尝不服膺。”这些史料都可以运用到教师的教学之中。

总结

历史是需要众多的史料来进行串联和考证的，高中阶段的历史教学离不开各种各样的史料来进行课题内容的讲解和介绍。一名高中历史教师，需要把握一定的史料教学，从而在日常的历史教学中，集思广益，博古思今，以史为鉴，让学生在了解历史的前提下来进行自我的对相关历史的判断和评价。

【参考文献】

[1] 张友善. 浅谈史料在高中历史教学中的运用方法[J]. 黑河教育，2012（11）.

[2] 张卫卫. 浅谈史料在高中历史教学中的应用[J]. 新课程导学：九年级下旬，2015（30）.

篇5：史料在初中历史课堂中的有效运用

揭阳真理中学林海燕

所谓“史料”，是指研究和谈论历史时所根据的材料，它包括各种典籍、图表、笔记、碑文、民谣等，实际上是人类在历史发展过程中遗留下来的痕迹。而历史，是指发生在过去的一切，它具有不可再现性。在这种情况下，史料就成为人们认识和了解历史的基础，也成为历史教学做到言之有据的前提。现行的中学历史教材已十分重视史料的引用，这为历史教学提出了新的要求，也使史料在历史教学中的运用日益得到更多历史教师的关注，本人现就史料在教学中的作用和运用中值得注意的问题谈一点体会。

一、史料在历史教学中的作用 ⒈再现历史场景，激发学习兴趣

历史教学必须从培养学生的兴趣入手，但历史教材总是浓缩地反映某一时期的政治、经济、文化、社会生活等方面的内容，它不可能在每一个历史事件的描述上像具体的史料那样反映得形象生动。因此，教师在课堂教学中适当地借助一些史料，再辅之以多媒体手段来体现，可以再现丰富多彩的历史场景，造成生动形象的直观感觉，从而吸引学生的注意力，激发他们的学习兴趣，增强他们对于历史认知的积极性。

记得在讲述东汉末年各军事集团混战，令生产遭到严重破坏这段历史时，我引用了曹操“铠甲生饥虱，万姓以死亡。白骨露于野，千里无鸡鸣。生民百遗一，念之断人肠”的诗句，让学生想象当时的情景，学生通过阅读和想象，仿佛亲身感受到了那长年征战、百姓流离失所、田园荒芜的悲惨场景。教材的描述和形象的历史画面结合在一起，学生更容易理解，然后，我再让学生讨论，怎样才能改变这种惨状？历史是否是顺应这个改变发展的？学生很快就得出结论：统一才能改变。并对之后发生的“官渡之战”充满学习的积极性，从而为后面的进一步学习奠定了良好的基础。此外，借助多媒体手段将一些仅靠讲述很难让学生有全面认识的史料展现出来，如秦兵马俑、敦煌壁画等，也能起到很好的激发学习兴趣的效果。

⒉增强历史感，体验论从史出

任何学科的教学都应突出本学科的自身特点，历史教学应该有的特点便是浓郁的历史感，这是历史教学中必须遵循的一个基本原则。适当引用原始材料，可以增强历史感，也可通过对原始材料的分析，让学生确立一个信念，即历史的结论并不是武断的，也不是强加的，而是以充分的史料为依据的。

讲述史料，有时看似增加了难度，实质上却是简化了教材内容，能起到更好的效果。例如，在讲述西汉削藩问题时，若引用晁错关于“削藩”的建议：“今削之亦反，不削亦反。削之，其反亟，祸小；不削，反迟，祸大。”能把西汉王国分裂割据的情形凸现在人们面前，使人有身临其境的历史感，也有助于帮学生理解削藩的必要性。再如在对明代八股取士制度的危害理解上，我选取了清代俞樾的一篇八股文《不以规矩》让学生传阅，让学生真切地看到八股文的格式及写作规范的机械、枯燥、繁琐，产生了相应的历史感，再在讨论的基础上自然得出八股取士制度束缚思想，扼杀才智这一历史结论。

⒊提高阅读水平，培养思维能力

皮亚杰的建构主义学习理论认为，个体的智慧与认识是通过与其环境的相互作用而得到成长和发展的，“在活动中学习”是其理论的基本特点。从这种理论出发，本人认为将史料引入历史教学可以充分实现教学过程中的教师与学生，师生与教学文本（教材和史料）之间的良性互动，从而充分发挥学生的学习能动性，提高阅读水平，培养学生的思维能力。

比如，在讲述抗美援朝中中国的出兵原因时，可引用两段材料，一是朝鲜金日成首相和朴宪永外相联名发来的急电“急盼中国人民解放军直接出动援助我军作战。”二是彭德怀总司令对出兵的看法“„„想着美国占领朝鲜与我国隔江相望，威胁我东北„„它既要来侵略，我就要反侵略。不同美帝国主义见过高低，我们要建设社会主义是困难的„„”，首先让学生从直观上感知史料，再要求学生通过分析概括史料，得出出兵原因：援助邻邦友国的需要和保家卫国的需要。这种分析和认知也为认识抗美援朝胜利的意义埋下了伏笔。因此，在教学中，有目的地引用史料，为学生营造一个探索问题、解决问题的情境，通过分析、综合、归纳、概括，发展学生的思维能力，提高他们的阅读水平是很有作用的。

⒋培养探究精神，体会自主学习

历史教学的目的是要使学生成为有思想的人，而不是让学生只是简单地记住一种答案或一种权威的解释。所以，在教学中要尽可能地让学生直接阅读一些史料，接触一些历史文献，并根据学生的具体情况，介绍各种学术观点，让学生有可能对历史进行直接的探索研究。如，让学生通过分析甲午中日海战中李鸿章要求北洋水师“保船避战”考虑、中日之间的力量对比和双方的准备情况并思考：李鸿章为何会有这样的考虑？这一考虑是否符合当时的历史？这一决定带来了什么后果？等等，让学生通过这种类型的探讨，加深对历史的了解，开阔思维，体会自主探索学习的乐趣。

二、史料在历史教学应用过程中应注意的问题

既然史料教学在历史教学中有着非常重要的作用，那么发挥史料在教学的功能和作用，充分实现教学目标，努力提高教学质量就更显得意义重大。而选择史料、认知史料、分析理解史料和得出结论是史料在教学中应用的基本过程，那么，怎样才能组织好这个完整过程呢？以下几点是必须注意的：

第一，应科学地鉴别史料。历史资料是重构历史最重要的客观基础，但它不等于历史真实本身，它只是历史记载者对真实的历史的一种主观反映。因此其中必然会融入了编撰者的个人好恶和观点、立场，史料也因而有真伪、偏全、粗精、存佚之分。这就要求在选择史料时，不能把艺术作品、遗闻逸事当作是正史来对待，而是要通过考察，对搜集的材料进行比较、剖析、鉴别，看其观点是否最大程度地符合实际，然后取舍。只有在史料的真实性得到充分鉴定后，才能利用它们对史实进行分析并得出结论，否则所得出的结论就站不住脚，而所做的一切也都将徒劳无功。

第二，应慎重地选用史料。在具体的历史教学过程中，无限制地使用史料，会无形中加重学生的阅读负担，影响教学进度。所以面对大量的史料，应该注意合理取舍，围绕教材的重点、难点、内容和课程标准的要求，选用那些最具情境性、典型性、深刻性和启发性的材料作为问题素材，有的放矢地对学生进行有针对性的历史思维能力培养和主动创新实践能力的训练。

第三，应有区别地运用史料。不同年级，不同年龄段的学生，由于心理特征、思维发展水平、知识储备程度的不同，所以对史料的接受能力也不一致。这就要求选取史料时应注意层次性和渐进性。层次性：低年级学生应多用一些直观形象的、通俗易懂的、间接的史料，高年级学生可以用一些理论性较强的、第一手的、原始的史料；低年级的可以重点培养阅读和概括能力，简单的分析综合能力，而高年级学生则要求发展思维能力，和自主分析问题的能力。渐进性：即用史料多设置一些梯度型问题，逐渐增加难度，等到某个阶段，学生的思维有了明显的发展，能力有了明显的提高，再提出进一步的能力要求。

总之，史料的应用在历史教学中具有十分重要的作用。可以激发学生的历史学习兴趣，培养学生的历史意识和综合素质，使他们树立正确的世界观。历史教学应当以新的教学理念为指导，以课程标准及教材为依据，最大限度地利用史料教学的优势，发挥历史教育功能，提高历史教学质量。

参考文献：

叶小兵《论中学历史学科的阅读理解能力》《历史教学》1998年第5期。龚爱琴《在史料教学中培养学生的思维能力》《历史教学问题》2005年第2期

朱筱新《历史课堂教学技能训练》东北师范大学出版社 姜义华等主编的《史学导论》 陕西人民教育出版社

篇6：史料在初中历史课堂中的有效运用

一、中学历史教学运用口述史料的误区举要

在当下的中学历史教学中，一线教师已间或在运用口述史料，以求课堂更为生动形象，更能紧扣历史脉搏。根据笔者的观察，历史课堂运用口述史料的过程中有两个问题易被忽视：其一，片面强调 “口述历史”材料的重要性而忽视其危险性的存在；其二，“口述历史”材料缺少与其他类型材料的互证意识。现以实际的教学片段为例，略陈管窥。

1.片面强调”口述历史“材料的重要性而忽视其危险性

【案例 l 】（八年级）《听长辈讲那 “文革”的故事》

生1：我的伯伯说，在“文革”期间，他因为用红笔把“毛主席“三个宇圈起来，被批斗关进了牛棚。

生2：我妈妈说，“文革期”间每个人对毛主席都很崇拜，有疯狂的红卫兵把毛主席像章佩戴在自己的皮肉上，绝不允许说不尊敬毛主席的话，甚至连所佩戴的毛主席像上有一点灰尘的人也要抓起来进行批斗。

......师：这些现象说明了什么问题 ？

生：当时把毛主席当神一样看待，个人崇拜现象很严重。

就口述历史材料而言，本案例中所涉及的采访对象是“文革历”史的亲历者，材料的原始性价值是值得肯定的。上述案例发表千2003年的《历史教学》第6期，据此推测，当年的八年级（初二年级）学生当14岁左右。再往前推30年，其父母辈当出生于20世纪 50年代末60年代初，据此推测，“文革” 十年期间，他们的年龄大多在8至18岁之间，心智已渐趋成熟，价值观逐渐形成，对于“文革”期间所发生的事情有自己的认识和理解，故可以将其判定为文革亲历者，所以他们的回忆自然可以作为论证 “文革期”间社会情况的一手证据。

然而，仔细考辨本段口述历史材料就会发现其证史效度不足，至少存在两个问题：其一，口述史的记录者——学生——并未对口述史料准确性因素作必要的考察。例如 “毛主席头像上如果有灰尘就会被抓起来”这个说法到底是其母亲亲眼所见，还是道听途说？诸如此类问题尚待进一步确认或者说明。其二，执教教师对口述史料”典型性”的考辨不足。例如未及考虑 “史料的陈述者所能代表的普遇性有多大”的问题：周遭所有人都是如此地对毛主席“崇拜“? 据笔者所知，在**期间各地基本上都有一些“顽固”的知识分子对个人崇拜保持一定的距离。所以能否就其所看到的现象笼统地概括为“每个人对毛主席都很崇拜＂？对此笔者的态度是否定的。

2.”口述历史”材料缺少与其他类型材料互证 意识

【案例2】(八年级）《听长辈讲那“文革”的故事》 生 1：我爷爷生活在市区，“文革期”间工厂不能进行正常生产，造反派经常进行武斗，厂里一片混乱。

生 2：我奶奶说，那时粮食不够，吃樟做的饼、面糊，好一点的吃菜粥、菜饭，穿的衣裳大都是土布、黄军装、蓝卡其布的料子做的，住的是平房，乡下都是烂泥路。

生 3：听我爷爷说，当时农村里不准随意地多养鸡鸭，说这是搞资本主义的一套，是要被批斗的，当 时流行的一句话是“割资本主义的尾巴”。

师：从同学们的交流中可以看出，当时人们的生产和生活水平如何？

生：工农业生产处于停滞状态，经济不发达。生活水平低下，缺衣少食。

上述案例中，执教教师巳经注意到了口述史料所代表的不同立场和真实力度，证史的效度比案例 1要强。比如“城市”和“乡下”、“生产”和 “生活"，试图从不同的社会层面反 映“文革”时期的经济状况。另外，其口述史料基本上都是口述者的亲身经历，不存在“听说”的成分。

但仔细分析本案例使用的口述史料，至少存在两个潜在隐患：一是本案例的课堂实录发生在21世纪初，文中的爷爷、奶奶皆年已耄耋，近30年的时间间隔会不会影响其记忆的准确性？二是文中爷爷、奶奶基本上是农民和工人身份，一方面体现了基层民众对“文革”的看法，同时爷爷、奶奶辈等“同质” 人物的个人素养就成为一个“软肋＂，所回忆的内容严谨性和客观性当须存疑。所以，口述史料往往因为时间、记忆、当事人立场和素养等因素的影响而难以单独证实出必然的结论，在不解决这些影响因素的清况下，即使运用再多的口述史料也只是在追求真相的道路上不断进行“量的累积＂，而不是“质的飞跃”。

二、中学历史教学运用口述史料的定位认识

学术界关于口述史的概念，比较被认可的说法是英国学者路易斯·斯塔尔提出的，即“口述历史是通过有准备、以录音机为工具的采访，记述人们口述所得的具有保存价值和迄今尚未得到的原始史料。美国知名口述史学者唐纳德 ·里奇对口述史的定义是：＂口述史是以录音访谈的方式搜集 口传记忆以及具有历史意义的个人观点。在此笔者无意对口述史定义做学术性的讨论，就中学历史课堂实际而言，教师更多关注的是口述史料的具体运用。然而恰如本文前述，在课堂中使用口述史材料是“价值与危险”并存的，因此确有必要对口述史料在教学层面的运用做出探讨。

第一，就材料的性质而言，口述史料既有原始性又有主观性。由于口述史一般情况下是就历史的亲历者而做的记录，亲历者的现身说法能够极大程度地还原历史的原貌，甚至帮助学生置身历史之中，为中学历史教学提供了原始史料。但是，由于受到亲历者自身年龄、立场、素养和记忆的准确性等许多因素的限制，口述史不可避免地带有很大程度的主观性，且这种主观性只能尽量降低而不可能彻底消除。鉴于口述史的如上特点，看重口述史原始性的教师往往非常倚重口述史材料；而在乎其主 观性的教师则往往避之不及。第二，就材料的运用而言，口述史料既要重用但又不能独用。这一认识是由口述史料原始性和主观性兼具的特点而决定的。所谓“既要重用“是 就口述史料的原始性而言，且其口语式的表述很容易营造历史氛围让学生身临其境，提升课堂实效，所以不可不用。所谓“不可独用”是指口述史料中因含有不可消 的主观性，无法单独据此论定结论，故须参以照片、档案等客观性较强的史料加以印证，这样不仅可以弥补口述史料的“先天不足”以提高其在证史上的效度，也能更好地引导学生逐步形成“孤证不立，多重印证”的历史思维。

一般情况下，历史教师在教学过程中是心存 “多重印证”的理念的，但是在落实的时候往往把 “多重“本意为多种性质不同的史料误解为不同亲历者、不同角度，或者不同时段等的口述史料，导致 案例2中的缺憾。

以“九一八事变”为例，我们目前至少可以看到 三种不同来源的口述史料：张学良的回忆、蒋介石的日记、日本军方的回忆。甚至单就张学良本人而言，在不同的时期也对“九一八事变”有着不同的回忆。三方的立场、素养、记忆的准确性，以及对“九一八事变”的参与程度和扮演的角色等诸多因素的不同，会导致三方在回忆此事变时的内容出现较大出入。因此需要其他客观性较强的史 料佐证，才可能对其做出相对理性和客观的认识。关于张学良本人的口述，须分析不同的时间、地点 和政局环境等因素，才能厘清其不同时期对同一事件出现不同表述的原因。

如此，关于口述史料在中学历史课堂中究竟该扮演什么样的“角色”？笔者的态度是：可用，须慎用。当教学实际需要使用口述史料时，大胆使用而非漠视，充分发挥其原始性；同时兼顾其主观性，使用其他客观性较强的史料与其互证，达到求真的最佳效果。

三、中学历史教学运用口述史料的实践 探索

基于上述关于运用口述史料的分析和认识，结合笔者日常教研教学实践思考，试举案例 3和案例4 ,以呈现笔者关于如何兼顾口述史料的原始性和主观性、口述史料和其他史料如何互证的相关思考。

【案例3】(高中二年级）张学良关于西安事变的认识

材料一

（张学良说）西安事变，为了制止内战，为了抗日，我没有错。我不该扣留委员长，判刑 十年，无话可说。——(1947年）吴福章《西安事变亲历记》

材料二

良立志救国，反而误国，想救民，反而害民，自身千方百计图谋抗日，而自己之血反而未洒至中日战场上一点一滴；„„致良酿成巨祸，百身莫赎，中国今日之浩劫，不悉祸延何日。„„良 之不坚之处，正如夫子所云，在当时忧患、忿恨、好 乐、恐惧。在秉性上，好勇而不知义，自用自专；又未能趋就老成，才会酿成西安之变。否则，共产党何得施其伎俩乎 ？——(1956 年）张学良 《西安事变忏悔录摘要》

材料三

回忆近一个世纪的人生历程，我对1936 年发动的事变无悔，如果再走一遍人生路，还会做西安事变之事。——(1995年）张学良九十五岁生日发言

(1)据上述材料，张学良对发动西安事变的认识出现哪些变化 ？(2)张学良关于西安事变的认识为什么会有变化？(3)你如何认识张学良关于西安事变认识的变化？

本案例选择西安事变的主要亲历者张学良在 不同时期的发言或者回忆作为口述史料，探究运用口述史料的方法。问题一旨在让学生从材料中提取相关的历史信息，学生会惊讶地发现张学良对于西安事变在不同时段的认识是不同的，甚至是相悖的。但是三则材料都是该历史事件的亲历者，其回忆具有原始材料的属性。那么，到底哪个是张学良真正的认识？教师顺势提出问题二，引导学生分析三则材料出现的背景、时间等因素，牵出影响口述史料的主、客观因素，启发学生认识到具有“原始” 性质的口述史料同样具有 “局限性”。之后通过问题三以总结升华该案例的设计意图，落实”既重用，又慎用“口述史料的基本方法：第一，须分析口述信息采集的时间、地点、环境，口述者的精神状态、年龄，访谈者是否刻意引导暗示，等等。第二，须分析口述史料的内在信息和逻辑的辨据，即准确把握、梳理口述者指陈事件的社会背景、时代特征。例如材料二的内容，据研究是张学良在蒋介石的要求下表达的，结合此时台湾“整顿”的政治风气，就不难理解张推之原因。

【案例4】（高中二年级）改革开放

材料一

改革开放最初十年上海郊区某村采访记录 村子里的生产队开始变得冷清，不用隔三岔五地召开批斗会或者动员会，连村里的大喇叭也因为长时间不用坏掉了。大家每天都忙着经营自家的生活，在上海（市区）和村子之间奔波。日子也确实一天天在变好。——本村当年村支书顾某，时年72岁

那时候，年轻人如果考不上大学，就在家做点小生意。我在家待不住，就在深圳、广州与上海之间跑，贩卖牛仔裤，很好卖。卖着卖着就想为什么不能自己做呢？成本又不高。——现上海郊区某服装公司负责人陆某，时年55 岁

我现在想着很后悔，胆子大的人当时都辞职下海了，做外贸，跑运输，都发财了。我想着国营企业 铁饭碗，后来还下岗，太后悔了，当时胆子太小。——现上海郊区某公司工人，时年58岁

材料二

中国自改革开放后 GDP 增长情况图（1978—1988）改革开放以来中国历年 GDP及增长率：

材料三世纪 80 年代上海街市

根据材料回答：

(1)以上海为例，20 世纪80年代的中国社会出现了哪些变化？(2)发生这些变化的原因有哪些？(3)你是如何得出如上结论的？

设计本案例的思考维度有二：其一，树立认识口述史料证史效度的意识。本案例所示材料中 选 择的对象包括村支书、小企业主、下岗工人，来自于改革开放大潮中的不同阶层；其年龄当下在55——75岁之间，记忆力相对较好；他们在改革开放中命运各异，对改革的感知也有所不同；他们都受过一定教育，有一定的文化素养。这些条件同时具备，显现出本案例中的口述史料较高的证史效度。其二，示范口述史料和文献、图片等史料多重印证的方法。材料一来自社会成员的直观感受，但只是一些具有代表性的个案，带有一定程度的主观性；材料二、三则从国家层面和上海市域层面等宏观和中观角度切入，以真实数据和照片中的社会风貌展示改革开放后中国社会的巨大变化。如此选择这些材料，实为体现材料之间具体与普遍、微观与宏观、感性与理性的多重印证，以避免孤证证史的误区，也避免了案例2中浮于表层的”相互印证 ”，可更好地引导学生养成“集证辨据”的史学意识。

篇7：史料在初中历史课堂中的有效运用

2010-10-9 11:22| 发布人: 佚名| 阅读: 772 |

摘要：历史剧教学就是在历史课堂教学中,教师引导或协助学生表演,创设一定情景,用简单的情节再现历史知识点或升华知识点的一种课堂艺术表现形式。历史剧教学是一种新的教学手段,只要在教学中不断完善,一定能成为一种行之有效的教学手段,真正地促进初中历史的课堂教学。

现在的初中历史教学中有些现状令人堪忧:由于认为历史是副科,所以学生不加以重视,而一些老师教学方法过于单一,只是在课上划出重点,然后让学生去死记硬背,只注重结论的灌输而忽视结论的生成,造成学生对历史知识似懂非懂,对知识点的记忆也是生吞活剥,这样学生很快就丧失了对历史的兴趣,使得历史课堂缺乏活力和生机。

新课改《历史课程标准》要求构建具有以下特征的历史课堂教学模式:其一是凸现学习主体的主动参与和有效互动;其二是凸现学习主体的情感体验与活动构建;其三是凸现学习主体的合作探究与个性发展;其四是凸现学习者生活世界的联系和激励他们大胆创新。

基于以上的状况和要求,我在教学中就尝试着历史剧教学,以表演激发兴趣,从而突出重点,突破难点。

所谓历史剧教学就是在历史课堂教学中,教师引导或协助学生表演,创设一定情景,用简单的情节再现历史知识点或升华知识点的一种课堂艺术表现形式。它以独特的戏剧小品形式丰富了课堂教学,为学生提供了展现自我的舞台,从而在培养学生的创新能力、探究能力和团队协调能力方面起到了积极作用。在最近的三年教学中开始了历史剧教学的尝试,表演形式归纳为以下两种:

(1)情景模拟

有些影视作品、小品中的某些片段与所讲的历史知识点联系紧密,能更好的说明知识点的来龙去脉,加深对知识点的理解,我就会安排学生进行模拟表演。在学习八年级下册《日新月异的社会生活》时,我认为本课主要讲了十一届山中全会前后人们的社会生活(吃穿住行等方面)的变化,由此联想到赵本山、宋丹丹表演的小品《昨天•今天•明天》,这个小品恰恰反映了这个主题。于是我安排学生模拟表演了其中的片段“拔羊毛织毛衣”“唯一的家用电器手电筒”“住上二层小楼”“出外旅游”,这几个片段正是贫困生活与富裕生活的对比写照。课堂上,两位学生表演得形象生动,幽默诙谐,特别是那位女同学塑造的老太太形神兼备,惟妙惟肖。虽然只是模拟表演,不及小品演员演得专业,但让观看的学生有一种新鲜感和现场感,赢得了在座同学们的阵阵掌声和笑声,效果很好。

(2)创新演绎

在历史教学中,我们不难发现,有些历史事件和历史场景是没有明确记载或者没有记载的。这就给予学生更多的发挥想象,创新的空间。

在学习九年级下册《二战后的美国经济》一课时,我们知道二战后的美国经济发展分为三个阶段,呈现三个特点,即二战后到五六十年代的飞速发展,七八十年代的美元危机,八九十年代的高速增长。针对三个不同时期的不同特点,我搜集了三个材料,安排学生演绎出来,依据材料,又有创新。最能反映美国经济五六十年代特点的便是1969年7月21日17分40秒的美国“阿波罗号”首次登月成功。我让一学生扮演宇航员阿姆斯特朗,这位学生自己设计表演在太空中的动作,我又安排另一位学生充满激情的旁白:“这一步,对一个人来讲只是一小步,而对整个人类却是一次飞跃。”两位学生的精彩演绎博得了大家的阵阵喝彩。“七十年代的美元危机”这一目的教学中,我搜集到这样一个材料:美元贬值,连要饭的也拒收美元。我将这一材料改变成一个短小的剧目,学生依据情节又丰富了人物的语言,令表演幽默风趣,巧妙反映了美元的身价大跌,在座师生笑成一片。“八九十年代美国经济高速增长”阶段,世界首富比尔•盖茨无疑是这个时期最具代表性的人物。我安排了“记者采访比尔盖茨”短剧,通过学生的创新演绎,我们知道了盖茨的创业历程,感受了世界首富的个人魅力和高尚品格,而且对学生的价值观有一定的影响。通过三个历史短剧的表演展示二战后美国经济三个阶段的特点,不仅完成了教学目标,而且让学生印象深刻,记忆犹新在历史剧教学的运用中发现历史剧教学可以调动学生积极性,活跃课堂气氛;有助于突出重点,突破

难点;提高了学生的创新能力和合作能力。当然历史剧教学也需注意以下问题:素材要贴切;表演要有情节;教师需要指导。

篇8：史料在初中历史课堂中的有效运用

一、初中史料的类型

1. 文字史料

文字史料一般包括文献资料和文艺史料。这些文字史料有的直接出现在初中历史的课本中, 如: 以黑体字加方框的形式穿插在文本中间, 具有提示和解释文本的作用。有的文字史料则需要我们查阅相关资料才能获得, 这部分资料一般比较专业, 学生在理解的时候也存在一定的难度。

2. 实物史料

实物史料包括古迹和纪念品等。这些实物史料是客观存在的, 学生在学习中国历史的时候可以见识到许多这样的史料。中国有着五千年的文明史, 历朝历代都留下了大量的实物史料。如, 兵马俑、长城、北京故宫、清十三陵等, 这些都可以为历史的教学所用。

3. 图片史料

图片史料包括历史图片、历史照片、历史地图等。这种史料以图画的形式记录、再现了当时的历史事件, 学生通过观察这些图片史料可以更好地理解历史。比如, 在历史课中插入南京大屠杀的图片史料, 重现日本侵华时的历史, 激发学生的爱国情怀和斗志。

4. 音像史料

真实的音像史料在历史中是比较少的, 即使有也是出现在近代。在历史中还有一种音像史料, 那就是后人根据文字记录的历史事件拍摄成的电影或电视, 这些音像史料在教学中一般采用得较少, 因为毕竟是经过专业演绎而成的, 真实的内容较少。

二、史料在初中历史教学中的运用策略

1. 枯燥处出示史料, 激发学生学习兴趣

在初中历史的教学中, 我们发现很多历史章节的编写确实枯燥乏味, 讲解起来也比较费劲, 学生在听的时候也无精打采。为了改善教学气氛, 提高学生学习历史的兴趣, 我们就应该恰当出示史料, 激发学生学习历史的兴趣。比如, 在讲 《甲午中日战争》这一节课, 笔者为了更好地讲授而引用了一副对联: “万寿无疆, 普天同庆; 三军败绩, 割地求和。”这副对联明显、贴切地反映出慈禧不顾民族利益, 大搞六十庆典的丑恶行径, 这也从侧面反映出当时的中国已面临国破家亡的窘境。

2. 作业时出示史料, 提高学生分析能力

笔者在教九年级的学生时, 常常为他们布置分析史料的作业, 这样做是为了与中考接轨。让学生在平时的学习或作业中接触课外的史料, 这样不仅能提高学生的认识能力和分析能力, 还能使学生在中考时取得一个好成绩。比如, 一次作业中, 笔者为学生选择了一道这样的史料题目:

贞观十一年七月一日, ……洛水暴涨, 漂六百余家。……十三日, 诏曰:“暴雨为灾, 大水泛滥…… 诸司供进 ( 进奉的财物) , 悉令减省。凡所力役, 量事停废。遭水之家, 赐帛有差。”……九月黄河泛滥, ……太宗幸白马坂以观之。——— 《旧唐书》

问题: 根据材料, 概括唐太宗应对灾害的举措有哪些?

这道题目对于九年级的学生来讲确实不易, 因为是史料, 所以都是以文言文的方式出现的, 学生在理解起来有一定的困难; 再者学生在学习 “贞观之治”的时候也没有专门学过这一部分内容, 当出现了这样一个问题, 他们感觉到束手无策是可以理解的。

针对此类问题, 教师不能只把问题抛给学生而不教授解题方法。在本题中, 笔者教授的方法就是研读史料、细读史料。

我们借用史料学习历史的目的就是搭建现实和历史的桥梁, 让学生通过史料认识历史, 提升学生分析问题、解决问题的能力, 最终使学生的历史素养得到全面的提高。

参考文献

[1]陆小明.浅谈初中历史教学中史料的运用[J].教育教学论坛, 2012 (38) .

[2]陈新民.英国历史教学中史料教学的经验启示[J].历史教学, 2002 (11) .

篇9：浅谈史料在初中历史课堂中的运用

【关键词】史料教学 激发兴趣 思维能力 探究能力

【中图分类号】G633.51 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）20-0149-01

随着新课程标准的稳步推进，中学历史教学方式呈现出多样的变化。但无论任何一种教学方式的运用，都离不开基础知识的落实。史料作为历史基础知识的一部分，因其独特的教学功能成为教学中不可缺少的组成部分。历史是再现人类社会发展过程的重要资料，我们要认识历史，感知社会的变迁，就很大程度上依赖于历史资料。

在历史课堂教学中，教师要懂得运用丰富史料引导学生分析史料，设想新方法，提出新见解，从而培养学生的探究意识和创新精神。史料其实就是现实的一面镜子，因此司马迁说“以史为镜，可以知兴替”。所以在新课程历史教学中，教师要充分运用课本中的史料，精心编排，让学生懂得如何鉴别、分析史料，引发他们对于历史的深层次思考，用史料帮助学生近距离地感知历史。

一、史料运用是课程改革和发展的要求

《全日制义务教育历史课程标准》提出：“初中历史教学要通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力。”这就对初中史料教学的运用提出了明确的要求。可以说，《新课标》已将史料在教学中的运用，作为开展历史课程改革和发展的要求。新课程否定死记硬背的历史学习方式，提倡以“自主、探究、合作”为特征，以主动接受和探究性学习为基本形式的新的历史学习方式，那对史料的探究将是一个重要的学习方式的转变。作为历史教师，不仅要充分认识史料运用的必要性，同时要思考如何更有效地结合新课标给史料赋予新的认识。

二、新教材充分体现史料教学的作用

人教版初中历史新教材采用了各种不同的形式来体现史料教学的重要性，新编教材的史料的种类十分丰富，除了一般常用的文字资料外，还有历史人物画像和照片、地图、名胜古迹照片、漫画、数据表格等。虽然这些插图只是辅助资料，但也能形象生动地补充说明教科书中的有关内容，调动学生的兴趣，加强教学的直观性和形象性。

通过史料教学，使学生们对遥远的历史有一种切实的感受，增强了历史学习的兴趣。这也从一个侧面表明史料已经作为教材的重要部分，在教学过程中更要注意发掘插图中的隐性知识，充分体现新教材史料的教学作用。

三、史料在课堂教学中运用的作用

1.激发学生学习兴趣，提高学习历史积极性

“兴趣是第一老师”只有对知识产生了浓厚的兴趣，才能使学生自主学习，积极参与其中。因此历史教学必须从学生的兴趣入手，充分利用这些鲜活的史料，再现历史的真实，激发学生学习历史的兴趣，培养学生解读历史信息的能力，从而更好的完成教学任务。历史相关的文字、图片、实物等资料，生动而鲜明，是一个无形的资源，用这些生动的史实、动人的故事可以激发学生学习历史的兴趣。

例如，讲述“鉴真东渡”时，教师可以利用视频生动再现鉴真6次东渡的场景（前5次走错航线、第5次失明、第6次盲渡）和引用郭沫若对鉴真的评价，从而激起学生对学习这一历史事件的兴趣，能够主动地了解鉴真为何要如此执着地东渡和亲身感受鉴真为完成中日文化交流的不畏艰难困阻的精神。

通过再现丰富多彩的历史场景，将学生带入到当时的历史氛围之中，缩短学生和真实历史之间的距离，激发学生学习的兴趣，引导学生对历史的主动思考和积极探究，活跃了课堂气氛，使学生获得自主学习的成就感。

2.巧用史料，培养学生的探究能力

历史的过去性使中学生理解历史的难度增加，学生只是一知半解地死记教材现有结论，严重制约了其历史思维能力的发展。初中历史教学要转变学生的学习观念，培养探究式学习，在教学过程中教师有效运用史料，为学生营造主动探究、解决问题的情境，通过分析、归纳、概括等方式发展学生的逻辑思维能力和推理能力，培养学生探究能力。

将史料生动地引入历史教学还原历史的本来面貌，可以增加教材的灵活性，实现教学过程中教师与学生，教材和史料之间的良性互动，又充分发挥学生的学习能动性，提高学生探究能力。

九年级第14课《冷战中的对峙》课当中，教师可以巧妙地运用“丘吉尔的铁幕演说”，“斯大林的答记者问”，“杜鲁门的国会演说图”和《北大西洋公约》的内容材料，充分再现历史，把“死”知识，变成了“活”历史，充分利用材料把学生引入到当时的历史环境中去感受历史。

通过史料的“说话”再现历史场景，将学生带入当时的历史情境之中，通过激活学生的视觉、听觉细胞，活跃大脑思维，激发兴趣，延伸思维的深度，让史料“话出”的史实可以铭心。

历史教学中，教师要提供丰富史料引导学生分析史料，鼓励学生克服传统思维定势的缺陷，综合运用各种思维方式，设想新方法，提出新观点，从而培养学生的探究意识和创新精神。

3.由浅入深用史料，为中考打下坚实的基础

历史材料辨析题成为近几年中考历史的明确方向，史料大量的出现在中考中，无疑注重了学生分析史料的能力。

为了适应当今中考历史命题方向，使学生形成实事求是的辩证唯物主义观点，平时在课堂教学中应该由浅入深，引导学生学会分析史料。因此，在平时的授课中重视史料教学是十分重要的。

例如在讲授“第一次工业革命”这课内容的时候，教师可以通过历史素材提出问题，让学生讨论工业革命爆发的前因后果、历史背景，由学生们通过讨论分析归纳出“工业革命”爆发的标志、根本原因、成果及影响。让学生们在讨论过程中明白分析历史事件是需要从内因、外因、经济、政治、军事等方面的综合考虑。可以让学生很实在地对历史事件进行理性的分析和客观的判断，形成对史料的深刻认知和理解，有效地提升学生分析史料的能力，为中考打下坚实的基础。

四、结束语

历史学家布罗代尔说：“一种文明的历史，就是对古代材料中那些对今天仍然行之有效的东西的探索。它有待解决的问题不在于要告诉人们关于希腊文明或中世纪中国我们所知的一切——而是要告诉人们在西欧或现代中国以前的时代与今天仍旧相关的东西。”历史教学应当以这种理念为教学理念教学依据，最大限度地利用史料教学的优势，发挥史料教育功能。