基于教师观点的课堂管理论文

摘要：课堂观察是研究活动，是教师必备的专业素质，也是区分教师专业水平的重要指标。同伴互助是促进教师专业发展的重要手段之一，教师同伴互助的质量和效果是影响校本教研效果的重要因素。如何通过课堂观察调整教学策略，提高教学效率，提升教师的教育科研水平。本文拟从通过同伴互助开展课堂观察，促进高中英语教师对英语课堂的有效把握，为促进教师专业发展提供借鉴。下面是小编为大家整理的《基于教师观点的课堂管理论文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

基于教师观点的课堂管理论文 篇1：

动态语境中的英语课堂互动话语模式

摘 要 本文指出了教师主导的英语课堂存在四种微语境，并揭示了它们分别对应的局部教学目标及互动话语的模式。当教师引导的互动话语特征与对应微语境中的互动话语模式相契合，就有助于实现英语课程目标和课堂局部教学目标。本研究成果可为英语教师反思性教学实践提供理据和依托，从而改善课堂话语的质量。

关键词 动态语境 英语课堂 局部教学目标 互动话语模式

在语言教学领域，互动被视为目的语学习最主要的途径，因为语言课堂的互动总是发生在情景语境里，学习者的语言学习能力也就处于应激状态，这就迫使他们在变化的情景语境里选择语言形式表述意思，促进语言使用与情景语境之间的契合。可以说，互动是促进语言形式与情景语境互相作用的黏合剂，是学用外语的必经之路。正因如此，课堂互动研究一直是语言学及外语教学领域的热点话题。到目前为止，对课堂互动话语的研究主要集中在提问方式、交互调整特点（IRF/E）及反馈方式等互动特点的价值判断上，研究结论也大致相似，但这种静态描述忽视了课堂语境的动态性和教师课堂目标的局部性。事实上，任何课堂互动的开展都离不开特定的语境，而课堂语境也是随着教师局部教学目标的改变而处于动态变化中。因此，考察判断一种互动方式的好坏或是否有效，应结合特定语境下教师的局部目标，只要有利于实现局部教学目标就是合理的、有效的互动模式，反之则不然。

一、课堂动态语境与微语境

语境是交际过程中十分重要的角色，语境对信息传递、逻辑推理、话语理解、话题导向等起着重要作用。在外语教学中，如何改善课堂语境，提高语言输入和输出的质量，是教育研究者和实践者一直在探索的重要课题。多数研究者在谈及外语语境的使用时都用的是context（单数），而非contexts（复数），意即外语课堂存在着一个单一的、静止的、可描述的语境。但是van Lier却认为，课堂在本质上与其他语言情境一样，也是典型的社会语境，是真实世界的一部分[1]。课堂语境作为真实语境的一个组成部分，也并非是静止的、单一的，而是由参与者依据课程总目标和课堂即时目标通过互动局部建构而成。这种局部构建起来的、具有明确教学目标和显著互动特征的动态语境就是一个微语境。每一个微语境都有可能随着互动模式或教师局部目标的改变而转换，课堂的微语境在交替变换中构成了整个外语课堂的语境。外语课堂语境的这种动态性决定了课堂互动话语模式应该具备的多样性。用动态的视角来审视互动话语的模式是否合理有效，就是要在微语境的框架中考察师生话语互动特征是否促进外语教育的整体目标和教师即时目标的实现。

二、课堂微语境与互动话语模式

结合课堂微语境的概念来考察师生话语的互动模式，就是要认识到，课堂话语的互动模式是动态的，是由课堂参与者（师生）共同建构的，创建并影响构建互动模式的主要责任在于教师，而教学目标和教师语言使用是密切连接的。因此，要分析外语课堂由教师主导的话语互动模式是否有效，必须考察每一种微语境中教师创设的局部教学目标和师生话语的互动特点是否相吻合，这就需要对动态课堂微语境进行归类，并识别其对应的即时教学目标，依据即时教学目标来构建特定微语境下的互动话语模式。

1.相关研究回顾

van Lier是较早对微语境中互动模式进行总结的学者，他提出了动态语境下的四种互动模式：第一种：较少话题导向，较少活动导向。师生互动话语为典型的日常会话，结构化话语很少，师生拥有最大程度的自由來自我表述。第二种：更多话题导向，较少活动导向。主要以教师单向的信息传递为主，师生之间很少有观点与意见的交流。第三种：更多话题导向，更多活动导向。这种互动形式遵循教师预设的具体任务安排。第四种：较少话题导向，更多活动导向。互动主要以替代训练、同桌配对的形式进行，主要是为了练习语言形式的准确性[1]。这四种话语的互动类型在外语课堂具有一定的代表性，但对话语特征的描述还不够具体。之后，Seedhouse结合课堂的局部目标总结了四种微语境及其互动特征：第一种，形式和准确语境。主要关注语言形式及准确性，师生话轮和互动内容被教师紧紧控制。第二种，意义及流利语境。教师的局部目标是流利性而非准确性，师生互动最大化。第三种，任务导向的语境。学习者互相交流来完成具体的任务，语言使用基本为交互式。第四种，程序性语境。教师依照其意愿要求学生做或不做某事，以确保教学活动及教学秩序的正常。师生之间通常没有话轮交换，代之以单一的教师话轮，学习者通常保持沉默[2]。Walsh吸取van Lier和Seedhouse的研究成果，基于大量的课堂观察，明确将课堂互动模式、教师教学目标及互动话语特征结合起来，提出了课堂管理、学习材料、技能与系统和课堂情境等四种互动模式，每种互动模式都包含了特定教学目标和师生互动的典型互动特征[3]。

2.我国英语课堂互动话语模式构建

我国的英语教学强调以培养学生的综合语言能力为主，因此，学习者的语言知识建构和语言技能培养应该成为课堂的重中之重。除了语言能力这一工具性目标，我国英语教学还强调通过教学提高学生综合人文素养，帮助其形成跨文化意识，拥有正确的人生观与价值观。不论是工具性目标还是人文性目标，英语教育的总目标必须依赖课堂每一个具体的、局部的即时目标的落实才能最终得到实现。目前，我国的英语课堂大多是以教师为主导的互动。因此，我们必须探讨在教师为主导的动态语境中有利于促进目的语习得的有效互动模式。借鉴前人研究成果，依据我国英语教学实际并通过对10位优秀英语教师教学录像的观察，我们认为，我国的英语课堂语境由四种微语境构成，分别是：课堂管理语境、知识建构语境、控制性输出语境、自由输出语境。这四种微语境分别服务于不同的局部教学目标，每一局部目标对应着不同的话语互动模式。

（1）课堂管理语境

课堂管理微语境中的局部教学目标为：教师通过话语组织各种学习活动、管理教学过程、规范学生行为、完成课堂教学目标。具体而言，教师用话语启动或终结某一教学环节，规定学生知识习得的内容、过程和方式，规范学生的行为，确保教学活动的顺利开展和教学目的的实现。课堂管理语境表现出的程序性和规范性使得师生互动的空间很小，话轮大多由教师执掌，学生话语基本缺失，对学习活动或进程说明的陈述句及启动学习行为的祈使句被大量使用。为了增加管理内容的互动性，加强学生对学习活动的认同感和接受性，教师会频繁使用ok、so、now、right等话语标记语。

例1：

T：Ok.We’re going to look today at ways to show our agreement and disagreement with others’ opinions.Open your book to page 12，page 12，please.Would you please read the first dialogue and underline the expressions used for agreement or disagreement？OK，read now.

这段独白出现在一堂课的开始，教师先是用陈述句对学习进程进行说明“We’re going to look today at ways...”，然后使用祈使句对学习进行定位“look at ways to show...”及实施的步骤“Open your book to page 12，read the first dialogue”。定位及步骤明确之后，学生就被要求参与进来，开始行动“read now”。为了将学生注意力引入到教学内容上，明确教师指令“read now”，并使用话语标记词ok，so，now，right及重复手段“Open your book to page 12，page 12，please.”来突出重要信息，确保学习者能听懂并执行指令。

Bernstein认为，学校是复制社会权力关系的接力站，而管理话语语境应该就是这个接力站中最重要的一个场域[4]。它不仅创建了知识的生产、传授、习得的社会劳动分工，还创建了教与学之社会关系的道德规则。因此，这一语境中的师生互动不仅仅为了知识的构建，也在潜移默化中构建了权势关系和主流文化价值观。在民主、平等教育理念盛行的今天，教师应避免大量使用强制性的指令用语，多一些互动式或协商式的指令，对学生学习过程给予更多情感支持，弱化管理语言的强制性。

（2）知识建构语境

以建构主义为理论基础的教学观却认为，知识不是简单的“授-受”过程，不能简单移植，必须经历一个学习者自主建构的过程。因此，知识建构微语境中的教学目标就是展示目的语知识，引导学生理解并内化新授知识。为了实现这些目标，教师会用独白式话语或IRE三段话轮及其扩展式创设语境引导学生理解新授知识，并用展示性问题检验学习者知识构建情况，并给予形式反馈。由于师生关注的焦点是语言形式，师生互动话语中的协商多为形式协商；话轮及话题选择由目的语知识决定，管理话轮的责任通常由教师决定（见表2）。

例2：

Jack and Susan used to love each other very much although they lived in different cities.Last month，however，Jack found Susan had been dating another man.Jack was heart-broken and he decided to break up with Susan.Now，they don’t see each other any longer.

在這个例子中，教师用独白式的小故事创造了一个微语境，通过它展现了动词短语break up 的用法。显然，通过这么一个有趣的语境，学习者获得的对于break up的理解比教师单纯讲解要深刻的多。这也说明，即使是为了知识的建构，教师的输入内容仍要以意义为基础。

除了独白式的语境创设，教师也可用严密的、细心策划的互动，启发学生对语言知识的理解。

例3：

T：Look at the girl in the picture.Is she happy？（同时展示图片：一个愁眉苦脸的女孩，旁边是卧病在床的一个中年女人）

S：No，she is not happy.

T：Right. She is not happy at all. Why？

S：Because her mother is in bed. Her mother is ill.

T： Yes， her mother is ill and the girl is worried about her.

这一互动中，教师利用教具和上下文的展示性问题，激发了学生的背景知识，成功引导出新的词语worried。当然，学习者在语言知识在建构的过程中或许会出现偏差，教师要聚焦于形式的反馈或形式协商的形式来帮助学习者纠正不正确的知识。

（3）控制性输出语境

外语教学过程中产生问题的部分原因是学习者在课堂中很少得到双向语言交流的机会。为了促进外语学习者的语言能力接近母语者，应该通过交互的形式让学习者主动和被动地输出信息语言，促使学习者在言语表达上付出更深层次的努力，以扩展其中介语的资源。基于这样的认识，我们认为，控制性输出语境的局部目标是通过师生交互促使学习者输出教师期待的目的语形式，针对学习者的输出形式做出修正性反馈，展示正确的目的语知识。由于教学目标是语言的准确性，互动结构几乎完全取决于教师，而IRE是最为经济的互动方式。当然，也有可能出现IEE结构的延伸，但通常都是教师在评价学生话语的正确性之后又启动了另一轮话题，而新的一轮话题焦点仍然是语言的准确性和目的语使用规律。由于教师从始至终都知道问题的答案，教师发起的提问几乎都是展示性问题，教师反馈基本聚焦于形式，通常为修正性反馈，澄清核实等反馈方式。

例4：

T：Look at the two pictures about Jenny and Lily’s weekend. Tell me what they did. First，What did Jenny do，XX？

S1：She saw a movie.

T：Right.

T：What about her friend Lily ？What did she do，XXX？（showing a picture）

S2：She watch a football match.

T：She watch a football match？

S2：Sorry， she watched a football match.

T：Good.

在这个片段中，教师借助于图片提问学生周末所做的事情，目的是让学生输出过去时的正确形式。第一轮话题中，教师用了一个展示性问句启用了话轮，第一个学生的时态使用完全正确，教师用了 “right”作为评价，完成了IRE的一个循环。紧接着教师启动第二个话轮，仍然是一个展示性问句，第二个学生没有输出正确的语言形式（动词watch的过去式），对此，教师没有直接纠错，而是应用澄清核实的方式，促使学习者对先前的语言错误进行了修正输出，教师对此进行了正面评价。在有些互动情境中，为了保持互动的流畅性，或者为了照顾学习者的心理，教师也会直接用修正性反馈，如果面对的是低水平的学习者，直接纠错倒不失为一种有效的方式。不论用何种方式纠错，教师都必须确保学生在引导或修正性反馈后能够输出正确的语言形式，因为形式的准确性才是这一微语境的最高目标。

（4）自由输出语境

综合语言能力的培养是我国英语教学的最终目标，其中，口语交际能力是各阶段英语教学都需要优先发展的重要能力，而流畅自如、正确得体的口语表达仅靠机械的、控制性的输出训练是远远不够的，必须依赖交际性的活动来进行。为此，自由输出性语境的局部目标是培养学生口语表达的流利性、连贯性、得体性，培养学生交际策略意识（见表4）。自由输出语境应尽可能贴近生活、真实，让学习者能自由表达情感和态度，而教师尽可能“隐退”至幕后，甘愿做学习者互动的支持者和倾听者。自由输出语境的互动特征与日常交际的特征相似，话轮明显更长，在不同的发话者之间频繁交换，同时包含有更多的交叉、重复、停顿。请看例5。

例5：

S1： Isn’t it exciting to go abroad？

S2： Yeah， in a way. But living abroad can be a headache.

S3： How come？

S2： Well， sometimes， sometimes you cannot communicate in a culture that is different with yours.

S1：But you can learn to speak their language.

T： Yeah， yeah，but sometimes， what you say may mean differently to your listeners.

这段对话显示的是围绕出国这一话题交换各自看法，话轮在不同的学习者之间传递，教师只是作为一个平等的参与者回应，没有对语言形式的错误“a culture that is different with yours.”进行提醒或纠正。

须要指出的是，对于初级英语学习者而言，能够用语言自由地表达广度和深度都非常有限，教师可在互动中适时搭建支架帮助学习者越过障碍，实现有效交际。

外语课堂情境是复杂的、动态的、变异的。因此，不论是对微语境的分类还是对互动模式的归纳都只能是代表性的，而不能是穷尽性的，师生互动中随时都会面对各种无序、随机、多元信息，师生话语互动的内容和模式往往会发生改变，微语境也随之迁移。这种迁移通常由教师临时调整局部目标而造成。不论微语境如何变换、互动模式如何更替，教师主导的互动话语特征符合相应的互动模式，便能促进即时目标的实现，为学习者创造学习机会，否则便会阻碍局部目标的实现，也就不能促进语言的有效习得。教师若能意识到这一点，便能够将对课堂的互动话语分析与其教学反思实践相结合，从而促进课堂话语的改进，引领自己的专业成长。

参考文献

[1] van Lier，L.The Classroom and the Language Learner[M].London： Long man，1988.

[2] Seedhouse，P.Learning talk： a study of the interactional organization of the L2 classroom from a CA institutional discourse perspective [U].unpublished thesis， University of York，1998.

[3] Walsh，S.Exploring classroom discourse in action[M].London： Routledge，2011.

[4] Bernstein，B.Class，Codes and Control：The Structuring of Pedagogic Discourse[M].London/New York：Routledge，1990.

[作者：李秀（1972-），女，江苏赣榆人，连云港师范高等專科学校外语与商务学院副教授，硕士。]

【责任编辑 郑雪凌】

作者：李秀

基于教师观点的课堂管理论文 篇2：

同伴互助英语课堂观察研究

摘 要： 课堂观察是研究活动，是教师必备的专业素质，也是区分教师专业水平的重要指标。同伴互助是促进教师专业发展的重要手段之一，教师同伴互助的质量和效果是影响校本教研效果的重要因素。如何通过课堂观察调整教学策略，提高教学效率，提升教师的教育科研水平。本文拟从通过同伴互助开展课堂观察，促进高中英语教师对英语课堂的有效把握，为促进教师专业发展提供借鉴。

关键词： 英语课堂 同伴互助 课堂观察

1.引言

一名低效率的教师可能花了大量时间却收获颇微，而高效率的教师往往致力于提高自身确立教学策略，驾驭课程材料，选择教育方法的行为能力。这种高效率来自于对课堂深入细致的观察，通过对自己和同事的课堂观察，可以增强教师对自己行为的意识及对自己行为的责任心，提高自己自主性的专业判断力，通过课堂观察实现的最重要的目标是自立。基于此，本文探讨以“同伴互助开展英语课堂观察”为突破口，通过同伴观察这一手段，探讨与剖析如何充分利用同伴互助课堂观察促进学生学习、教师专业发展。

2.理论回顾

同伴互助指在两个或两个以上教师间发生的，以专业发展为指向，通过多种手段开展的，旨在实现教师持续主动地自我提升、相互合作并共同进步的教学研究活动；课堂观察是指研究者或观察者带着明确的目的，凭借自身感官及相关的辅助工具（观察表、录音、录像设备等），直接或间接从课堂语境中收集资料，并根据获得的资料、数据，做相应研究的一种教育、教学研究方法（陈瑶，2002）。课堂观察作为一种研究课堂的方法，发展于二十世纪五六十年代，典型代表为美国社会心理学家贝尔思（R.F.Bales）于1950年提出的“互动过程分析”理论，这标志着现代意义的课堂观察的开始。鲍里奇（Gary D. Borich）从教师观察力培养的视角，介绍了课堂教学观察的具体操作，指出了一条通向高效率教学之路。而古德（Thomas L. Good）和布罗菲（Jere E. Brophy）则更多地以研究者的身份观察课堂，主张通过课堂观察，进而采取提高学生的学习兴趣和帮助学生成长的策略。华东师大课程与教学研究所与浙江省杭州市余杭高级中学在教育科研中结成大学与中小学伙伴关系，成功开发《课堂观察手册》，从4个维度、20个视角、68个观察点对课堂进行全面的观察，为我们理解课堂、确定研究问题、明确观察任务提供了一张清晰的认知地图和实用的研究框架。2012年华东师范大学课程与教学研究所教授崔允漷提出课堂观察LICC范式演绎出课堂的四个要素，即学生学习（Learning）、教师教学（Instruction）、课程性质（Curriculum）和课堂文化（Culture），认为学生学习是课堂的核心，另外三个是影响学生学习的关键要素。学生学习含5个视角：准备、倾听、互动、自主、达成（以“达成”视角为例，有3个观察点；学生清楚这节课的学习目标吗？预设的目标实现有什么证据（观点、作业、表情、板演、演示）？多少人达成？这堂课生成了什么目标？效果如何？）。教师教学5个：环节、呈示、对话、指导、机智；以“达成”视角为例，有3个观察点；由哪些环节构成？是否围绕教学目标展开？这些环节是否面向全体学生？不同环节/行为/内容的时间是怎么分配的？课程性质5个视角：目标、内容、实施、评价、资源；以“内容”视角为例，有四个观察点：教材是如何处理的（增/删/合/立/换）？是否合理？课堂中生成了哪些内容？怎样处理？是否凸显了本学科的特点、思想、核心技能及逻辑关系？容量是否适合该班学生？如何满足不同学生的需求？课堂文化5个视角：思考、民主、创新、关爱、特质；以“民主”视角为例，有3个观察点：课堂话语（数量/时间/对象/措辞/插话）是怎么样的？学生参与课堂教学活动的人数、时间怎样？课堂气氛怎样？师生行为（情境设置/叫答机会/座位安排）如何？学生间的关系如何？

我们通过解构课堂，一是为观察者开展课堂观察提供知识基础或问题基础；二是让观察者认识到个人的能力是有限的，课堂观察需要“合而作之”，正如医生碰到个人解决不了的病情就需要会诊一样。

3.英语课堂观察现状

课堂观察既是学校管理者和上级督导员进行教师评价、课程评估和教师培训的必选手段，又是教师评价教学效果、了解教学行为的基本途径。近十几年来，课堂观察在国外成为教师进行学生行为评价和教师专业发展的重要手段之一。他们还将观察能力和技巧视为教师应具备的专业素养，以及教师进行有效教学不可或缺的因素。在我国，课堂观察被称为听课或评课，与国外相比，不仅存在字面上的差别，而且反映出我们对课堂观察的不同认识。日常观课活动中存在两点不足：一是教师不易意识到自身教学中存在的问题；二是传统的听课、评课，研究对象不够明确，缺少系统、科学、规范的研究方法，对教师发展的效果还不够凸显。如果是听公开课，因为授课教师做了稍微充分的备课，所以听课教师认为听课能有所收获；倘若是听常态课，只当做一种对教师的单项考核、一种要完成的任务，有时甚至让个别教师难堪或尴尬，丧失其本质的专业价值。要听有所获，听有所得，通过听课吸取他人的优点，改进自己的教学，听评课的专业技能需要不断加以锤炼，真正为提高教师专业能力提供有力的技术支持。

课堂观察的局限性是显而易见的：它只能观察可视、可感的直观现象与行为，或只能选择一个或若干观察点或课堂行为进行观察研究，不能包容所有的行为或较多观察点；观察者要接受一定的专业培训，具备相应的观察技能，要求观察者能集中心智观察，及时、准确地收集相关信息，随时做出决定。被观察者要抱着上“家常课”的心态上课，被观察者要愿意接受他人观察并不受现场观察影响的特质。它需要一定的时间、设备与技术的保障，完成程序的三部曲；它还需要一个合作共同体的基体，让教师进行自由、分享、互惠的对话与交流，以确保观察的持续性与有效性。

教师专业成长的同伴互助在中小学教育教学实践中主要表现为互相听课、评课。由于缺乏严格的可操作的课堂观察程序，导致听课、评课存在极大的随意性。进入课堂时，听评课教师没有充分准备，也没有与上课者进行有效的沟通，许多听课教师甚至在进入课堂之前还不知道授课内容。这样在听课过程中只能关注教师授课的表面行为，没有对学生的学习给予足够的关注；评课时缺乏有证据的观点，漫谈式，即席发挥话语过多，很多参与听评课的老师在发言时，基本都是大而全的空话、套话。同时由于这种听评课以对教师教学行为的评价为价值取向，导致授课教师从维护自身利益出发，不愿暴露自己教学中存在的问题；而听评课教师出于同样的想法，也不愿对授课教师做出不利的评价，评课只讲没有证据支撑的所谓成绩优点，过于客套。这种脱离了课堂观察的听课、评课只能是囿于原有水平的重复，同伴互助、提高，只能是一个美好的愿望。这样互助观课建立在对课堂的模糊印象之上，缺乏通过课堂观察取得的实质性材料的支撑，这就导致同伴互助无从下手的境况，因为同伴的互助必须以教师的教育教学实践为基础。同伴互助强调对教师教育教学实践性的诊断，更强调对教师专业成长创造性的发掘。遗憾的是，由于缺乏长期累积的能够真实反映课堂情况的材料，导致同伴的互助严重脱离了教师的实际情况，成为无源之水，无本之木，教师专业成长的进程陷入困境。严峻的现实告诉我们，要推进高中课程改革，必须提高教师的专业水平；要提高教师的专业水平，必须进行教师行为的研究。广大教师只有深入课堂，认真观察课堂，才能真正踏上专业成长的道路。

4.通过同伴互助开展英语课堂观察研究

从教师专业发展的角度看，最适合的课堂观察不是以评价为目的，而是同伴教师以主体身份参与的课堂观察。在听课过程中，参加观察的教师要详细地记录、分析同科教师如何进行教学、开展各种教学活动，如何运用教学手段及进行课堂管理（classroom management）等。传统的同伴听课常带有完成任务和负责对同科教师的评价等目的，我们提倡的是同伴互助观察课题（peer-assistance observation）（王永梅，2004：52），顾名思义，就是倡导同伴教师通过课堂观察，互相学习，发现问题，共同探讨，达到共同发展的目的。那么，怎样组织同伴教师互助观课呢？

4.1同伴教师听课（peer observation）：通常以外语教研组为单位，让教师自主结对子相互听课为模式，保证观察的双方有选择自己合作者的自由。很明显，如果双方相互信任、相互尊重，那么，观察结果将会对双方更有益。

4.2观察前会议：目的是培养教师间相互信任的关系，确定观察的目的与规划就观察的重点问题，如被观察班级的情况、授课材料的类型、教师所用的教学方法、学生情况分析等任何可以预料的问题（Richards 2004）。有时被观察教师可能就自己教学中有争议的地方，希望得到听课同伴的反馈，把其转换成可观察的行为；同时教师小组成员要根据观察的目的和背景确定好观察使用的程序、工具和观察表取得共识。

4.3教学过程观察：教学过程观察是课堂教学的真正实施过程，包括进入课堂和在课堂中依照事先选定的观察工具对所需要的信息进行记录。课堂教学一开始，作为教师同伴的观察人员就要开始教室教学观察，并做好详细的记录。

4.4观察后会议：教师要将在教学观察中所得到的原始资料做好归纳与整理，并在会议中进行讨论分析，从而得出有效的建议与改进措施。这时讨论的范围应限于课前确定的内容。对于经验丰富的教师来说，关心的重点应放在各级教学的基本理念，而不是那些比较表面的教学过程和教学技巧。

4.5信守承诺：双方教师确保观察记录和讨论的结果在未经双方同意的情况下不予公开，这是同伴互助听课应当遵守的基本原则。

5.结语

同伴教师互助听课制给教师提供了一个在非威胁性环境中相互观察的机会。基于平等、合作基础上的同伴听课方式为教师的职业发展提供了可能（王永梅，2004：52），还可以消除障碍，开始对话，将引向专业化发展（Bailey et al 2001）。总之，同伴互助以解决教育教学中的实践为直接目的，以促进教师专业素养提高为旨趣，以平等的对话方式而展开的活动，其目的在于促进教师的专业成长。它对我们在教研组活动中突出教师的主体性和教师之间的合作具有重要的启示。

参考文献：

[1]朱宁波，张萍.教师同伴互助的校本教研模式探析[J].教育科学，2007年第12期.

[2]朱淑颜.外语课堂观察：从教师评价到教师专业化发展[J].基础英语教育，2005.6.

[3]王文.课堂观察——教师成长的必由之路.福建师大教育硕士毕业论文，2008.10.

[4]华卜泉.课堂观察：教师专业发展的新平台[J].江苏教育研究理论版，2008年第2期.

作者：范晓虹

基于教师观点的课堂管理论文 篇3：

教学效率的影响因素与对策：基于博弈理论的分析

摘要：教学过程是在教师的指导下以学生为主体的学习过程，由于学科性质不同以及学生对不同学科的重视程度不同致使授课效果存在显著差别。非良性教学效果的形成固然有教师的原因，但学生的责任也必须充分重视。教学过程是师生间的一个博弈，教师会根据学生的反应而进行投入产出比较，学生不配合教师授课的情况下教师会减少教学投入，学生应对恶性博弈结果的形成负有较大的责任。教师是教学过程的主导，改变这种教学状态的责任应由教师承担：通过探索多种教学策略达到教学效率提高的目的。

关键词：影响因素；对策；博弈；教学过程

一、信息不对称情况下的教学过程与师生行为博弈

（一）师生行为博弈的一般分析

苏联教育学家巴班斯基认为，教学效果最优的标准，一是能力标准即每个学生按照所提出的任务达到最高可能的水平；二是时间标准即学生可能用于课堂活动和家庭作业的时间不能超过某一标准。认为高效率的教学活动是在规范的标准之内进行的。无论存在什么样的标准，教学效果标准是最终衡量的尺码。但教学效果并不取决于教师单方面的愿望，应该说，教学效果是教师与学生在默契合作基础上的产物，该结果不但取决于教师也取决于学生。

从根本上说，教学过程也是一个博弈过程，教学中师生双方的行为互动可以用博弈理论得到很好地说明。博弈论原本是数学的一个分支，已经在经济学和其他多种学科中得到广泛的应用，它研究多个行为主体在各自作出决策而且行为的结果直接相互作用时的决策与结果。在教师和学生的这个博弈过程中，教师希望通过一种好的表现方式来使学生容易和有兴趣接受，但教的过程越完善，教师所付出的成本（教师授课所需的投入）就会越大，所以教师在付出成本时有一个衡量，衡量的标尺就是预期学生愿意接受的程度，这个接受程度是根据以往经验进行判断的，根据以往教学经验如果学生接受兴趣比较高从而教师的教学收益较大（教师通过教学得到的满意与投入之间的差额）时教师则愿意付出较多的教学成本，反之，教师会减少教学成本以期获得相对较多的教学收益；作为学生一方也存在一个相类似的分析过程，学生对课堂的接受程度来自于多方面的信息经验，主要有自己以前听课的经验以及其他学生对教师教学效果的评价等，如果以往的经验是良性的，那么学生对教师的心理预期就是良性的，那么该学生就会以积极的态度去听课，反之学生逃课或者被动听课的现象就会出现。由以上分析可以断言，教学过程是一个双向博弈过程，并且这个博弈过程是以对方的博弈结果为前提的，由此造成的反馈过程就会产生单向放大，即对方的博弈结果会直接影响对方的行动，如果一次博弈的结果是恶性的，那么以后教学双方的活动积极性都会下降；如果一次博弈的结果是良性的，那么以后教学双方教学活动的积极性就会上升。这也就是激励导致创新而批评导致后退的原因。

（二）师生博弈过程的理论分析

教学中的师生博弈过程可以用图1表示，在该图中纵坐标表示课内投入即在博弈中教师愿意投入的教学成本，横坐标表示课外投入即教师在衡量教学比较收益的情况下自身精力不投入课堂教学而从事其他项活动的成本，课内投入和课外投入的加和表示教师可能的总投入，教师总投入的水平在坐标平面内用向右下方倾斜的直线来表示，直线越接近原点表示教师的总投入水平越低。整个坐标平面可以区分为P、Q、R、S四个区域，分别表示了课内投入和课外投入的不同组合状态，依次为：高课内投入低课外投入、低课内投入低课外投入、高课内投入高课外投入、高课外投入低课内投入。教师在自己身体和精力允许的范围内可以调节在课内投入和课外投入上的比重甚至总投入的水平。在如上四个区域精力投入的四种配比状态下，沿着L₁→L₃→L₂（直线的平行移动或旋转移动）方向教师的投入总成本在不断增加，但是在任何一条直线上从左上到右下方向的变化表示了教师在总投入不变的情况下在课内与课外教学投入的比例的变化。所以在四个区域中，P区和S区更加倾向于教师在既定投入不变情况下在课内投入和课外投入之间比例的重新调整过程（沿直虚线箭头变化的方向），而R区和Q区域更加倾向于不但课内投入和课外投入的比例在变化，而且教师的投入总量也在变化，沿Q区向R区方向（粗曲箭头所指方向）的变化表示教师的总投入在增加，R区表示了教师投入量增加到很高的状态，Q区表示了教师投入总量减少到很低的状态。AB和CD线分别表示两种情况，AB表示课内投入多而课外投入少的状况，CD表示课外投入多而课内投入少的情况，教师的总投入量低和高两种极端状态分别用两条粗线L₁和L₂代表（图上的两条粗虚线）L₂线通过R区，这时教师的投入水平已经很高，L₁全部在Q区，这时教师的投入水平已经很低。沿着L₁→L₂的变化方向表示了教学效果由低到高的变化过程，越向右上方的粗线越表示教学效果越优的情况，所以这个变化方向也就是对教学过程施加策略并使教学效果得到改变的方向。图中CD线可以看作是AB线沿坐标轴滑动而得到的，AB线越陡则教师的课内投入越多，CD线越平则教师的课外投入越多。为详细说明图中以曲线I₁、I₂、I₃、I₄为例分别为教学投入水平依次减少的四种不同状态的效用曲线，图中的I线（效用线）表示教师某一总投入水平下所创造的教学效果，是学生对教师讲课效果的预期。曲线越靠近右上方表示教学效果越高，越靠近左下方表示教学效果越差。如果教师选择的是AB线，那么学生可以选择I₁线也可以选择I₃线，学生若选择I₃，因为I₃较I₁效用水平更低，学生的选择会使得教师感觉到其教学投入的教学收益很低，在下一个教学周期中很可能选择CD线从而重新配置其教学投入，由于教学过程选择了CD线，会使学生的预期收益会更加减少，导致学生的效用曲线维持在I₂的可能性都不存在，而是一直下降到I₄，所以从这个逻辑上看，教学效果存在损失不应该完全归咎于教师，学生也应当承担部分责任。这个问题换一个角度分析，会得出完全不同的结论。假如教师预期事先将自己的行为选择在CD线上，由于信息不对称，学生对教师的预期是很高的，学生的效用线不是选择的I₄而是I₂，学生的选择会使得教师感觉到存在更多的教学收益，在下一步教学中教师会调整其成本线由CD向AB转化，教师的选择会进一步影响学生使其效用线一直上升到I₁，学生从教师那里获得更高水平的效用。从而使教师的教学投入由相对比较低的Q区变化到相对较高的P区、S区以至最后变化到投入很高的R区。由此可以得出结论，学生的良性选择对教师会产生良性刺激，从而使得教学效果上升。可以这样认为，上述划分方法下的坐标平面的不同区域分别表示了四种不同敬业状况的教师：P和S区域是大多数教师的一种选择，即教学精力的总投入不变，只是改变其在课堂内与课堂外的分配，无论怎样分配都可认为这类教师对学生是比较负责任的。在Q区域的教师是不太负责任的，在非良性博弈的情况下教师会作出减少教学总投入的选择，这种选择并不能带来教学效果的提高。在R区域的教师是非常敬业的教师，这时教学过程的代表教师教学总投入的直线向右上方平移，意味着教师的教学总投入增加，需要教师在课堂内和课堂外的投入都要成比例的增加。

（三）教学总投入分配的博弈解释

课堂效果以及学生对教师授课的反应程度造成的师生之间的博弈结果的如上变化过程可以通过教师在教学投入与非教学投入之间的分配来说明。如图三条直线l₁、l₂、l₃依次表示教师的教学投入逐渐降低和非教学投入逐渐增加的情况，分别表示教学效果的扩展方向，直线延伸的方向表示相应状态下教学效果的扩展方向，沿着三条直线的旋转方向，越向左上方表示教学投入配比越高，越向右下方表示非教学投入占比越高，与无差异曲线相切的预算线的斜率由左上方向右下方逐渐降低。三条直线分别对应着图1坐标系中的R区域、P区域和S区域、Q区域。图中的曲线与相应切线的切点表示了师生在某中状况下的配合水平，切点的位置表示相应教学效果下教师的投入在教学与非教学之间的选择状态。教学效果提高并且教师教学投入增加的方向是l₃→l₂→l₁，越向该方向发展，则教师与学生的配合程度越高，教师越愿意增加教学投入，从而形成良性博弈。反之，沿l₁→l₂→l₃方向将形成恶性博弈。教师的教学投入和非教学投入、教师的课内投入和课外投入这两组概念存在很大差别，其主要不同在于教师课外投入增加的目的很可能也是服务于教学的，为了改善课堂教学效果，教师通过增加课外投入对课堂内进行弥补，所以课外投入也属于教学投入。但非教学投入肯定不是服务于教学的投入，教师若感觉学生不认可其对教学的投入，则以减少教学投入来对抗学生，从而达到心理平衡。所以，为提高教学效果就需要教学过程以外的因素对学生行为乃至教师行为进行控制，这是本文所要探索的问题。

（四）传统教学模式下师生博弈结果总结

由前面的一般分析和博弈原因可以看出，学生和教师之间在课堂上的这种博弈实际上就是对预期教学成果以及教学成果的有用性的一种事前判断，无论判断的结果是正还是负，只要存在这种判断行为就会对教学工作产生负面影响，教师不会全身心地去投入工作，学生也不会全身心地去学习，二者至少都存在一个短时期的观望，这个观望既造成了时间损失也造成了效率损失。实际上师生在课堂上的这种行为博弈是在用学习以外的尺码衡量学习本身，这种衡量就会使学生在不同学科之间进行对比，也会在不同教师之间进行对比，还会将学习的结果与未来收益进行对比，学生会潜意识地在这些对比之中进行模糊排序，所以学生所表现出来的喜欢什么课实际上是这种模糊排序的一种结果，教师在课堂上所看到的往往是这种结果，而对这种结果产生的原因并不十分明确。根据前文所述，学生的这种模糊排序具有“传染性”，不仅传染学生，也会传染教师。对于学生的传染表现在多个学生的选择会改变少数学生的选择初衷，从而学生的选择在宏观上就会表现出一定的倾向性。对于教师的传染表现在学生的选择（排序）会直接影响教师的努力程度，因为教师的努力程度的最佳激励就是学生的选择（排序）。所以教师的选择就是学生选择的镜向反映，教学效率的高低在很大程度上取决于学生而不是教师，而在这个方面教育界还始终存在着教师决定效率的误区。

二、非良性博弈结果产生的几个原因

前文分析表明，教学过程就是在信息非对称情况下教师与学生之间的博弈过程，可以是良性博弈也可以是非良性博弈，最终会形成什么样的博弈结果，要取决于多种因素。

(一)学生个体之间会产生模仿和“学习”

尤其是在大班授课情况下，上课的学生来自于不同的专业，学生彼此之间不认识，教师对学生的信息缺失、学生之间的信息缺失以及学生数量众多为公共课的课堂管理带来了很多问题。教师授课面对的是学生总体，所以不能将注意力集中于某个学生，当个别学生出现不良听课情绪时教师不能及时制止，而学生认为教师的态度就是默许，从而其他学生也会出现相似或者相同的情况，学生之间的这种“相互学习”会使得教师的讲课收益减少，教师会降低讲课成本，从而出现前文论及的第一种情况的博弈。

(二)课程本身的性质会使得博弈过程非良性

公共课包括的门类很多，文科的公共课教学过程中非良性博弈问题非常突出，公共课的理论性不强，学生认为听课可以花费较少的精力，学生听课过程往往表现很大的“休息性”。不同专业的学生对这种情况的反应不同，理工科的学生表现的最为严重，而文科的学生表现较好，这样就会加大第一种情况的博弈机会。

(三)师生权利与角色定位

教师权利的来源有三个：制度性资源、社会环境对传统师生关系模式的认同以及学生家长权利对教师的部分让度。教师的权力是社会赋予的，权力的渊源存在于外部组织体系和体制之中，教师权利的存在强化了教师“管束”学生的意识。教师权利是其完成教学任务的前提，但不同的教师对于学生的影响力各不相同，这还取决于教师自身以及学生方面的因素。教师自身的因素包括如下几个方面：教师的知识、人格以及教师形式权利的方式等。学生方面的因素包括：学生群体的凝聚力和学生群体的价值取向。在课堂活动中，师生之间基于较强的权威结构，加之师生的角色地位以及知识、年龄、自我概念与生活经历等方面的特点，教师必定居于主导地位，并保证知识的传递方向是从教师向学生。课堂教学中试图取消教师权威必将损害课堂教学的有效性。但是为了有效完成教学也同样需要合作关系，即在权力控制与合作平等之间找到一个最佳的切合点。在保障教师权威的同时也不损失学生的独立效果。在教学过程中，师生的权利与角色是不同的，存在着悬殊差距，这种关系具体表现在课堂上的师生人际互动。教学过程中由于师生权力和地位因素可能造成师生之间冲突，所以只有使师生关系合理化，才能达到最佳课堂教学效果。

(四)关于学习和发现的关系

关于教学过程的认识存在不同的观点：教学过程是在教师指导下的一种特殊的认识过程；教学过程就是促进学生发展的过程；教学过程既有认识过程又有发展过程；教学过程是一种教与学的双边互动过程重视学习继承。但是从教学实践表明：忽视发现创造，重视知识传授，忽视智能培养，重视教师的作用，忽视学生的独立作用是当代高等教育教学过程中的通病。学习和发现之间既有联系又有区别，发现是对人类未知领域由不知到知的过程，发现是从人类认识的整体出发的，任何个人发现都将转化为人类的共同财富。发现的任务在于认识的发展，学习的直接任务在于认识的继承和传递，发现主要来自于直接经验，而学习主要来自于间接经验。学习的过程应该是以学习为主，学习和发现逐步结合的过程，教学过程中过多的强调了学习，损失了学生的发现兴趣，从而使得教学过程出现较大的教学损失。我国古代教育家就反对“述而不作”，主张“古之善者则述之，今日善者则为之”，认为做学问“守旧无功”，“不可貌古人而袭之，畏古人而拘之”，提倡“学贵自成一家”，“能自出新意”，“得前人而未道者”。学习和发现的关系处理不当，会影响教学效果。

三、过程性产品形成过程中效率缺失的师生责任分析

教师通过教学过程传授给学生知识，教师留给学生的只是教学过程，笔者称其为过程性产品。而教学效果的好坏不是评价这个过程而是评价教学结果，但应该认识到结果的好坏取决于过程，所以充分认识教学过程中师生的责任对提高教学效果有很大的帮助。

（一）教师责任分析

在教学过程中教师的责任很明确：认真备好教学内容、组织好课堂秩序，形成良好的授课过程。这个过程是形成学校核心产品的工厂，说到底这不仅是授课教师本身的职责，而是学校的整体职责，学生能否享受到一个良好的课内环境，表面上是在课堂之内，实际上在课堂之外。所以教师的责任还在于对学校整体教学环境的建设，形成一种向上的学校文化，让学生树立一种意识：进入学校就是进入了课堂，学生在学校内课堂外的言行会不同程度地影响其在学校内课堂内的表现，为形成一个好的课堂内环境就需要从课堂外环境开始。课堂外环境建设的任务与课堂内的教学过程存在很大的差异，其重点在于建设整体的校园文化，这需要教师之间以紧密的合作关系进行团队建设，树立大学科的思想，即学科没有主辅之分，任何一个学科都是在塑造学生完整人格过程中所必须的，任何一个学科的缺失都会影响学生完整人格的形成。由此教师的形象不仅在课堂内也在课堂外，在课堂之外的教师要展现给学生完整的形象，做到课堂内外的教师表现统一，否则学生会以教师自身的矛盾表现影响教师在课堂上的感染力。

（二）学生责任分析

教学过程中教师所生产的产品是在课堂上即时创造即时传导给学生的，所以教学产品的即时性特点使其生产过程受到很多因素的影响。一般认为，课堂上授课效果的好坏主要取决于教师，教师本身素质包括教师知识的广博性、备课的充分性以及在课堂上的即时发挥能力等，但是教学产品不同于其他商品，其他商品是先生产出来，以产成品的方式展现在市场上，产品的消费者根据其偏好选择其认为最适合消费的产品，因此，企业只要将全部经历投入到产品生产出来以前的诸环节上就可以保障生产出合格的产品，产品展现在市场上时产品本身已经不再变化，给消费者的是一个既定的产品。教学产品与普通商品有明显差别，教师在授课过程与学生共同创造着产品，所以产品质量的好坏不仅取决于教师，学生也负有很重要的责任。教师虽然在授课之前经过精心准备，但授课过程并不是对事先准备材料的复述，课堂上授课环境的影响也发挥着重要作用，尤其是学生对教师的授课内容的反应对教师在课堂上的情绪产生很大的影响进而影响着授课效果，同样一个内容的授课在教师精神饱满时与精神不饱满时对学生的影响力迥然不同。为了保障这种过程性产品的高质量，教师有责任组织好课堂秩序，同时学生也应当积极配合教师完成教学过程：学生应该认为教师是为学生负责任的，教师具备充分的知识，学生要自觉维护课堂纪律并保持端正的求学态度，学生应积极发现教学中的问题并反馈给教师。学生求学的惟一目的就是从教师那里得到高质量的教学产品，这种产品的创造不仅仅是教师的单方面责任，学生怎样求知以及其在课堂上的表现直接影响着其在课堂上得到的教学产品质量。

四、教学过程高效实施对策分析

良性教学过程的形成需要良性博弈，为此，需要通过重新规范制度设计从而使得图2中的l线向左上旋转，这意味着即使学生不配合教师教学教师也不应该减少教学投入，要通过完善教学制度完善教学过程，在此过程中通过课堂外的多种辅助教学策略的实施达到提高教学效果的目的。

(一)课内教学与课外教学相结合充分开拓学生学习兴趣

对于不同年龄阶段的学生施以不同侧重的教学，对于低年龄段的学生侧重于知识的传授以及学习中的启发和诱导，对于高年龄段的学生应该侧重方法传授，在把基本知识传授给学生的基础上，充分发挥学生的主动性通过各种传媒去学习。在信息经济时代，学生捕捉信息以及获得和强化知识的渠道甚至超过教师，所以教师在这方面相对于学生并不是优势，教师的优势在于经验和方法，这也是学生成长中所最为必须的，也是学生最乐于接受的。随着数字化和知识经济的发展，教育的发展趋势问题已经引起越来越多教育理论工作者的广泛关注。经济基础决定上层建筑，与封建社会农业经济相适应的是私塾，学校教育产生于工业化经济时代，以信息技术发展为特征的数字化、知识经济，为创立新的教育模式提供了可能，所以传统教育模式的变化是必然趋势。学习方式网络化、学习过程终身化、教育目标素质化和学习过程的开放化成为教育发展的大趋势。这样的发展使得师生关系淡化、“教师职业”的传统观念淡化。这样为更大限度地弥补传统课堂教学的非对称效果损失提供了可能，可以将教学过程延长到传统教学过程之外，使教学成本发挥的效果最大，教师的职能作用会更大、范围会更广，同时在这一过程中也使得学生有更多的发展机会。

(二)采用有效的教学方法激发学生教学行为跟随

俗话说：“良好的开端是成功的一半。”前文分析表明非对称信息下的教与学的博弈结果是高效的还是低效的，学生和教师都有责任，但是从总体上来讲教师还是占居主导，是良性博弈的开始，课堂教学的开端就是新课的导入部分。其负有酝酿情绪，集中学生注意力，渗透主题和带入情境的任务。精心设计的导入，能牵动学生的思绪，促使学生情绪高涨，步入求知欲的振奋状态，还可以促进学生综合分析，归纳总结，推理判断的抽象的逻辑思维的形成和发展，培养学生良好的科学素质，所以可以通过采取丰富的教学手段诸如：漫画典故激趣法、设疑置问求解法、实验观察引入法、复习引导过渡法、纠误讨论辨析法等使得教学的开始就是良性博弈的开始。

(三)通过完善虚拟教学环境实现师生之间的无障碍交流

课堂上师生之间的博弈很可能让教师产生对学生的不满情绪，并且将这些情绪集中到某个或某些学生上，以至在课堂上施以差别对待。为避免这种情况，可以充分完善网上虚拟教学环境，变师生之间的直接交流为通过媒体的间接交流。①完善辅导教师制度：每门课都要按照课程的特点和学生的数量配备一定的辅导教师。辅导教师有明确的基本职责，比如按照统一的标准及时批改作业；给学生提出学习建议；监控、参与网上专题讨论；通过电话、电子邮件等方式回答学生提出的咨询问题。②完善学习支持系统和技术支持系统：增设负责学习策略指导咨询人员，设计开发基于网络的学习策略指导咨询系统，对学习策略进行专门指导和训练，并开辟讨论区鼓励学生对远程学习中遇到的问题展开讨论咨询。学生在虚拟环境学习中更多依赖于计算机等技术手段，计算机的各种问题可能会妨碍学习者的正常学习，因此也应该为学生提供技术咨询服务。③教师具有教学组织与设计能力。虚拟教学环境下的教师必须具备基本的网络与多媒体技术应用能力，具备较强的远程教学组织与设计能力及具备远程教育课程和多种媒体教材的设计能力。

参考文献：

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［6］周敬思,基俊.高等教育理论与实践［M］.长春:东北师范大学出版社,1994.

［责任编辑 朱媛美］

作者：孟祥林