语料库在对外汉语教学中的应用专题

语料库在对外汉语教学中的应用专题（共8篇）

篇1：语料库在对外汉语教学中的应用专题

语料库在对外汉语教学中的应用

卢 伟

摘要以语料为基础的语言研究方法及其成果语料库，在对外汉语教学与研究方面可以得到广泛的应用。现代汉语语料库可以为编制教学大纲提供定量依据，为编写教材提供真实的语言素材，为编纂教学专用辞书提供语料和语言信息，还有助于研究语言形式的语境意义和用法，有助于发现第二语言学习和习得的规律，有助于发现和修正语言规律，促进汉语研究和教学的发展。因此，有必要加强我国语料库建设及其在对外汉语教学与研究中的应用。

关键词语料库应用对外汉语教学

Applications of Corpora in Teaching Chinese as a Foreign Language

Lu Wei

Abstract:The language research method based on linguistic data and computer corpora is of wide application in teaching Chinese to foreigners.A modern Chinese corpus can provide quantitative basis for syllabus design, authentic language materials for textbook making, linguistic data and relevant information for pedagogic dictionary compiling.In addition, corpora can contribute to study on the contextual meaning and usage of linguistic forms, exploration of L2 learning and acquisition patterns as well as discovery and correction of linguistic rules.Therefore, development and application of computer corpora should be strengthened for the teaching and research of Chinese as a foreign language.Key words: corpora, application, teaching Chinese as a foreign language

语料库在对外汉语教学中的应用

卢 伟

一、基于语料的语言研究方法

收集真实语言环境中的语言材料，并将它们作为素材来解释和例证现存的语言现象，或者发现新的语言规律，这一直是语言研究的基本方法。我国的方言研究，更是以语料采集为基础的。汉语方言学的开山之作《方言》，就是这种研究方法的成果。在计算机尚未应用于语言研究之前，语言研究人员只好通过手工来收集、记录和整理语言材料。然而，利用语料进行语言描述的传统曾经受到过生成语法学派的批评，他们夸大语料库的缺陷，认为语料“只不过是语

①言行为的取样”，未能反映说话人的语言能力。从此，西方语言学研究趋向于从偏重归纳转

向偏重演绎，语言学家凭借语感，通过内省或者依照语法规则演绎所得的例子成为语言研究的主要材料。Chomsky理论的冲击使西方早期的语料库语言学发展受到阻碍，也使得基于语料进行语言研究的优良传统一度受到忽视。

随着计算机运行速度和存储容量的提高，加上光学扫描仪、光盘只读存储器、电子出版物、光学字符识别（OCR）、因特网以及语料标注和检索软件技术的迅速发展，建立语料库所需的技术设备日臻完善。近年来，就语料库本身的建设而言，规模不断扩大，功能越来越强大，检索愈来愈方便，利用语料库进行语言研究的手段也随之得到改善。正如语言学家Halliday所言，“现代语料的巨大包容性及开发语料的种种手段的出现构成了深化我们对语言的认识和理解

②的强大力量。”不断涌现的研究成果改变了人们对语言研究的固有观念和模式，也使得利用语

料进行语言研究的优良传统得以发扬光大。越来越多的语言研究人员参与语料库建设，并运用定量统计和分析的方法利用语料库进行语言研究。如今，语料库的建设和利用它进行语言研究，正在发展成为一门新兴的语言学分支学科——语料库语言学。它对语言研究的许多领域产生愈来愈大的影响，并广泛地应用于语言的词汇、语法、语义、语用、语体等方面的研究、社会语言学研究、口语研究、词典编纂以及自然语言处理、人工智能、机器翻译、言语识别和合成等研究。

二、语料库在对外汉语教学中的应用

对外汉语教学是将汉语作为外语或第二语言的教学，属于语言学的应用学科，涉及多种相关学科的交叉研究，必须从相关的新兴学科中汲取研究方法和应用成果，以丰富自身的学科理论，促进学科的发展。以计算机存储的语料为基础的语言研究方法，是当今语言学任何分支学科研究的一种自然的、现代化的、甚至是不可或缺的辅助方法。因此，我国的对外汉语教学也

必须从相关的语料库中提取真实、客观、丰富的语言素材，进行教学与学术方面的研究。从这一意义上讲，语料库在对外汉语教学与研究方面可以得到广泛的应用。

1.为研制汉语词汇、语法和汉字教学大纲提供科学的参考依据。我们知道，定量统计是研制任何标准应该遵循的原则。我国对外汉语教学界的两个指导性纲领《汉语水平词汇与汉字等级大纲》和《汉语水平等级与语法等级大纲》，也把“多学科定量统计”作为编制原则之一。如果我们建成一个学科覆盖范围广泛的大规模现代汉语语料库，那么就可以为从事对外汉语教学和研究的人员提供大量反映各种语体和语域的真实语料，便于对现代汉语的字、词和语法项目进行更加科学、客观、准确的定量统计分析。可见，汉语作为外语或第二语言教学的各种等级大纲，如果能够建立在语料库提供的汉字、词汇和语法项目使用频率的定量统计基础上，就更具有广泛性、客观性、科学性和权威性，因而对教学实践和相关的学术研究也更有指导意义。

2.为编写对外汉语教材提供真实的语言素材，为教学中描写和解释语言项目提供活生生的例证。对外汉语教学的最终目的，就是培养留学生运用汉语进行言语交际的能力，因此必须强调用于教学的语言材料的真实性，也就是语言素材应该具有实际的言语交际价值。如果我们能从大量真实的口头与书面语料中选取素材，就能减少课堂上所学习的与实际交际中所使用的语言之间的差距，让学生学到自然的、地道的汉语。反之，如果用于第二语言教学的汉语教材中，关于词汇和语法教学的语言素材和例子是编者依靠经验、凭借语感或者按照语法规则演绎编造出来的，那么其中有些例子就可能与实际交际中的言语事实有差距，甚至可能失去交际价值。英国语言学家Quirk曾批评道：“从这些自己编写的例证出发”，“把材料仅仅当作‘例证’来使用，用来证明先验的、或者是语法学传统规定的、甚至是凭直觉认定的某些语法上的区别和结构，而不是从大量自然语言材料中归纳这些语法上的差别，这只能是一种很不令人满意的③权宜之计。”有鉴于此，我们首先应该利用语料库所提供的材料进行分析和统计，从而发现使

用频率高的词语、表达方式和句型等，将它们编入教材并作为教学重点，这样就可以减少教学的盲目性，保证教材的真实性。其次还应该根据语料库所提供的语料，解释和例证语法规则和词语用法。根据语料处理教学中的语言项目，具有量化的标准和统计学的依据，能够使语言描写更加全面客观，解释更加准确科学，例证更有说服力。

3.有助于研究语言形式在语境中的意义和用法。如果没有语料库为我们提供大量的语言材料，仅仅依靠有限的语料对语言形式进行意义和用法研究，可能会因为材料不足导致研究结论不够准确全面。相反地，利用语料库的定位检索系统，比如“上下文中的关键词（KWIC）”索引形式，可以从大量的语料中检索出某个汉语单词、短语、语法结构等语言形式以及它们出现的上下文。现代化的手段使得我们有可能从宏观的角度，对语言形式及其语境进行全面的观察和分析，因此，利用语料库进行各种语言形式在语境中的语义和语用研究，可以避免分析和判断的失误，有助于更加全面准确地认识汉语语言形式在交际语境中的意义和用法，据此所进行的描写也更加可靠。其研究成果可以帮助学习者掌握汉语单词、短语和表达方式的正确用法，加深对词语的语境意义的理解，还有助于克服第二语言学习过程中的“语用失误”(pragmatic failure)。

4.可提供第二语言学习者的“中介语”（interlanguage）形式，有助于发现第二语言学习和习得的规律。第二语言学习与习得理论重视对学生在学习过程中所犯的言语错误进行对比分析，特别是对“中介语”进行偏误分析。传统的作法是，教师通过人工收集学生的病句，但是

由于受到种种客观原因的限制，所能搜集到的病句毕竟有限，而大规模的第二语言学习者语料库却能为教师提供现代化的研究工具。比如北京语言文化大学的“汉语中介语语料库系统”，收集了汉语中介语语料350多万字，其中核心语料100多万字作了断句、分词和词性标注。通过语料检索系统，实现了对语料在字、词、句、篇等不同层次上快捷方便的自由检索和浏览，可以提供各种单项的或综合的资料、数据和信息。它为中介语研究和偏误分析提供了大量宝贵的资源，为这方面的研究提供了科学便捷的集成环境和先进技术手段。与人工收集有限的学生病句卡片资料相比，“中介语”语料库能够更加真实详尽地反映第二语言学习者的汉语中介语本来面貌，帮助我们更加全面系统地观察他们学习和习得汉语的过程，了解影响学习和习得的各种因素，所发现的规律反过来可以为第二语言教学的总体设计、教材编写、课堂教学、测试等各个环节的研究提供依据。此外，建立在中介语语料库基础上的偏误分析，也有助于预测和纠正第二语言学习者的言语错误。

5.为编写第二语言教学专用的辞书提供真实的语料和相关的语言信息。我们知道，西方早期的某些语料库是为编纂词典收集语料而建立的。比如，1987年美国Harper Collins出版社出版的《柯林斯合作英语词典》（第一版）是根据“COBUILD语料库”的2千万语料编纂的。1995年英美两国出版的四本英语词典《朗文当代英语词典》（第三版）、《牛津高级学习者词典》（第五版）、《剑桥国际英语词典》以及《柯林斯合作英语词典》的第二版，都是以至少1亿词量的大型语料库为基础的。西方所谓的“语料库革命”给信息资料学带来了根本变化，因此我们完全有理由说，大型的汉语语料库也必将引起汉语辞书编纂的变革。同时，也为编写对外汉语教学专用的辞书提供大量真实客观的语料和相关的语言信息，诸如词频统计、词汇分级、词性标注、词语搭配、语体特征、词语用法、语境中的例句，等等。此外，在编纂词典的时候，首先应该坚持“描写性”（descriptive）而不是“规定性”（prescriptive）的方法，也就是要客观地描述语言事实，而不是单凭编者的主观判断来规定词语的用法。因此，如果对外汉语教学专用的汉语词典能够以大型的汉语语料库为基础，那么，这样的词典必将更加具有统计学的定量依据，对词语的意义和用法的描述也会更加客观全面，其科学性和权威性也就更强，对教学与研究也就更有参考价值。

6.有助于从汉语的实际使用情况中发现和修正语言规律，促进汉语研究的发展。英国语言学家Quirk等人编写的《当代英语语法》之所以被公认为权威之作，很重要的原因在于这本语法专著是建立在“英语用法调查”语料库的基础上的。后来，他们又根据扩充了的语料合编了更有权威性的《当代英语语法大全》。这本巨著发现了一些新的语法规律，补充或修正了一

④些原有的语法规则。“语料库可用来作为验证有关语言假说的手段”。西方语言学家利用语料

库研究语言（特别是语法）的经验和成果表明，对语料库提供的大量语料进行分析，有时可以发现一些过去被忽略的语言规律，比如语法书上没有或者没有详细描述过的语言规律。有时，以语料库的大量语料为基础所进行的语言研究，更有可能使语言研究者发现原有对某些语法现象的解释与自然语言中的实际情况不相符合，这就使得他们有机会去修正或补充前人的结论，促进语言研究不断发展。因此，语料库不但有助于汉语语言的应用研究，而且为高效、全面、科学地进行现代汉语的理论研究提供了强大的现代化技术保证，特别是在发现和修正语言规律方面大有可为。毫无疑义，语言规律的发现和修正对于汉语研究具有重要的意义，而对汉语本体的研究成果，也必将促进对外汉语教学与研究进一步发展。

三、促进语料库建设及其应用

我国语料库建设发展较慢，这对于一贯重视利用真实语料进行语言研究的我国语言研究传统来说，显得更加不相适应，尤其是在对外汉语教学的应用方面，还有待于进一步发展。比如我国的对外汉语教学界，虽然成功地研制了“汉语中介语语料库系统”和“现代汉语研究语料库系统”，为第二语言教学与研究提供了基于大规模真实语料的现代化研究环境和技术手段，但是仍然远远不能满足教学与研究的实际需求，况且还有很多理论和技术问题没有解决，诸如怎样汲取和应用西方语料库语言学的研究方法和建库经验，现有的语料库规模偏小，语料标注加工的广度和深度不够，语料检索软件还有待改进，等等。针对这些不足，我们认为至少必须重视以下几个方面的工作。

首先必须继续学习西方语料库语言学的理论和方法以及语料库建设的经验和教训，并结合汉语特点加以汲取和应用。其次，继续收集样本语料扩充并标注现有的语料库，使之语料更丰富，覆盖面更广，标注更科学。可以利用光电扫描技术和语音录入软件提高语料输入的效率，也可充分利用现有的电子出版物和“因特网”上的中文信息作为语料来源。应该特别加强语义层面和语用层面的标注。第三，有关部门统一组织力量研制不同用途的新语料库，比如普通话口语语料库、“专用型（specialized）”语料库、双语“平行对照型（parallel）”语料库等，以利于普通话口语研究、汉语与外语的双语比较研究。第四，在技术方面，提高现有语料库的运行速度，引进国外的或者改进现有的标注和检索程序，开发新的工具软件，使语料检索更加方便快捷，功能更加强大。第五，尽最大可能地发挥现有语料库的作用。已建成的语料库不要只局限于小范围内的研究人员使用，而应该推向社会，至少应该对全国从事对外汉语教学与研究的人员开放。建议采用有偿服务的方式为有关人员提供检索查询的方便，或者通过“中国教育和科研计算机网”（CERNET）上网，提供（有偿）查询浏览，才能达到信息资源共享，更好地为全国对外汉语教学与研究服务。

注:

①④ David Crystal: A Dictionary of Linguistics and Phonetics(2nd Edition).Blackwell, 1985, p.78, p.77.② M.A.K.Halliday: Corpus studies and probabilistic grammar, in Aijmer and Altenberg(eds).1991.English Corpus Linguistics: Studies in Honour of Jan Svartvik.London: Longman.pp.41-42.③ 胡明扬译《英语用法调查》，《国外语言学》1992年第4期，第39页。

参考文献：

Aarts, Jan and Willem Meijs(eds.), 1990: Theory and Practice in Corpus Linguistics.Amsterdam-Atlanta: Rodopi.Aijmer, K.and B.Altenberg(eds), 1991: English Corpus Linguistics: Studies in Honour of Jan Svartvik.London: Longman.Johansson, Stig and Anna-Brita Stenstrom(eds.), 1991: English Computer Corpora: Selected Papers and Research Guide.Berlin and New York: Mouton de Gruyter.陈建生1997《关于语料库语言学》，《国外语言学》第1期。

陈小荷1996《“汉语中介语语料库系统”介绍》，《北京语言文化大学入选第五届国际汉语教学讨论会论文汇编》，北京语言文化大学教务处1996年8月编，第305至313页。丁信善1998《语料库语言学的发展及研究现状》，《当代语言学》第1期。

胡明扬1992《现代汉语通用语料库的建库原则和设想》，《语言文字应用》第3期。刘连元1996《现代汉语语料库研制》，《语言文字应用》第3期。

孙宏林等1996《“现代汉语研究语料库系统”概述》，《北京语言文化大学入选第五届国际汉语教学讨论会论文汇编》，北京语言文化大学教务处1996年8月编，第314至322页。

发表在《厦门大学学报》（哲社版），1999年第4期，第112-115页。CN35-5001/C

篇2：语料库在对外汉语教学中的应用专题

吉林大学国际交流学院 任玉华

内容提要“汉语是主题突出的语言”是1976年由美国人提出的。主题与主语分属两个不同的平面。一个句中可以有多个主题。这一理论及其拓展观点在对外汉语语法教学中的应用，可以方便非汉语为母语者对汉语中“把”字句等特殊句式句意的理解，从而拓展了它的实践意义和应用价值。

一、理论的提出与实践意义

1976年，美国人李讷(CharlesLi)和汤姆逊(San—draThompson)提出，汉语是主题突出的语言(topic—prominentlanguage)，英语是主语突出的语言(subject—prominentlanguage)。他们认为，主题和主语都是汉语句子的成分，而且具有不同的语法地位。给汉语语法学界长久以来进行的关于主语如何定论的问题以及主题和主语的关系问题，提出了新的启示，也给对外汉语语法教学带来了极大的方便。

1．主题与主语的划分

传统的汉语语法学理论不承认主题的独立句法地位，而主张句子中可以有多个主语，认为主语就是动作的参与者，经常是施事，找到施事就找到主语。后来人们的认识发生了变化，认为施事不一定出现，而表工具、动量、处所、时间等都有可能是主语，扩大了主语的范围。对主语最普遍的认识是：A．主语是名词性，但也不否认有谓词性(动词、形容词)，例如“叫人看见多不好”。B．汉语总是主语在前，谓语在后。结合A看，在动词前名词性的就是主语。但汉语动词前有时有多个名词性成分，表达不同语义，例如：“这篇文章，我的意见，最后一段，你最好补充点材料。”王力先生认为：主语问题解决的关键在于主语定义。而最通行的两种说法：一是主语是话题；一是主语是陈述对象。按前一种说法，动词前名词性都可能是主语；按后一种说法，前几个也都可能是主语。事实上，定义不能解决问题。于是CharlesLi和SandraThompson搞折中，提出把主语与话题分开，主张主题和主语都是汉语的句子成分，而且具有不同的句法地位

他们所以找到这种思路，在很大程度上是受了汉语事实的影响。汉语中有相当多的所谓的“主谓句”，其句首名词语(一般所谓的主语)跟后面谓语里的核心动词不存在直接的、严格的选择和配置关系，例如：“这场大火幸亏消防队来得及时。”“这场大火”跟核心动词“来”没有直接的、严格的选择关系。他们正是从中得到启发，提出了以突出主语还是突出话题作为考察标准的新的语言类型说。(陆俭明，2003)

2．主题与主语所处的层面

分出话题目的是限制主语与动词的关系，可是汉语每一种句子成分语义内容都不一样，像状语与中心词关系是多种多样的，动词与宾语关系也是多种多样的，为什么不允许主语与动词之间关系多种多样呢?所以静态地考察汉语，没有必要把主语和主题这两个不同范畴的概念硬拉到同一个句法平面上。动词前的施事大多是主语，主语不一定都是施事；主语大多是话题，但话题不一定都是主语。主语和话题的核心是相同的，外延却是模糊的，是错综复 杂交织在一起的。话题是谈话内容，是已知信息，因而属于语用范畴，它跟述题相对；主语属于句法范畴，它跟谓语相对。实际是分出言语和语言单位，话题是言语单位。其次从语法看，句子内部语序可以改变，而不影响意思，时间、处所词可以放在施事主语前，也可以放在后边。例如：“今天你来”与“你今天来”，语序变了，意思没变。说它改变话题，就会否定语序灵活性。如果只有两个名词，一个叫主语，一个叫话题，但有三个、四个怎么办，中间的叫什么?

所以我们认为，单独用某一个平面的标准来分析汉语事实，不能完全解决问题，特别是在对外汉语的语法教学中，更不要受层次限制。要动态地考察汉语，说明为什么语义内容不同，结构形式却可以相同；结构形式相同，而表达的语义内容却不同。

3．“主题突出”的实践意义

CharlesLi和SandraThompson人为，一个句子的主题基本上是该句所说的事，它总是出现在句首，并且总是指说话人认为听话人已有所了解的事。美国匹兹堡大学曹逢甫先生在研究“把”字句时，打破了主题必须位于句首的标准，提出句中除了有位于句首的第一主题外，还会有其他主题，陈述对象一个，就是一个话题；陈述对象多，就是多层话题。这就为对外汉语语法教学提供了极大的方便，特别是在常用的同义句比较时，收效甚佳．如：

A．我喝光了那瓶啤酒。B．那瓶啤酒我喝光

了。C．我把那瓶啤酒喝光了。D．那瓶啤酒被我喝

光了。A句是汉语的基本句式，其他三个都是A句的变体。如果你想正常地叙述这件事，就用A式；如果谈话的注意点是“那瓶啤酒”，就用B式；c式是将“我”作为第一主题，将“那瓶啤酒”作为第二主题，同时用介词“把”标示处置关系；B式是将“那瓶啤酒”作为第一主题，将“我”作为第二主题，同时用介词“被”标示被动关系。同样，这种方法也可以解释存现句，如：留学生提出，为什么不在“桌子上放着一本书”前加“在”，只要简单地回答：在汉语里“桌子上”已经是一个主题，所以不需要加介词“在”，他立刻就明白了。

二、教学中的应用与深入探讨

怎样将“汉语是主题突出的”这一语言特征更全面地应用到对外汉语语法教学中，笔者不仅在教学实践中进行了大胆的尝试，而且还在对汉语语言事实进行归纳整理、分类的基础上，对下列句式进行了语义、语用的综合分析，并分别考察这些句式的主题是怎样根据语用的需要被确立的，特别是考察了句中述题部分对主题的选择限制，力求探索出形式和意义之间的转换规律。

1．“把”字句和“被”字句

“把”字句和“被”字句历来是对外汉语教学中的重点，也是对外汉语教学的难点。按现有的研究成果，很难给学生三言两语讲清楚，因此学生在交际实践中尽量回避用“把”字句，“被”字句用得也不地道。而二者又有很多共同的语言特征，大多可以互相转化。如果将这一理论引入教学，许多难题就会迎刃而解。如上面提到的一组同义句。下面重点解释形式相同，而语义不同的句式，如这样一组例句：A．我喝光了酒。B．我喝醉了酒。C．我喝完了酒。D．我喝红了脸。E．我喝上了瘾。这五个句子结构形式完全相同，如果用解释同义 句的方法来解释这一组句子的变换规律，那就大错特错了。原来当把动词后边的名词性成分变换到动词前边做主题的时候，述题对它是有选择、限制的配置作用的。A、D可以直接变换成“把”字句，因为补语的语义指向宾语，能成为“把”后第二主题的述题，例如可以说“酒光了”，“脸红了”；C句变换成“把”字句以后，语义发生了变化，原句中补语“完”的语义指向动词，是说“喝”的动作结束了，变换成“把”字句以后“我把酒喝完了”，显然补语“完”的语义指向改变为“酒”，是说“酒没有了”；B、E不能变换成“把”句，因为谓语部分没有能成为“酒”、“瘾”的述题，所以这类句子都不能说“把”字句。如不能说“我把酒喝醉了”。

在变换为“被”字句的时候，除了上面变换成“把”字句的条件以外，D句也不能说，因为“被”后第二主题的条件必须是动作的发出者，即施事，而“脸”本身就是施事“我”的一部分，不存在被动关系，所以不能说“被”字句，同样“我笑弯了腰”、“我踢疼了脚”等一类句式都只能说“把”字句，不能说“被”字句。还有一些无标志的被动句，例：“信写完了”“衣服洗干净了”，在一定的语言环境中，无需用“被”标示出动作的施事，即无需标示出第二主题，这样就形成了大量的无标志被动句。在讲解过程中，用大量的例句来加以说明这一理论，就会受到事半功倍的效果。

2．带可能补语和程度补语的句式

我们用同样的方法也可以解释带可能补语和程度补语的句式，如这样一组例句：

A．他写汉字写得不错。B．他擦玻璃擦得干干净净的。C．孩子们看木偶戏看得高高兴兴的。D.他画虾画得出神入化。

也可以根据语用的不同确立不同的主题：如果要把动词后的宾语移位至动词的前边，使之成为第二主题的话，那么A句可以变换为“他汉字写得不错”，D句可以变换为“他虾画得出神入化”。这两个句子的共同点是表述常规性行为，所以可以直接变换。而表述确指性行为的B句，却要加上介词“把”变换为“他把玻璃擦得干干净净的”，D句也可以变换为“他把虾画得出神入化”，变换后语义发生了变化，由常规性行为转换为确指性行为。C句的“木偶戏”不能成为第二主题，如：不能说“孩子们木偶戏看得高高兴兴的”或“孩子们把木偶戏看得高高兴兴的”，因为C句补语的语义指向主语，全句没有第二主题的述题，所以不能变换。如果要把动词后的宾语移位至句首，使之成为全句的主题时，A、D句可以直接变换为“汉字他写得不错”、“虾他画得出神入化”；B句要加上介词“被”变换为“玻璃被他擦得干干净净的”；C句不能变换，如：不能说“木偶戏孩子们看得高高兴兴的”。变换条件的选择和限制同前面一样，可见在句首和在动词前他们都具有主题性无疑。

再看带可能补语的一组例句： A．我看不完那些病人。B．我做不完这些练习。C．我猜得到他的心思。D．我看不懂中文小说。

这组例句都不能把宾语移位至动词前面成为第二主题，因为句中都没有第二主题的述题，所以“我中文小说看得懂”不能说，也不能变换为“把”字句和“被”字句。但是却可以把后边的名词性成分移到句首，成为全句的话题，后边的主谓结构成为述题，可以说“中文小说我看得懂”。再看前面那组带程度补语的例句，A、B、D句包含两个述题，以B句为例，它的语义结构足“他擦 玻璃玻璃干干净净的”，既然有两个述题，当然就可以有两个主题。而c句的语义结构是“孩子们看木偶戏孩子们高高兴兴的”，没有“木偶戏”的述题，所以不能变换为其他的结构形式。同样的语义结构“我喝醉了酒”、“我吃饱了饭”也是如此。下面这组带可能补语的例句，其语义结构是“我看中文小说＋我看得懂”。它不同于程度补语的C句是“我看得懂”可以成为“中文小说”的述题，所以可以说“中文小说我看得懂”，但是不能说“我中文小说看得懂”。(这种语序恰恰是韩国学生习惯的语法，如果不从理论上搞清楚，这类问题就不容易得到纠正)那么包含两个述题的句子“他写汉字写得不错”变换为“他汉字写得不错”、“汉字他写得不错”也就没有问题了。

3．存现句

对“前面横着一条河”这样的存现句进行分析，是注意语法体系，还是注意句子内部的联系?从语法体系看“前面”是状语还是主语?“一条河”是主语还是宾语?这种从语法体系上的解释，对研究语法规律没有多大意义，在对外汉语教学中也没有什么应用价值。而“主题突出的理论”在解释这类存现句时却很灵验。如前面提到的留学生问：“为什么不在„桌子上放着一本书‟前加„在‟?”只要简单地回答：在汉语里“桌子上”已经是一个主题“topic”，所以不需要加介词“在”，他立刻就明白了。但是存现句并不是这么简单的问题，它的内部语义结构也不尽相同，例如： A．桌子上放着一本书。B．前面横着一条河。C．台上坐着主席团。D．公共汽车上挤满了人。E．墙上挂满了画儿。F．屋子里有一张桌子。G．桌子旁边是一把椅子。H．前面来了一个人。

这组存现句并不是都可以将句尾的名词性成分移到句首做全句的主题，有的根本不能，有的可以，但也是有条件的，而且由于内部结构不同，条件也不尽相同。如：A、C句可以变换为“书在桌子上放着”(书移到句首做话题，应该是已知信息，所以是有定的)、“主席团在台上坐着”。B句看起来与A、C句结构形式相同，但语义结构却不一样，“书”和“主席团”具有可移性，而“一条河”不具有可移性，所以不能说“一条河在前面横着”，但可以说“一条河横在前面”。A、C句也可以变换为“书放在桌子上”“主席团坐在台上”。A句中的“书”由于是受事，还可以变换为“把书放在桌子上”，“书被放在桌子上”至此，已经由动作的持续变成了动作的结果，语义内容发生了变化。D、E句的宾语虽然一个是施事，一个是受事，但动词后有结果补语“满”，而且补语的语义指向都是句首的处所名词，所以不能将句尾的名词性成分更换为话题。二者不同的是：E句的宾语由于是受事，隐含的施事可以对“墙上”这个处所进行处置，所以可以说“把墙上挂满了画”、“墙上被挂满了画”。F、G句受动词“有”和“是”的制约，也不能将句尾的名词性成分更换为话题，二者的区别是：F句可以在句首加介词“在”，成为“在屋子里有一张桌子”，意思一样，G句却不能。H句中的“一个人”是不确指的，不能成为主题，如果要变为主题的话，应该变成确指的，同时在处所词前加介词“从”，说成“xx人从前面来了”。F、G、H这样只有一个述题的句子，同样都不能变换为“把”字句和“被”字句。

篇3：MCAI在对外汉语教学中的应用

1 MCAI应用的理论基础

做任何事情必须有理论指导，没有理论指导，做事肯定是盲目的。本文认为多媒体的理论基础在对外汉语教学中应用主要有三个：教育技术理论、建构主义理论和第二语言习得理论。

1.1 教育技术理论

美国教育传播与技术协会(AECT) 1994年给出教育技术的定义是“教育技术”(Instructional Technology)是为了促进学习，对学习的过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践。它要求灵活运用现代教育技术手段，充分调动学生的各器官(眼、脑、口、手、耳等)协调活动，从而促进学生掌握语言知识、培养言语交际能力。

对外汉语教学作为语言教学，实践性很强，要达到教学效果的有效性，必须调动学生的多种感官参与整个教学过程。根据心理学的实验可知，人们认识事物主要是通过这五种感觉器官(眼、耳、鼻、舌、肢体)完成，其中视觉、听觉作用最大;如果同时调动，可以大大提高学习效率;认识事物时，直接看实物所用时间最少，黑白照片次之，通过语言描述来认识事物所用的时间最多。在实际的汉语教学过程中，运用先进的教育技术手段，完全可以调动多种感官参与学习，提高教学效能。

1.2 建构主义学习理论

建构主义学习理论是认知理论的进一步发展，它更强调学生在学习中自己主动建构知识的意义，它认为：知识是通过学生决定的，不是对现实纯粹客观的反映;学生是认知的主体，是知识的主动建构者;情境对学生主动建构有着十分重要的作用;协作学习是对学生主动建构起积极意义的学习策略。

对外汉语教学中，运用MCAI可以提供图、文、声并茂的生动画面，设置近乎真实的情境，让学生在模拟的环境中进行语言交际。同时MCAI还可以协同网络为学生提供更大的学习空间，开拓学生的汉语学习范围，发展学生的联想思维，建立新旧概念之间的联系等。

1.3 第二语言习得理论

乔姆斯基提出了一个与生俱来的语言习得机制;克拉申提出了第二语言习得理论的五个假设，认为人们掌握一种语言的方式主要是“学习”和“习得”两种。“学习”是有意识、分阶段、分步骤的过程，可以通过课堂教学、教师的讲授与书本的帮助完成，“习得“是无意识地、自然地学习第二语言，与儿童习得母语的过程相似。只有语言习得才能帮助人们获得语言能力，他强调“习得”是第二语言学习的有效途径。

根据第二语言习得理论，教师可以在对外汉语教学课堂上利用MCAI提供虚拟现实，模拟各种场景，让学生位于模拟的汉语环境中，进行角色扮演或其他有意义的交际活动，增加学生开口说汉语的机会和在近乎真实的环境下利用汉语交际的场所，激励参与解决问题和完成任务，逐步使“学习”向“习得”靠拢。

在对外汉语教学中，除了这三种理论，行为主义的理论正发挥着越来越大的作用。操作行为主义的代表人斯金纳认为，言语行为是通过刺激与反应的连结并加以强化而形成习惯，强调第二语言教学要通过大量的模仿和反复的操练养成新的语言习惯。这种观点在对外汉语教学中已得到教师的普遍认同。

2 MCAI在对外汉语教学中的应用案例

在对外汉语教学中，主要涉及语言要素的教学和言语技能的训练两个方面。语言要素的教学包括语音教学、词汇教学、语法教学和汉字教学。言语技能训练包括听力训练、口头表达训练、阅读训练、笔头表达训练等。二者是紧密相连，互相作用的。我们可以适当运用计算机中的多种媒体技术充分阐释语言要素教学中的难点、重点和疑点问题，也可以在课件中创设真实的生活情境进行言语技能的训练。

以语音要素教学为例。辅音教学中，送气音b/d/g/z/zh/j与不送气音p/t/k/c/ch/q是教学难点之一，发音时可以用嘴巴前面羽毛的飘动来检验。借助计算机技术，可以把发音时羽毛静止和飘起的过程用Flash动画实现出来。即发不送气音b、d、g、z、zh、j时，羽毛静止，发送气音p、t、k、c、ch、q时，羽毛飘动。同时，将发音时人的口腔结构、鼻腔结构、咽腔结构、气流流动过程完整地实现出来，配上声音和动画重复播放，充分调动学生的视听感官。这种设计既可以形象地解释送气音和不送气音之间的差别，同时生动、有趣，消除传统语音教学中简单模仿带来的沉闷、不规范等问题。教声调时，可以用移动的小汽车来表示发音的升降。具体实现也可以用Flash动画设计。

在汉字教学中，笔画的书写和笔顺的记忆是个难点。以图形图像展示汉字的字形字体、笔画笔顺等教学内容，无疑是最直观的教学方法。通过收集素材，教师可以展示汉字的历史演变，不仅让学生认得这些字，而且可以增加中国文化的了解，加深对汉字的理解，增强学习汉字的兴趣。在笔画和笔顺的传统教学中，教师常常感到“有口难辩”，基本采用在黑板上一笔一划的书写进行讲解。引进MCAI后，在教学中可借用Flash动画实现了汉字笔画笔顺教学的动态书写。在书写每一笔画时都读出该笔画的名称、标出该笔画在整个字中的笔画顺序，全部笔画书写完成后，读出该汉字。这种设计，不但可以减轻教师的板书强度，而且可以有效避免目前实际板书中比较普遍存在的字体笔画欠规范(例如有勾连现象)、笔形字形潦草难辨识的现象。在练习中，实现人机交互，为每一个学生提供充足的练习时间，让他们在轻松愉快的气氛中学习。

在言语技能训练上，可以利用多媒体辅助教学手段图文并茂地展示相应的情景和与此有关的故事，并将教学目的融入其中，让学生反复倾听，通过自身模拟或角色承担等方式练习真实情景中的对话，还可以进行看图说话、推测故事结局、设计台词、发表看法等练习，选取学生比较成熟的对话录入音频软件，并与存储的标准录音进行比较，找出差距和问题。还可以利用人机交互的性能设计检测试题，自我检测学习成果。

3 MCAI在对外汉语教学中应注意的问题

与传统的汉语教学相比，多媒体辅助教学给我们提供了相当好的教学环境和教学资源，现代教育技术的参与也使得多媒体汉语教学活动具有一定的复杂性，在真正的教学实践中运用好这一现代教育技术要注意下面的问题。

3.1 多媒体教学课件的开发必须以教学内容和教学对象为基础

多媒体教学课件是在一定的语言学习理论和教育思想的指导下，根据教学内容、目标和要求而开发设计出来的一种计算机软件。因此教师要想达到理想的教学效果，必须充分研究教学内容、分析教学对象的特点进行教学设计，通过多媒体辅助设计课件，渲染教学氛围，充分激发学习兴趣，掌握教学中的重难点。在课堂上引导学生通过耳听手写来获取知识，进行自主、协作学习，培养学生的创新精神和实践能力。

3.2 课件设计的运用应该重视教学内容，不能只注重技术形式

多媒体教学课件是教学内容和教学方法的结合体，设计者应该把自己对于教学内容的理解、教学目的的把握、教学方法的运用等融入课件之中。课件内容一定要与本课的教学内容、教学目标相联系，做到少而精。音频的使用要进行编辑和测试，寻找丰富多样的音频资料，力求增强声音的现场感。色彩的搭配上，同一课课件的样式和色彩基调要保持一致，慎用五颜六色、过度鲜艳的颜色。动画和视频的使用也要做到恰到好处，不能过多过滥，避免产生视觉疲劳感。

3.3 正确处理多媒体教学与传统教学的关系，充分发挥教师的主导作用

在对外汉语教学中应用多媒体，并不意味着一味依赖多媒体而失去教师在课堂中的指导作用。进行多媒体辅助教学，改变的是教学设备和教学内容呈现的方式，教师的主导作用体现地更加明显。更需要通过总体设计和语言材料的准备，指导学生真正成为学习的主体。同时，我们应该借鉴传统教学中一些独特的功能。注重人际交流，增加人文关怀，利用教师的艺术造诣和人格魅力来影响学生，控制教学节奏。汉语教师在进行多媒体教学时应把传统教学和多媒体辅助教学有机的结合起来，有效地组织课堂，充分体现教师主导作用，重视学生主体地位，切实提高课堂效率。

3.4 加强汉语教师的培训，建立多媒体素材库

多媒体技术在教育中的应用越来越受到人们的关注。对外汉语教师应用多媒体技术，不仅要专业精通，还要与时俱进，更新教学理念与方法。因此必须提高教师对多媒体计算机知识的认识水平，加强课件制作的技巧。

此外，制作多媒体课件的工作量很大，单靠教师的个人力量完成是不可能的，最好能设立专门的机构进行开发。同时相关部门还要加大多媒体课件开发的投资力度，抽出专项经费用于课件的建设。从而建立一个比较系统全面的教学素材库，建立可供教学参考的模板素材库，这必将为高效率生成和制作课件，为更广泛地开展汉语多媒体教学创造良好的条件。

摘要：随着计算机多媒体技术的迅速发展, 多媒体技术在汉语教学中也得到了一定的应用。本文立足于汉语教学的实际, 从MCAI应用的理论基础入手, 分析了多媒体计算机辅助教学在语言要素教学和言语技能训练中的应用, 并提出在汉语教学课件的设计、制作和课堂教学过程中, 应始终遵循汉语教学的规律, 方可保证汉语多媒体教学的健康发展。

关键词：MCAI,对外汉语教学,汉语教学规律

参考文献

[1]胡礼和.现代教育技术学[M].3版.湖北:湖北科学技术出版社, 2002.

[2]李柏令.建构主义学习理论与对外汉语教学[J].云南师范大学学报, 2003, (4) .

[3]赵新波.多媒体在对外汉语教学中应用的理论基础[J].平原大学学报, 2004, (12) .

[4]纪晓静.试论多媒体在对外汉语教学中的作用[J].外语电化教学, 2002, (10) .

[5]郑艳群.课堂上的网络和网络上的课堂——从现代教育技术看对外汉语教学的发展[J].世界汉语教学, 2001, (4) .

篇4：游戏在对外汉语教学中的应用

[关键词] 小学生特点；课堂教学特点；游戏

【中图分类号】 H19 【文献标识码】 A 【文章编号】 1007-4244（2014）03-124-1

一、小学生及汉语课堂教学的特点

（一）小学生的心理特点

在整个小学阶段，儿童有着强烈的活动需要，包括对游戏活动的需要和对运动活动的需要。认识需要是小学生的主导需要，表现为由低级向高级发展的趋势。交往需要是小学生最基本的社会需要。成就需要是交往需要与自我实现需要相结合的产物。小学生成就需要主要体现在学业范围内，其发展主要表现出两个特点：一是随着年龄的增长，小学生的抱负水平有所提高；二是对学业失败的焦虑增长。

（二）我所在的小学五龙小学学生特点

像前面所说小学生交往需要是他们最基本的社会需要，小学生非常活泼开朗，调皮的小孩在躲在柜子里，等你走进柜子的时候，突然跳出来，然后向你打招呼，非常乐意和你说话；其次，韩国小学生热情有礼貌，每次见到你，都会非常兴奋地像你挥手问好！即使走学校，在路上遇到你，他们也会主动积极地和你说一声“你好！”还有，他们好奇心很强，总是容易被新鲜实物所吸引，更重要的是他们注意力的集中时间不长，低年级的一般只集中20分钟，高年级的同学也就25分钟左右，所以如何在他们集中注意力时候给他们灌输重要知识是非常重要的。最后，他们的好胜心很强，所以他们很喜欢竞赛，课堂上的竞争性游戏常常能够引起他们强烈的兴趣和积极性，所以如何在设计好的课堂游戏非常重要。

（三）汉语课堂特点

鉴于小学生的特点，汉语课堂应当呈现四大特点。首先，小学汉语课堂应当是活泼可爱，内容丰富的，如果游戏和唱歌等活动；其次小学生最喜欢的就是玩，所以让学生在游戏中教学，在玩中学习，不知不觉掌握汉语知识，轻松愉快地吸收汉语文化；再者小学汉语课堂的知识内容应该尽量简单、具体化，内容应该符合小学生的认知水平以及兴趣爱好，老师尽量要选择具体，例如水果、颜色、动物等内容来进行教学，保持学生的兴趣；最后，小学课堂应该是充满竞争的，由于小学生好强的特点，比赛的形式更能激发他们的学校动力和兴趣。

二、游戏在教学中的应用

（一）语音教学中的应用

对韩国学生来说，语音教学是个难点，针对这个问题，多进行语音操练是非常必要的，以五龙小学教学为例，“语音站队”、“拼音过河”这些游戏都可以很好的应用。以“拼音过河”为例，这个游戏是通过听辨反应练习，帮助学生熟悉掌握声母和韵母。在教师的活动准备中，需要将练习的声母和韵母分成A、B两组，用不同的颜色、标记或形状区分两组卡片，卡片总数和学生参与人数相同，然后准备一根长绳。活动步骤，教师将长绳拉直放在地上代表一条河，然后将全班学生分成两组，分别站在“河”的两边，发给每个学生一张拼音卡片。教师说一个声母或韵母，如“b”，拿卡片“b”的学生立刻重复该音节，并跳过“河”站到对面。如果没有做对，就要留在原地。教师继续说声母或韵母，直到所有的学生都得到练习。游戏结束后，过“河”人数多的组获胜。

（二）汉字教学中的应用

在小学阶段，主要是让学生多接触汉字，多看汉字，熟悉汉字，并且会写比较重要且简单的汉字。这类游戏游戏比较多，例如“爸爸、妈妈、马、车、山、水、狗、猫、日、月、手、口、鼻、耳朵”这类汉字教学中应用的“找朋友”游戏，教师给一部分学生汉字卡片，给另一部分学生图片，在喊“开始”后，所以同学开始找朋友，找到以后两人站在一起，并且读出汉字，最慢找到朋友的几对同学淘汰。“我说你演”适合教“上、下、左、右”，“大、小、多、少”这类词。教师带领学生用拍手表示“上、下、左、右”，分别在上面拍手、下面拍手、左边拍手、右边拍手等。

（三）词汇教学中的应用

名词如文具类，水果类，家具类，球类等可以找到模型或者事物的，可以采用抢夺类游戏，看哪一组同学抢得最多的东西。学习数字的游戏最经典的就是找朋友游戏，如老师喊三，那么所有学生三人一组站在一起，不能进入三人一组的学生被淘汰。这是韩国低年级小学生最爱玩的游戏之一。

（四）句型教学中的应用

在句型教学中，“大富翁”游戏是运用最多也是最受学生欢迎的游戏之一。在活动前教师准备一张尺寸较大的活动页，将其贴在黑板上，然后将全班学生分成几组，有各组依次选一个学生参加游戏。每组同学选择不同颜色的跳棋，然后轮流掷色子，掷出几点就走几格，走到哪格就要回答相应格里的问题，最先走完的一组胜利。

参考文献：

[1]何静.儿童对外汉语教学形式——全身反应法[D].济南：山东大学，2010，（S1）.

[2]（新西兰）Victor Siye Bao.中文游戏大本营——课堂游戏100例子[M].北京：北京大学出版社，2010.

篇5：语料库在对外汉语教学中的应用专题

摘 要

第二语言教学法有狭义的和广义的两个方面。狭义的指的是个别的教学方式、方法，广义的指的则是第二语言教学方法体系。人们一般在广义上来使用该术语。第二语言教学法主要有：语法翻译法、直接法、听说法、视听法、认知法、全体体验法、静默法、任务型教学法、体验文化教学法等等。

而听说能力作为一种最基本的交际能力，在语言的习得过程中被放在了突出的位置，听说教学法的特点与此要求完个一致。因此，在种类繁多的教学法中，听说教学法始终占有重要的一席之地。是否听说教学法就适应于一切课型呢？这种方法是唯一提高学生听说能力的教学途径吗？实践证明该方法同样存在着缺陷，对它的错误认识和运用导致了对外汉语课堂教学上一此问题的存在。笔者基于对汉语第二语言教学课堂的观摩，根据听说法的理论基础，结合该教学方法的特点和步骤，试图通过本文找出其在对外汉语课堂实践中存在的问题，并针对这此问题提出相应对策。

一、课堂实际中的“听说法”

在对我校国际交流学院留学生的对外汉语课堂进行观摩时，我们发现在大多数的汉语课堂中，听说法是教师们普遍采用的教学方法。通过笔者在留学生汉语课堂的观摩记录分析，在2课时90分钟的课堂中，除了教师领读生词10分钟和听写10分钟外，课堂以反复型操练为主，形式为师生问答，生生问答，熟练之后让学生不假思索地将答案反应出来。提高学生的汉语口语水平被排在第一位，除听写练习外，读写能力的训练很少体现。

学生们的反馈意见结果显示：学生们认为这种教学方法在提高汉语口语方面的确有很大帮助，对提高学生的开口率颇见成效。但是，课堂操练有时略显机械呆板，并且课堂上操练的句子在实际生活中运用极为有限，在某种程度上挫伤了学生的积极性。因此，本文将谈谈听说法在教学中的应用，试图回答两个问题一是在对外汉语教学中，听说法应用的实际效果究竟如何;二是听说法存在着哪些问题以及出路何在。

二、听说法

（一）听说法的理论基础

听说法(是第二次世界大战期间产生于美国的一种最初用于训练军事人员满足作战目的的语言教学方法，因此也称“军队法”，全盛于20世纪60年代。听说法以美国描写主义语言学(结构主义语言学)为语言学基础，以行为主义为心理 学基础。刘询c19s9}认为在听说法中，听就是“刺激”，说就是“反应”，听说法的目的在于训练学生对刺激产生正确的反应。郭莲将听说法的特点归纳为三点:一是听说领先于读写;二是强调以句型为中心，反复实践，形成习惯;三是排斥母语(限制母语)。

（二）听说法的特点和学习原则

依据听说法的理论基础确定了该方法的特点是:①听说领先于读写;②以句型为中心，反复实践，形成习惯;③限制母语或是说排斥母语。其重要学习原则是:①外语学习基本上是一个机械的习惯形成的过程。②如果先教目的语语言项目的口头形式，然后再教其书面形式，学生可以更有效地掌握语言技能。③类推比较分析能为语言学习担供更好的基础。④某一语言的词汇对其本族语者所具有的意义只有在某一语言和文化环境中才能学到。

（三）听说法在对外汉语教学过程中体现出的优点

目前高等院校对外国留学生的汉语教学基本采用的是课堂教学的形式。由于教学思想的发展和影响，课堂教学由教师“满堂灌”的注入式教学，逐步走向“讲练法”、“谈话法”、“互动法”等启发式教学。对外汉语的教学实践也证实了“注入式”是少慢差费的教学方式，已逐步被淘汰出局。听说教学法重视口语基础，强调句型作用，着重实践和操练，它的特点恰好与目前对外汉语的教学方式完全相符合。它打破了传统的应试教学模式，改变了“哑巴”语言现象，以学生应用汉语进行交流为目的，这在很大程度上培养了学生的汉语技能，使学生能脱口说出流利汉语。实践证明听说教学法对提高学生的听力理解及流利的口语是成功的，由于学生以积极主动的态度使用语言，所以他们的学习动机更为明确，学习效果非常明显

三、听说法在应用中出现的问题及解决对策

事实上，仃一种教学方法都有优缺点，听说法也小例外，以下将列举听说法在对外汉语教学中出现的问题，并针对这此问题提出解决对策

（一）重感性认识，轻理性认识

听说法以听说领先，故而在教学环节的设置上，并不会在听取语言材料之前或过程中教之以语法规则、词组搭配、句义等。根据目前对外汉语课堂的开课数和学生人数，学生很难全部认真地做到模仿、记忆、重复、交谈这些环节。在有限时间内，如果教师不对听说内容的语义、语法、词汇及其汉文化背景进行相应解释，学生的理解就只会“知其然，不知其所以然”。带着还没有解决的疑惑再进行其它听说训练，只会导致学生疑惑越来越多，思维混乱。尤其是汉语自身的种种特点，使得我们的课堂教学必须是一种相当严密的教与学的话动。教师在这里必须讲究教学环节的安排和教学步骤的衔接，让学习者循序渐近地去接受新知识。这样，学生就不会只对听过的有印象，形成固定思维模式。下次再出现类似知识点就能举一反三，达到理性认识层次。

（二）片面强调听说能力，忽视读写能力

听、说、读、写四项基本技能是学习语言过程中必不可少，缺一不可的。结构主义语言教学理论反复强调口语第一性，文字第二性，在外语教学中以听说训练为主，读写为辅。在真实课堂里，如果我们把注意力只放在听说上，而不去挖掘读写对听说的积极辅助作用，学生的读写能力就仅仅只会停留在听说所得的材料上，一旦材料发生变化，读写能力就跟不上。可以在听说材料中有意识的引导学生提取可用于读写的内容，进行写作技巧分析。也可以让学生将脱口而出的流利汉语再写下来，完成后，自已进行修改和错误分析，在课堂上读一读，让同学一起参与讨论。这样既可以提高自已的口语水平，还锻炼了读写能力。

（三）注重机械操练，欠缺灵活性

听说教学法根据结构主义理论主张，把85%的时间运用在反复模仿，记忆、重复、交谈等实践练习上。其结果是听说法培养出来的学生，只会机械照搬，在使用语言时缺乏灵话性。使用语言离不开一定的语境，而语境又是随着时间、客观条件等不断变化的。我们必须在听说实践中加强语法规律的归纳，并适时传授语用知识。使所有的语言材料成为活的材料。同时在课程的设置上要增设系统语法课作为补充。对于语言教学既要重视操练的必要性，也不能失去灵话性，学生语言能力的演绎不仅需要反复模仿，更需要灵活掌握运用-。

（四）忽略母语在汉语学习中的积极作用。

听说法所依赖的两种理论都主张绝对排斥母语的利用，将利用外语思维放在首要位置。这种观点主要是过分强调母语对目的语的负迁移造成的。在实际教 学中，我们面对的是已经习得了母语的学生，他们的头脑中的母语思维模式不会因为我们的刻意回避而消失。在教学课堂上，如能辅助以少量学生的母语解释，学生会更好深入理解。讲解某些复杂语法点时，必须要利用到母语进行综合分析和对比，否则学生的知识还是混沌一片。

结语

综上所述，笔者认为听说法在对外汉语教学中的优缺点要一分为二地看。听说法第一次把教学话动放在科学的基础之上，其出现在外语教学发展史上具有划时代的意义，在它的基础上又进一步产生了视听法及其它各种各样的新的教学方法。但是在对外汉语教学中，教学目标应该是对语言知识的认知和内化并行。而听说法的特点决定了它不可能全部满足这些要求。为达到语言知识更深层次的理解，必须采用其它教学方法。对于外语的教学方法的采纳是小拘一格的，在实际教学中，并不存在单一的某种方法，即使在以听说法为主的课堂中，也会有视听法的痕迹。并且，语言教学需要的不是一种教学理论或方法，而是一个更大的研究框架，其中多种教学理论并存，多种教学模式共现，各种教学方法各有所用。

篇6：语料库在对外汉语教学中的应用专题

喀麦隆汉法语音对比在对外汉语教学中的应用

本文通过笔者在喀麦隆汉语教学中体验较深的教学实例,主要从语音教学方面对汉语和法语进行了对比分析,提出了相应的.语音教学策略,并从教师素质及教学方法方面时对外汉语教学工作提出了两条建议.

作 者：陈永花 CHEN Yong-hua 作者单位：浙江师范大学外国语学院,浙江,金华,321004刊 名：浙江师范大学学报(社会科学版)英文刊名：JOURNAL OF ZHEJIANG NORMAL UNIVERSITY(SOCIAL SCIENCES)年，卷(期)：33(2)分类号：H195.3关键词：喀麦隆 语音 对外汉语教学 法汉时比 教学方法

篇7：语料库在对外汉语教学中的应用专题

【中文摘要】任务型教学法是20世纪80年代提出的一个具有重要影响的教学法。本文针对口语课在对外汉语教学中的重要地位,探讨了任务型教学法在对外汉语口语教学中的应用。调查研究了任务型教学法在我国英语教学和对外汉语教学中的应用及取得成果,结合教学实践和对外汉语口语教学的具体特征,根据任务型语言教学的原则和模式,分析了任务教学法分别在初、中、高三个阶段在对外汉语口语课堂中的应用,并对任务型教学法进行了较为客观的评价。论文的最后提出了以任务型教学法为主的口语教材编写原则及建议。

【英文摘要】Task-based teaching method is put forward in the 1980s an important teaching method.This paper in oral English class teaching Chinese as a foreign language, discusses the important position in foreign language teaching approach the application of oral English teaching.The task-based teaching research in our English teaching and teaching Chinese as a foreign language, the application and the achievements and combining with the teaching practice and foreign Chinese oral English teaching, according to the specific characteristics of task-based language teaching principle and model, analyzes the task-based approach in the junior high three stages

respectively in oral English class Chinese as a foreign language, the application of task-based approach to a more objective evaluation.The final paper is put forward to the task-based teaching method mainly spoken textbooks principles and suggestion.【关键词】任务型教学法 对外汉语 口语教学 任务设计

【英文关键词】task-based teaching foreign language oral English teaching task design

【目录】任务教学法在对外汉语口语教学中的应用3-4Abstract

4绪论8-1

2中文摘要

一、论文研究的目的和意义8-1010-1

2二、国内同类课题研究现状及发展趋势第一章 关于任务教学法12-19

12-1

3第一节 任务教学法的产生和定义13-1614-1

5第二节 任务教学法的理论基础

二、建构主义理论

第三节 任务教学法

一、互动理论13-1

4三、系统功能语言学15-16的研究16-1916-1717-19式19-30

一、针对英语教学的任务教学法研究

二、针对对外汉语教学的任务型教学法研究第二章 任务型口语教学法的交际任务、原则及教学模第一节 语言交际任务及交际大纲19-2

3二、交际任务的划分等级

一、交际大纲的确定及举例19-

2121-23原则23-24则24-2525-26模式26-27第二节 任务型口语教学原则23-26

二、实用性原则2

4四、互动性原则2

5一、真实性

三、以学生为中心的原

五、意义优先的原则

一、Ellis 第三节 任务型教学的教学模式26-30

二、对外汉语口语课堂的教学模式27-30

第第三章 任务型教学法在对外汉语口语教学中的应用30-43一节 任务教学法在初级汉语口语课的教学30-34语口语课的教学目标与教学内容30-31教学环节与教学方法语课的教学34-3734-3636-3737-4037-3838-40

31-3

4一、初级汉

二、初级汉语口语课的第二节 任务教学法在中级汉语口

一、中级汉语口语的教学目标与教学内容

二、中级汉语口语课的教学环节与教学方法第三节 任务教学法在高级汉语口语课的教学

一、高级汉语口语课的教学目标与教学内容

二、高级汉语口语课的教学环节与教学方法第四节 任务型口语教学中教师的作用40-

41第五节 对任务型口语教学的评价41-43教材编写的一些建议编写原则43-47

三、趣味性44-4545-47

43-49

第四章 对任务型口语

第一节 以交际任务为基础的教材

二、实用性43-4

4五、现代性

一、以交际任务为

一、针对性

43四、科学性45第二节 教材编写建议47-49主线编排课文47

二、词表丰富化，课文示范化47-48

结语

三、围绕交际任务设计活动应贯穿教材始终48-49

篇8：对比分析在对外汉语教学中的应用

一.汉语量词使用及研究概况

量词是表示数量单位的词, 所以又被称为单位词。对于从小在汉语环境中生活的大多数人来说, 已经自然习得了基本用法, 即使不清楚背后的规则系统, 但是能够自然、正确使用。但外国人在汉语量词使用时, 往往不能正确运用。如来自英语国家的初学汉语的外国人, 在表达“我是一个美国人”时, 便不免会出现偏误。在英语里, 只需说“Iam anAmerican”, 即“数词+名词”即可, 而用中文表达时则要加上“个”。在对外汉语教学中, “个”是学习者最先习得的, 也是运用最广泛的量词。所以学习者会形成一种惯性思维, 在需要加量词的数词和名词之间都使用“个”, 造成误用产生。

由此可见, 量词是留学生在学习汉语时容易出现错误的词类之一。而量词“对”与“双”经常也会出现误用。本文通过对比分析方法比较“对”与“双”的异同, 目的在于揭示它们的共性和个性。分析“对”与“双”用法, 预测、解释、改正并避免或消除学生因母语负迁移而出现的差错。此外, 从对外汉语教学的角度来研究现代汉语量词“对”与“双”, 也将为现代汉语量词的本体研究提供有益的帮助和借鉴。

二.量词“对”与“双”的辨析

1.对与双异同点

根据《现代汉语量词研究》名词、量词搭配表中收录的32组可以与对、双搭配的词, 和《汉语量词词典》常用名词量词搭配表中收录的79组词, 除去重复的22组, 合计89组词, 分析整理, “对与“双”的对比大致可以从以下几个方面加以说明:1、性质:量词基本分类, 名量词后修饰名词, 动量词后修饰动词, 而“对”与“双”后修饰的都是名词, 如“一对矛盾”、“一对情侣”, “一双儿女”、“一双鞋”等, “对”与“双”词性相同, 都属于名量词范围。2、表示数量:对与双都计量事物的两个部分, 与“单”是相对的, 都表示两个事物, 所以两者相同。3、所修饰的名词:“对”与“双”所修饰的名词都是成对出现的, 如男女, 夫妻, 鞋, 手等, 在所修饰的名词方面“对”与“双”相同。4、修饰对立的成双的名词:这类名词是指所计量的个体之间是彼此对立统一的关系的名词, 名词性质的对立可以是性别、方向、亲属等的对立, 在这方面“对”与“双”是有极大不同。“一对”多指一雌一雄;如:一对男女、一对夫妻等, “一双”没有雌雄之分, “一双夫妻”是错误的用法。5、修饰有生命的名词:“双”多指左右对称的某些肢体、器宫, 有时可以和“对”替换使用, 如一双眼睛, 也可用“对”来修饰。6、自然形成的成对的名词:这类型的名词可用“对”也可用“双”进行修饰, 通常用双较多, 如一双眼睛, 一双脚等。

除了上述比较常见直观的异同外, “对”与“双”的不同还有一些相对较少出现的情况, “对”可与抽象名词搭配, “双”不可以, 如:“一对互补的关系”, “一对矛盾”等。还有一项是两者共有的, 就是“对”与“双”都可以重叠, 且重叠形式相同。“对”重叠为“对对”、“一对对”, “双”重叠为“双双”、“一双双”。“对对”、“双双”表示每一对, 每一双的意思。“一对对”、“一双双”表示数量多。如:一对对蜻蜓在院子里飞来飞去 (《挪威的森林》) 。量词“对”还可以儿化, 从而产生一种亲切、喜爱之情。“双”没有这种用法。“一对儿耳环”、“一对儿蝴蝶”不能说成“一双儿耳环”、“一双儿蝴蝶”。

概括如下:1) 语义特征不同。“对”计量的个体具有某种对立性, 生命性, 人为的配对性。“双”计量的个体具有同质性、一般无生命和自然成双的特点。2) 用法不同。“对”可以儿化, “双”不可以。“对”可与抽象名词连用, “双”不可以。我们根据对比分析的方法, 可以基本把握大部分对与双的常用用法, 剩下较为特殊的用法也可以借鉴上述方式进行分析。

2.对与双在具体教学中的对比

从上文中已经分辨了“对”与“双”从性质到用法的异同, 关键是如何具体教学。在教学中, 需要区分“对”与“双”, 减少学生误用情况出现, 具体的作法是: (1) 语境对比。把“对”与“双”放在不同语境中教, 使其实现的不同功能。如:在路上有一对夫妻走过来, 他们面容憔悴, 因为想到自己的一双儿女在跟着自己受苦。 (2) 搭配对比。将量词及其所修饰的名词放在句子中使用, 注重词与词之间的搭配关系。要强调的是, 对同一词语需要提供正确和偏误的搭配对比, 防止学生出现语际偏误或语内偏误。例如“对”这个量词可以搭配成“一对夫妻”、“一对儿喜鹊”、“一对对士兵”, 基本不会出现“一对鞋”的搭配。 (3) 文化对比。文化对比的目的在于揭示文化之间的差异和冲突, 找寻隐含在交际语言和交际行为之中可能引起文化误解和文化冲突的因索。在文化对比时还须注意有些不完全相同 (异) 的文化因素, 不可以简单片面或绝对化地对比。如:“对”是可修饰对立成双的名词, “双”不可以, 因为“对”在汉语中还隐含着对立的意义在里面, 这是从古汉语中流传下来的用法, 而“双”则没有相应的意思。“‘双’的繁体做‘雙’, 许慎《说文解字》:‘双, 隹二枚也, 从雔, 又持之。’‘双’的本义就是两只鸟。因此‘双’意义指向倾向于指个体数量为二, 相当于数词:道无双, 故曰一。 (《韩非子》) ”[2]。

三.教学反思及建议

初级阶段:在教学中, 教师主要是要使得留学生能够掌握并运用“数词+量词+名词”的组成结构, 同时掌握量词“对”与“双”的使用;教学任务是让留学生熟练掌握较为简单的结构搭配, 教师在教学过程中必须先掌握引导学生的方法, 同时让学生熟练自主学习的方法, 可不深入探讨“对”与“双”的差别, 只是从用法上大致区分, 运用举例的方法进行教学。

在“对”与“双”学习的中级阶段, 教师要教会学生学习并熟知较为难学的“对”与“双”搭配不同名词的用法。主要的教学任务是使学生学会同时熟练运用两种以上的对象量词, 由于多数量词并不是一个意思, 因此在名词、动词与量词的搭配使用中, 会出现“一对多”与“多对一”的常见现象。

高级阶段:首先, 在分析量词的语义特征时, 必须明确不同语义条件下量词的不同选择, 掌握“量词+名词”与“一对多”等搭配构成。另一方面, 要清楚“量词+名词”的“多对一”搭配现象。在本阶段要使留学生认识并形成“以语境为依据来选用量词”。量词的教学是贯穿于整个教学过程中, 在本阶段中, 选用哪个名量词, 首先应该考虑“得体性”的原则, 所以说, 留学生在选用合适量词时, 必须要具备相关的汉语文化知识。而选用量词的基础是语境。因此, 在教学的过程中, 能够使得留学生首先依靠语境, 恰到好处地选用合适的量词显得尤为重要。而在教学过程中要不断地使用对比分析的方法进行教学, 才能让学生更好地掌握“对”与“双”在不同语境的不同用法。

摘要：量词的使用范围十分广泛, 不仅在汉语使用频率极高, 同时在日常生活中人们表达思想感情的时候也会经常涉及到。对比分析法作为对外汉语研究中很重要的一种研究方式和教学方法, 在本文辨析量词“对”与“双”时会大量使用对比分析方法进行探讨。主要是从当前外国留学生在习得过程中产生的大量偏误入手, 分析、考察外国留学生在使用量词“对”与“双”时产生偏误的类型及原因, 并从中总结出相关的教学技巧及方法, 以此来帮助学习者正确认识“对”与“双”的运用, 提高“对”与“双”在对外汉语教学中的教学效率。

关键词：对比分析,名量词,教学建议

参考文献

[1]郭先珍.对与双—现代汉语量词辨析之一.[J]《汉语学习》1982年第4期.

[2]刘富华.对比分析、对比教学法与对外汉语教学.[J]《吉林师范大学学报》1999年第6期

[3]郭先珍.《现代汉语量词用法词典》[M]语文出版社.2001年

[4]王汉卫.量词的分类与对外汉语量词教学[J]《暨南学报》2004年第2期

[5]何杰.《现代汉语量词研究》[M]北京语言大学出版社.2008年

[6]唐淑宏.对外汉语量词教学的偏误分析[J]《沈阳师范大学学报》2008年第2期

[7]曹慧萍.量词“对”、“双”对比分析[J]《语言研究》2011年

[8]潘雪柯.现代汉语量词与对外汉语教学[D]2012年5月.

[9]吕叔湘, 丁声树.《现代汉语词典 (第六版) 》[M]商务印书馆.2012年