关于教师行为的课堂管理论文

摘要:当前我国全面推行素质教育，迫切需要教师素质的提高，教师素质的提高需要从教师专业化发展。而我国教师专业化发展尚处在初级阶段，存在许多问题，需要从教师职业幸福度、教师教学科研素质、教师教研评价模式等方面进行改革和完善。下面是小编为大家整理的《关于教师行为的课堂管理论文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！

关于教师行为的课堂管理论文 篇1：

高校教师情感支持的现实困境与提升路径

摘 要：教师队伍的质量影响教育发展的速度和高度。教师发展政策导向重“规范”轻“支持”、高校建设重“条件”轻“内涵”、教师个体在科研与教学中游移、学生难以成为教师的重要他人，这些都成为教师情感支持的困境。教师作为情感输出源，也应成为情感被支持者。为了更好地激发教师的工作热情，实现立德树人的根本任务，须在国家政策上为高校教师情感支持确立风向标;构建关怀型组织环境，将情感支持纳入高校管理理念;在教师人际关系上建构良性关怀关系。

关键词：高校教师;情感支持;教师发展

党的十八大以来，习近平总书记围绕“培养社会主义建设者和接班人”作出一系列重要论述，深刻回答了“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本性问题。基于此，我们可以提出另一个重要命题—“谁在培养人？”。习近平总书记强调，教师是人类灵魂的工程师，是人类文明的传承者，承载着传播知识、传播思想、传播真理，塑造灵魂、塑造生命、塑造新人的时代重任。引导教师做有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的好老师，做学生锤炼品格、学习知识、创新思维、奉献祖国的引路人。[1]要想培养出品德正、具备关怀能力的人，教师自身需要得到足够的关怀。如果教师作为被关怀的主体没有得到重视，没有被关怀，没有心灵濡养，缺乏关怀能力，就难以有足够的情感能量来关怀学生。因此，新时代建设高质量的教育体系，作为质量建设的主体，对教师的情感支持是一个急需讨论的话题。

高校教师情感支持缺失的现实困境

1.政策导向重“规范”轻“支持”

改革开放以来，党和国家高度重视教师队伍的发展。截至2018年，国家层面共出台351份与教师相关的政策文件，主题涉及整体设计、教师培训、专业标准、编制、职称、资格认定、教师教育、师德建设、权益保障等方面，形成了较为完整的教师队伍建设政策体系。[2]

整体上，国家对高校教师发展的政策支撑体系不断健全，但对教师提供实质性支持的政策土壤仍较为贫瘠。改革开放以来，纵观关于高校教师的政策多集中于加强师德规范，教师人事制度、薪酬制度、考核评价制度的深化与改革等。对教师权利的制度保障尚存在内容不完善、程序机制不规范、缺乏人文关怀等问题，[3]高校教师除了科研产出以外，同样面临人际交往的障碍、教学恐惧等问题。“重规范，轻支持”的政策制度在某种程度上不仅是对教师的不信任，更是对教师尊重和价值感的剥夺，教师利益难以得到保障，内心需求无法有效满足，影响教师的个人幸福感和教学科研的工作状态。

2012年，《国务院关于加强教师队伍建设的意见》印发，此后共出台96个政策文件，集中关注师德规范、教师培养、地位待遇等方面，进入教师发展的政策体系构建阶段。[4]这其中师德师风是教师队伍建设的首要任务，国家多次明确师德红线，逐步加强对教师的规范性要求。正如洛克所言：“教育上的错误比别的错误更不可轻犯。教育上的错误正和错配了药一样，第一次弄错了，决不能借第二次第三次去补救，它们的影响是终身洗刷不掉的。”[5]教师对学生的成长和成才具有不可估量的影响，师德不合格的教师将对学生的发展产生终身洗刷不掉的影响，实行师德一票否决制是毋庸置疑的。也正因为教师情感支持对学生发展的重要性以及教师对教育质量的关键性影响，情感支持应成为教师专业化发展的应有内涵，并在政策中有所体现。2020年9月，全国教师发展大会再次回应和强调了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（以下简称《意见》）的内容，全面深化教师队伍建设改革，破除教师发展方面的深层次体制机制障碍，开启全面建设高素质专业化创新型教师队伍的新征程。显然，国家已经从政策层面关注教师职业倦怠、工作热情等情感层面的问题。

2.高校建设：重“条件”轻“内涵”

改革开放以来，国家在高等教育领域推行“211工程”“985工程”“双一流”建设等，对高校建设的遴选标准注重硬实力，以至于高校在对教师的培养与选拔上也较为看重各类条件和“帽子”，忽视了教师个体的内涵发展—心灵成长和情感需求。

教师作为高校内部的重要成员，高校提供的组织支持对教师发展具有重要作用。理论上，组织支持包括物质支持、制度支持和情感支持。“教师教学发展中心”是与教师发展最直接相关的一个部门。2011年，教育部、财政部发布的《关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》明确提出“引导高等学校建立适合本校特色的教师教学发展中心”“重点建设一批高等学校教师教学发展示范中心”。2012年，我国建立了30个国家级教师教学发展示范中心。自此，国内各高校开始重视教师教学发展中心的建设，纷纷设立同类机构，其职能定位在于开展教师培训、教学改革、研究交流、质量评估、咨询服务等，旨在提升教师的教学能力。[6]综合来看，教师发展中心、教师学院等机构的设立体现了高校对教师和教学的关注，但目前关于教师发展多停留于技术层面，尚未深入到情感层面。

尤其是“双一流”建设背景下，各高校为打造一流师资队伍，不断从制度建设入手，在教师聘任、考核等方面进行新的探索。例如：清华大学、北京大学、浙江大学、上海交通大学等一流大学均尝试推行教师预聘—长聘制度。新人新办法，老人老办法。预聘教师在五六年的考核期满、成果达标，可以成为长聘教师，通过金钱杠杆作用推动长聘制的落实。这种“非升即走”模式的本意是通过制度设计激励那些形成竞争优势的教师行为，最大限度地实现教师人力资源的保值和增值，促进高校教师的有序流动，保持教师队伍活力，但绩效考核制度改革过程中存在重结果轻过程，考核标准欠科学性等，可能会加大青年教师科研压力，加剧学术研究的功利化倾向，加重教师心理负担。

从我国高校发展历史来看，高校更关注物质和制度支持，着重在考核评价、技能培训等方面对教师队伍加以规范。高校为了快速发展、提升科研产出量，采取绩效管理模式，一定程度上有利于刺激并衡量教师的工作量，但高等教育发展到一定阶段，绩效管理模式的弊端日益显现。例如：教师评价指标单一、高校管理存在行政化、功利性等傾向。[7]大学教师从事的是一种特殊的学术职业，承担着人才培养的重要使命，教师成为“计件工”，通过“工分”来确定薪酬，这对于教师教学激情和科研动力是致命打击。优秀教学的方方面面不能被完全量化，难以挤进问卷调查的计量等级之内。如果教师对教学失去了信心和兴趣或被迫投入教学，那教育理念、教学水平、教学文化等方面的改进将无从谈起。政策导向中对高校教师考核和职称晋升方面着重关注量化式的外显绩效，对内隐层面情感需求的忽视导致教师难以在相应方面投入更多精力，教师也逐渐忽视对自身情感需求的关注。教师外显的能力和绩效产出是需要其内在支撑的，将教师情感需求、教学态度、教学内容、对学生影响力等内在因素纳入考量十分有必要。[8]

在高等教育深入推进内涵式发展的过程中，从“去行政化”到“破五唯”的系列改革举措，以及《深化新时代教育评价改革总体方案》提出的改进高校教师科研评价，“不得将论文数、项目数、课题经费等科研量化指标与绩效工资分配、奖励挂钩”[9]，实质都是对“记工分”绩效考核制度的反思，避免过度量化的绩效考核打击教师的科研热情，但改革道路是长期且艰难的，这就更需要对高校教师情感给予关注和支持，发挥柔和缓冲的作用，提高教师对改革举措的理解和接受程度。

3.教师个体：游移于科研与教学

长久以来，教学是“公家田”，科研是“自留地”的现实，让教师的工作重心不得不从教学转移到科研，奔走于报课题、发论文，在有限的时间和精力下教师很难将当初的教学热情和良心进行到底，很多时候教学沦为了走形式、瞎应付。[10]调查发现：大学教师的主要兴趣是“教学”或“教学与研究但更倾向于教学”的占比为20.7%;主要兴趣为“研究”或“教学与研究但更倾向于研究”的占79.3%。[11]很显然，教学工作回报低、任务重、风险大，且与职称评聘、评价考核体系、学科发展之间存在悖论，使得教师自然将重心转移到科研方面。

一流本科教育是“双一流”建设的重要任务，国家通过“双万计划”推进一流本科专业建设和一流课程建设，政策体现的学科导向是为了扭转过度重视科研和研究生教育的可能缺陷[12]，促进本科人才培养。在政策的激励下，高校强调教师投入教学，但长期以来重科研轻教学、重外在轻内涵的制度特征给高校教师的职业发展道路带来过度压力，致使众多教师难以平静地追求工作的内在价值[13]。究其根本，在于组织环境给予教师的支持远低于对教师的规范，甚至没有意识到对教师提出“自我牺牲”的过度期望。期待教师在教学条件尚未改善的环境下为改进学生的学习负责，期望教师在科研成果导向的评价体系下提高教学质量，并不切合实际。在科研与教学之间挣扎的高校教师，心灵早已被折磨得不完整、不健全，教师与学生的距离越来越远，更难以有效引导学生实现自我认同和自我完整。

目前，面对重视学术研究、轻视人才培养的状况，高校推出了分类管理、评价的措施，区分教学型和研究型教师，使得没有科研成果的教师照样能评上教授的情况成为现实。但凭借教学成果实现职称晋升的途径尚未规范化、标准化，教学型教师不被要求科研成果的标准同样遭受质疑，难以成为当下众多教师缓解科研重压的有效途径。教师在科研与教学之间的尴尬处境并未得到有效改善，教师成为“工具人”被裹挟着前进，更是缺乏对自身内心感受的关切。教师本人对自身情感需求的忽视，同样是教师情感世界匮乏的关键所在。

4.学生：未成为教师情感需求的重要他人

师生关系是高校中最基本和最重要的关系，无论是教师还是学生，彼此的活动后果都会对自我和他人产生影响，尤其突出地表现在教育教学、心理情感、人际关系、道德责任等方面，不适宜甚至过度的主体活动既会影响个体的心理和情感，又会导致人与人之间的疏远甚至冲突。[14]当下，我国高校师生关系的主流是一种良好、健康且有温度的师生关系，但不可否认的是，部分高校的师生关系还存在一些杂质和杂音。[15]

第一，师生关系明显的功利化倾向。师生双方不愿投入过多时间和精力去构建和维护彼此间的深层次关系。教师将更多时间花费在论文发表、课题申请、行政事务等方面。在课程教学方面，部分教师出于对自身职业发展，如职称晋升等方面的考虑，通过成绩放水换取学生评教的分数，双方各取所需，默契达成功利目的。学生关注短期利益，学习目的功利化，关心课程考试成绩、学位论文达标、评奖评优等功利性内容。“学生大都聪明，富有天分，而且斗志昂扬，但同时又充满焦虑、胆小怕事，对未来一片茫然，又极度缺乏好奇心和目标感”[16]，没有时间和精力去思考自己的追求、人生的目的和内心的热爱，学生失去关怀自我及他人的能力，不仅不能给予教师情感支持，而且如此的学习态度及处事方式反而可能会挫伤教师的心灵。

本科期间师生交往行为多发生于课堂之上，即使教师对教学抱有热情，并勇敢尝试教学创新，但学生低质量的课堂参与行为，会让教师逐渐失去信心，放弃在课堂管理、学生指导方面的过多投入。不健康的师生关系难以满足学生学习成长的需求，更无法为教师的反思成长提供有效反馈。师生关系逐渐淡化甚至冷漠，缺乏真正的沟通和情感共鸣。师生双方不再是一种靠情感维系的关系，而成为一个靠物化指标或工具维系的员工关系，缺乏一种必要的价值层面和精神层面的引领。[17]研究生期间，部分导师与研究生之间的沟通仅通过科研任務维系，这不仅弱化了其他学习内容和情感等方面的交流，而且还造成了导学关系紧张。这种“科研本位”的导学关系过于功利化，不利于师生之间的情感交流，师生关系变得疏远淡漠。

第二，师生地位的不平衡性。一是教师在双方关系中占据权威地位。无论是课堂教学还是日常交流，学生与教师平等对话的场域未真正实现，教师过度主宰着师生场域，学生以“绝对权威”来看待教师身份，无法轻易表达自身的想法或愿望。研究生只是导师的“附属品”，任由导师安排，自身的主体价值和意愿被忽视。二是教师在双方关系中实际主导权下降。大学生不同于其他年龄阶段学生，该群体已经具备了一定的判断能力，尤其随着网络及社会的迅速发展，学生逐渐轻视教师的作用和价值，不愿服从教师的管教，甚至与教师发生言语、肢体等冲突。问题产生的根源在于师生关系的错位，没有合理认知教师与学生的角色定位，这些都导致学生在师生关系的认知上，并未意识到自己作为教师的重要他人的关系，导致作为师生交往主要场所的教学和研究生指导环节，也并没有完全实现高质量的互动与支持，制约着师生关系的和谐健康发展。

提升高校教师情感支持的三重路径

2020年9月，经合组织（OECD）发布《回到教育的未来：经合组织关于学校教育的四种图景》报告，图景之一便是“学校教育扩展”，强调数字化使学生能够更加自主地学习，学校的工作人员可以更专注于支持学习者的情感需求和学习动机。[18]这表明：高等教育的发展趋势越发强调对内在需求的关注，重视对学生情感的培养，但未来更需要强化对教师的情感支持从而有力推动高等教育的内涵式发展。高校教师作为被关怀者，可考虑从政策制定、高校环境、个体关系等角度为高校教师提供情感支持。

1.国家政策：为高校教师情感支持确立风向标

依据党的十九届四中全会精神，教育部原部长陈宝生提出加快提升教育治理体系和治理能力现代化水平，“明确哪些是需要坚持和巩固的制度、哪些是需要完善和发展的制度、哪些是需要立足教育实际创新的制度”。[19]高校教育政策的制定是教师发展的外部保障，对教师专业发展的理解不能降低为仅对专业技能等方面的发展，更要关注教师主体性的发展，重视教师的情感需求，促成教师与学生之间的情感联结，实现工具性到價值性的转变。国家必须在政策层面明确意识到为教师提供情感支持的重要性，这也是高校制定相应政策的指挥棒和风向标。

第一，要弥补现有政策存在的欠缺，融入情感支持的理念，切实考虑教师的发展需求，在教师聘任、考核、绩效工资和培训等方面体现关怀的价值取向，尊重教师的主体性价值。肯定并尊重教师作为人的特质，肯定并尊重教师本己利益的正当性与合理性，避免教师在教育中的无谓“牺牲”或压抑本真的“忘我”。[20]对教师过多的规范要求会导致教师被动发展的局面，反而打击教师的自主性和积极性;而应当为教师提供更多支持，营造公平、公正、宽松、自由的学术环境，给予教师足够的尊重和关怀，维护教师的工作热情和学术创造力。

第二，丰富教师发展的政策体系。在国家和学校的“十四五”规划中，把对教师的情感支持纳入政策范围，并建立专门的教师情感支持委员会或相应的二级学会，由国家专职部门或高等教育学会指导委员会履行相关职能。委员会主要负责管理教师情感方面的事项，注重对教师自我情绪管理能力的培训和提升，调动和激发教师的积极情绪，关照并调节教师的负面情绪，在教师面临科研教学压力、家庭与工作冲突、心理障碍时，为其提供缓解问题的渠道，增强高校教师的安全感和归属感;同时，负责每学年收集分析教师的情感反馈，尽早把握态势，与多方部门沟通形成联动，为改革措施的制定提供参考。

2.高校管理：将情感支持纳入理念范畴

诚然，高校需要顺应市场体制的规律，难以脱离绩效管理的模式;但是在“双一流”建设背景下，各高校在追求利益和竞争的同时，“应当为有趣的探究和随意的发现保留一些自由开放的空间”[21]，尊重高等教育发展的基本规律和学术内涵。学术是柔和的，不应被刚性的管理制度所压制，在制度环境中创设柔性空间，是对学术的尊重和保护。高校教师具有学术创造力，如果只关注科研产出，而不考虑持续发展，会破坏教师对学术信仰的追求，造成教师在科研选题中倾向于“能直接产生经济效益和解决社会问题”“能在短期内出成果”的“短、平、快”研究;同时，重视“拓展知识新领域的挑战性研究”“关注长期战略性研究，坚持对特定学术领域开展长期不懈努力”的教师比例呈现下滑趋势，[22]制约科研领域的创新与突破。因此，要在高校管理中融入人文关怀，加强对教师个体发展和精神需求的关注，改善教师的生存状况和发展环境，从而有助于教师真正投身于工作，实现组织目标和教师个人价值的双赢。高校与教师应该形成一种关怀者与被关怀者的关系，关注教师作为个体发展和成长的需求，加大对教师群体的关怀，保障教师自我价值的实现。

高校管理融入关怀取向主要从制度建设和文化氛围两方面入手。从管理制度来看，高校教师发展的相关制度直接影响到教师群体的工作积极性，会对高校的建设与发展产生重要影响。一是完善行政流程体系，减轻教师的无意义工作。高校教师主要承担着课堂准备与教学、研究生指导、科研与写作以及行政事务。据调查，行政事务大约占据了高校教师每天工作时间的五分之一。[23]合理安排行政事务，保证严格明确的职责分工，让教师从琐碎的行政事务中节省出时间和精力显得十分必要。以悉尼大学为例，其人力资源部由多部门优化整合而成，在校内实行满足教师需求的扁平式网络型组织结构，推行“共享式”服务工作模式，便于快速回应教师的需求，提高为教师服务的水平，从而可以帮助教师减轻琐碎事务带来的负担。[24]二是针对教师的必要事务，即职称评定、绩效考核、培训等加以优化。在考核评价改革中要强调价值理性，进行区分化分类管理，构建权重平衡的评价指标体系，符合教师成长发展规律。[25]不能仅关注教学课时量、科研成果数量的指标性考核，还应将教师对学生的指导、教学内容更新、教学方法探索等维度纳入其中，对教师进行全方位评价，发挥正面的导向作用，真正激发教师的内在潜能和工作积极性，对教师的管理既有态度，又有温度。

同时，高校应重视教师教学发展中心的作用发挥。虽然机构设立本身已经显示了高校对教师和教学的重视，让教师体会到来自高校的关怀;[26]但是其功能尚未得到充分的发挥。如今，部分高校的教师发展中心多以讲座、工作坊的形式开展教师培训，关注对教师教学能力等技术层面的改进。机构应更好地关心教师需求，从认知层面转向对教师情感体验的强化，开创效果更佳的方式供教师选择。例如：澳大利亚教学委员会与莫纳什大学于2009年合作的同行助教项目，采用教师互助或导师制的形式为需要改进课程教学的教师提供针对性帮助，教师还能从中感受到来自同事的支持，[27]提高教师的归属感。香港城市大学校长郭位认为，高等教育的建设绝不仅是依靠盖华美的教学楼、引进先进的设备或是制定完备的行政制度、考评标准等硬件和软件手段，最重要的是从业人士的“心件”建设。[28]一流大学不仅要在硬、软件方面下功夫，而且还要注重在“心件”方面的投入，在适切的教育理念、开放自由的校园文化和学术环境等深层次方面加以探索。高校与教师之间的关怀关系，不能仅依靠严格的规章制度，还要尝试营造信任和关怀的文化氛围，协调高校与教师之间的需求，帮助教师理解高校的举措和自身行为，推动教师个体和高校整体的良性和谐发展。

3.个体层面：建构良性关怀关系

高校内关怀文化氛围的形成关键在于个体间关怀关系的建构。诺丁斯（2014年）着重强调关系在关怀伦理中的作用，努力在给予关怀的人与需要关怀的人之间建立起关怀的关系。“不管一个人声称他多么乐于关心，重要的是看他是否创造了一种能够被感知到的关心关系”。[29]关怀意味着对人的需要有所反应，关怀者要从被关怀者的需要出发，同时当被关怀者感知到他人给予的关怀并接纳和认可，这一关怀关系才真正建立起来。因此，关怀关系的建构，必须真正考虑教师的需要，让教师感受到对方给予的关怀。

教师作为被关怀者，建构个体间良好的关怀关系，首先是来自教师群体，即领导和同事的关怀。研究发现：高校领导对教师的情感关怀，同事之间的情感关怀，对于高校教师同样具有激励作用。[30]教师面对较大的工作压力，更渴望和谐、舒适的人际关系。领导对教师的理解、信任与认可有助于增强教师的归属感，领导要关注教师的内心变化，与教师进行情感沟通，倾听教师的心声。另外，基于工作性质同事之间更加容易理解彼此，可以交流教学经验和工作心得，还可以交流工作中的困境和压力，得到内心的疏解与安慰。高校要为教师提供一个较为宽松自由的发展环境，促进教师间的学术交流和人际交往，构建充满关怀的学术文化氛围。

教学相长，学生同样是教师的重要他人。和谐师生关系的构建在于师生双方的相互尊重和关心。教师需要从学生一方获得支持和反馈才能更好地成长，学生的学习积极性、科研投入等行为都会对教师的教学成效、情感体验产生一定影响。学生学习的认真程度是教师对其进行支持和帮助的首要条件之一，学生在学习过程中呈现的态度和行为会对教师情感产生影响，越是积极的学生行为参与越能为教师提供情感支持，同时学生也会从教师身上获得更多的帮助。[31]学生全身心投入学习，并对教师的付出给予积极反馈的行为会让教师感受到教育教学的满足与美好，有助于激发教师的职業幸福感，促进教师的专业成长。

除此之外，更重要的是教师要实现自我的关怀。诺丁斯（2014年）认为自我关怀是关心的起点，每个人要关心自己的物质生活、精神生活、职业生活、娱乐生活以及情感和智力生活。高校教师不仅要关注自己的专业知识、专业技能，而且还要关注自身的情感需求。教师在有限的时间和精力下疲于应对繁重的工作任务，面对大量的关系性工作，容易出现利益为先的价值观念和浮躁的工作态度。教师必须认识到教学是一种自身认同，真正好的教学不能降低到技术层面，而是来自教师的自我认同与完整。[32]当高校教师面对来自科研和教学的双重压力或是不和谐的人际关系时，要询问自己内心深处的声音，向周围世界和自己的内心世界敞开心扉，主动发现和调节不良情绪。教师只有与自己的内心对话，实现自我的完整，才可能到达学生的内心深处。教师要加强对自我感受的关注，提高自我关怀的意识和能力;学习自我关怀的技术和方法，在教学、科研等多重事务中寻求平衡，在被动的生存环境下强化自我把控能力，保证良好的身心状态。教师要忠于内心，坚守教书育人、潜心学术的初衷，主动的责任感比基于考查评估而产生的对某一件事要负责的态度更为宽广、深刻和复杂。[33]另外，教师应适时反思和调适，合理定位和自我评价，正确认识自己的身份和职责，提高对教师职业的自我理解和认同。

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（作者单位：北京工业大学高等教育研究院）

[责任编辑：于 洋]

作者：苏林琴 张慧

关于教师行为的课堂管理论文 篇2：

普通高中教师专业化发展策略研究

摘要:当前我国全面推行素质教育，迫切需要教师素质的提高，教师素质的提高需要从教师专业化发展。而我国教师专业化发展尚处在初级阶段，存在许多问题，需要从教师职业幸福度、教师教学科研素质、教师教研评价模式等方面进行改革和完善。

关键词:高中;教师专业化;发展策略

一、问题提出的背景

（一）教师专业化的历史概览

1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，首次以官方文件形式对教师专业化作出了明确说明，提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”。

在我国，1994年我国开始实施的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。1995年国务院颁布《教师资格条例》，2001年4月1日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，进入实际操作阶段。2004教育部颁布《中小学教师教育技术能力标准》，明确界定了“教师专业化”的概念。教师专业化(Teacher Professionalization)是指“教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能，并在教育实践中不断提高自身的从教素质，从而成为一名合格的专业教育工作者的过程。”

2004年我国启动高中新课程改革，本次课程改革是建国以来改革力度最大、影响最为深远的一次教育变革，其核心在于通过变革人才培养模式，发展学生创新精神和实践能力。我们在实施新课程改革试验的过程中，深刻地感受到：高中教师在长期应试教育的环境中，所形成的教育理念（教育的价值观、平等的师生观、科学的教学观、正确的质量观等）、专业知识结构（学科知识、专业理论、实践知识）、以及能力结构（教学能力、人际关系能力、全面的管理能力、教育研究能力、创新能力等）都严重不足甚至是畸形发展，诸多方面滞后于新课改的要求，亟需教师专业化发展的支撑。

（二）高中教师专业化当前面临的主要问题

2007年12月，教育部北京师范大学基础教育研究院与山东省潍坊市教科院启动了“实施教师发展性评价，促进学校教育质量提高”的项目研究。下面结合相关调查结果分析说明教师专业化发展中所存在的问题。

1、高中教师教育教学的基本素养问题

通过“实施教师发展性评价，促进学校教育质量提高”项目针对我校的调查，发现我校教师在教学素养方面存在以下主要问题：①在师生关系方面，没有完全建立起平等、民主、尊重和信赖的相互支持的师生关系；②在学生观上，部分教师还没有做到用发展的观点、多元化的观点、主体独立性的观点去认识和对待每一位具有鲜明个性和无限潜能的学生；③在情绪控制方面，部分老师缺乏控制不良情绪的有效方法，对学生产生了一定的不良影响；④在课堂驾驭能力方面，部分教师缺少成熟有效的课堂管理经验，应变能力不强；⑤在教学能力方面，部分教师课堂教学环节的设计不够紧凑、科学，学生参与学习的主动性不高，没有实现师生的有效互动，导致课堂教学效益不高。

存在的问题说明，教师在长期应试教育的背景下，形成的教育教学观念、学生观、教学能力、教学行为、知识结构、教育教学方、法制观念等诸多方面，都滞后于新课改的要求，阻碍着素质教育的回归，迫切需要提高教师专业化水平。

2、高中教师的职业认同感和“幸福指数”问题

据《中国教育报》2005年10月12日报道：全国有47%的教师认为压力比较大，34.6%教师认为压力非常大，29%的认为比较严重，30%的工作严重倦怠，38.5%心里状况不太好。有关资料还表明，中小学教师感到当教师越来越不容易，如果有机会，50%的中小学教师希望改换工作，只有17%的教师愿意终身执教。

这一数据充分说明，教师普遍工作压力感增大，工作力不从心，职业倦怠，表现在情感衰竭、消极冷漠、认知枯竭、个人成就感丧失等方面现象的存在，客观上有应试教育带来的，同时，也有来自教师世界观、人生观、价值观等主观上的原因（例如爬山的不同感受）。要改变这种实状，在规范办学的同时，还必须不断地通过学习、实践、体验、反思等教师专业发展的途径，提升教师的职业幸福感和生命质量。从而，提高教师的工作积极性和创造性，提高教学的有效性。

3、高中学校的师生关系问题

师生关系作为学生学习生活中最基本、最普遍的一种人际关系，在学生的人际关系网络中具有重要的地位。温暖、开放、支持性的师生关系有利于学生形成对学校的归属感，并能促使他们提高学业成绩和社交能力，保证身心的健康发展。

专家调查结果：我国心理学专家谢千秋以“学生喜欢怎样的教师”为题，在42所中学91个班对4415名学生进行了问卷调查。学生喜欢的教师的特征排在前三位的有：教学方法好；知识广博，肯教人；耐心温和，容易接近。学生不喜欢的教师的特征排在前三位的：对学生不同情，把人看死；经常责骂学生，讨厌学生；教学方法枯燥无味。

一般认为，教师知识广博就能受学生喜欢。实际并非如此，教师的知识准备的程度和质量与教师的教学效果只有较低的正相关，而教学效益的高低与教师的专业素质密切相关。因此，教师要成为受学生欢迎的教师，必须通过教育观念、知识结构、教学行为、教育教学方法、职业情感、师生关系等自身专业素质的提高，去赢得学生。反之，就要被竞争激烈的时代淘汰。

（三）教师专业化是提升高中学校核心竞争力的需要

教育教学质量是学校生存和发展的重要条件，而教师则是决定学校教育教学质量的关键因素。教师专业化水平的高低，决定着学校办学层次和教育教学质量的高低，决定着学校的核心竞争力。当前，教师专业化发展已成为国际教育改革的趋势，更是我国新一轮课程改革的必然需求。

二、解决问题的策略、途径

（一）努力提高教师职业幸福指数

我们认为，教师专业化发展的前提条件，应该是提高教师职业幸福感的指数。很难设想，一个不幸福的教师会喜欢这个职业进而去自觉地发展自己的专业，因此，首先要让教师成为幸福的人，这是教师自身的需要也是教育的需要。针对这个问题应积极创造条件，提高老师们的幸福指数，为教师专业化发展创造基本条件。主要途径有：

（1）坚决落实教育改革精神和各项政策，进一步规范办学行为。包括按要求不侵犯教师的休息权利、保证节假日时间、取消晚坐班制度等。（2）加强人性化管理，体现以人为本。改革教师管理模式，变程式化、事务化的管理为人性化的管理，以教师为本，努力为教师创造一种宽松和谐的心理环境使管理更贴近教师的心灵。如学校领导情感上对教师的倾听、交流，不搞教师间的恶性竞争，给教师提供更多的时间安排自己的工作和生活，等等。（3）丰富教师的课余文化生活。学校利用课余、节假日经常组织一些丰富多彩的文体娱乐活动，丰富教师的业余生活。（4）营造良好的人际环境。良好的人际环境是工作的隐性动力。学校积极组织各种集体活动，为教师提供交往的机会。在有可能引起不和谐的评优晋职、奖金发放等方面，学校坚持公开公正、实事求是的原则，多渠道、多方面进行疏通、劝导，平衡教师心理。

（二）建立“以校为本”的教研机制

建立“以校为本”的教研机制，能够把教师的教学实践与研究、在职培训融为一体，使它成为促进教师专业持续发展、能力不断提升的实实在在的过程。在这一过程中，教师的个人反思与行动是教研活动的亮点，交流与合作是教师专业化发展的成长点。其策略、内容结构有：（1）研读反思，学校提供教学科研读物，教师每学期写反思笔记。（2）课例会诊，对教师的教学设计，通过实践、会诊、再实践、再会诊，以形成最佳的教学设计和新的教学策略；引导教师通过对教育教学案例的分析、解剖与学习讨论，使其获得感悟。（3）课题研究，学校积极申报、承担研究课题。（4）专业引领，由专家或学科带头人参与并主持的专题讲座、现场辩论、专题探索、课题实验等研修活动。（5）教师交流，采取包括导师制、同课题听评课、教研组研讨等形式，解决青年教师的培养、课改中难度较大、普遍感到困惑的问题；学校根据大家共同关注的教育教学问题，选择某一主题举办论坛或专题辩论；整理个人的教育教学经验、成果、案例等，采用集结成册、网页、博客等形式公开展示。（6）教学反思，教学相长模式倡导的理念是教师与教师、教师与学生、学生与学生、师生与社会、师生与网络互动，其核心思想是教学反思。只有通过不断反思，学生的学习才能不断提高，才能真正认识事务的本质，教师也才能得到真正的发展。

（三）深化课堂教学改革

课堂是推进教师专业化发展和提高教学有效性的主阵地，要实现教师专业化和有效教学的双提高，就必须深化课堂教学改革。

1、创新课堂教学模式，打造“自主合作、优质高效”的新课堂

教学的模式变革，核心是突出“学为主体”。美国的一所学校，引用学生的一句话“我听到的，我忘记了；我看到的，我记住了；我做过的，我理解了”作为办学指导思想。这一指导思想，彰显了学校科学的办学理念，认识到了学生在学习过程中主体地位的发挥程度与学习效果的联系。

我校为实现创建了具有特色的“自主参与、合作探究、实践创新”的新授课教学模式和“五环节、互动式”复习课教学模式。学校为确保教学模式的实施，制定了“诸城一中课堂教学六项要求”。①课堂教学必须要有“课时学案”，课时学案要规范、实用、有效。课时学案务必要突出体现学生的参与、自学、活动。②上课老师讲的时间不能超过20分钟，必须留出足够的时间让学生进行巩固、记忆、背诵。③课堂上学生回答问题不能看书、看讲义（尤其是文科学生），要让学生总结提炼要点，变成自己理解的语言进行回答。④每天每个班级上课结束前必须要有当堂检测或二次过关，检查学生的学习掌握情况。⑤学生使用的材料必须要经过选编、重组，不准使用现成材料。⑥布置作业分“必做”和“选做”，选做用“※”标出，还要单独布置“加餐作业”。凡是布置的作业必须要批改，不布置不批改的作业，高一、高二要全批全改，高三每班至少批改60份。

2、开展系列课堂教学比赛

每学期或者学年举行全体任课教师参加的“课堂教学大赛”。其主要目的：给全体教师们提供一个展示、借鉴、交流的平台，推动在课堂教学改革中，提升教师专业化水平。

（四）科学评价，促进发展

评价的工具、手段、方法科学，就会使教师不断工作的幸福感，激发教师的工作热情和工作创造性，从而提高教师专业化水平。如果评价的工具、手段、方法不科学，就会使教师失掉工作的幸福感，产生职业倦怠，丧失工作热情和工作创造性，从而导致教师专业化水平停止，甚至下滑。为了避免或者减少第二种现象的，我校实行了以下评价措施。

1、实行安全、人本评价，引导老师自我反思、改进

为全面提高学校的教育教学质量，促进学校的内涵式发展，促进教师专业素质提高和学生健全发展，学校参加了教育部北京师范大学基础教育学院与潍坊教科院启动的“实施教师发展性评价，促进学校教育质量提高”的项目研究。该项目组从素质教育和新课程改革的理念出发，以促进教师素质的整体提高为目的，对教师教学观念、教师教育教学行为、教师心里健康、教师师生关系和班主任班级管理等五个专题进行测评。测评的主要内容包括：教师教学观念测评、教师教育教学行为测评、教师心里健康测评、教师师生关系测评、班主任班级管理测评

学校通过测评，从更精确的维度和更准确的数据中，掌握了学校教师专业发展的总体状况：学校了解到与全市全体参评教师相比，我校教师在尊重、理解、公平、信任和规范行为维度均高于平均水平；我校教师在了解学情、课堂管理、评价反馈、师生互动维度均高于平均水平；我校教师在组织教学维度低于平均水平；我校教师在知识技能、课堂参与和情感体验维度均高于平均水平；我校教师在师生关系、学生观、教学观、情绪控制、课堂驾驭和教学能力维度均低于平均水平。等等。

教师通过测评，更准确地了解到自身专业化发展的信息，尤其是学生对自己的评价，从中发现自身专业发展存在的优势和不足。这种评价的优点：一是工具科学；二是评价手段先进；三是理念“以人为本”，四是安全。老师们都一致认为这种针对性很强的评价、反思、改进活动，对促进我校教师自身素质的提高和学校教育教学质量的提高，具有非常大的积极意义。

2.实施教科研管理评价制度。

自2006年开始，我校制定实施了 “六个一”管理制度。

“六个一”的管理措施：（1）“六个一”的内容：①每学期搞一项调研（形成调研报告）；②每学期写一本读书笔记。③每学年写一篇论文（或经验总结）；④每学年搞一项小课题研究； ⑤每学年开展一次学术报告；⑥每学年订一份专业报刊。（2）将“六个一”的完成情况纳入对教师的评价体系，将考试成绩和科研成绩综合评价。学校对教科研成果突出的教师，颁发特别奖。

参考文献：

[1] 谢千秋.学生喜欢怎样的教师[J].教育研究,1982(2)。

[2] 蔡宗模.教师专业化与教师的发展.教育探索[J],2007(2)。

[3] 鲍东明.高靓我国教师专业化发展有了啥？还缺啥？[N].中国教育报,2007-4-28。

[4] 孟宪乐.教师专业化发展与策略.中国文化出版社,2005。

[5] 教育部教育司.教师专业化的理论与实践.中国人民出版社。

[6] 武丕才，冯宏岩：关于教师专业化理论的探讨[J]，辽宁师范大学学报(社会科学版)，2004（5）。

[7] 陈新文：我国教师专业化的发展策略[J]，教育理论与实践，2005（12）。

作者：王佃学　周树法

关于教师行为的课堂管理论文 篇3：

中小学教师专业梯度发展的现实困境及其突破

摘 要 教师专业的梯度发展是教师个体在与自身、社会等因素的相互作用中实现的。在这些相互作用中产生了许多不利的现实困境，必须分析清楚这些困境产生的原因，进而提出解决的对策，才能更好地促进教师的专业梯度发展。

关键词 教师专业 梯度发展 现实困境 突破对策

从时间角度看，一个教师的发展，基本上都是从青涩到成熟、从成熟到成名、从成名到成家的三个阶段与过程；从空间角度看，一个教师的发展，包括从学校级到县区级、地市级、省区级、国家级乃至世界级的各种荣誉称号的影响和辐射；从时空交汇角度看，一个教师的发展包括从本学科到其他学科的成熟成名及其辐射和影响。无论是时间方面的发展，还是空间方面的发展，还是二者交汇点上的发展，如果教师没有自己的教育思想这个“核心”，那只能叫梯级发展，而不能叫梯度发展。换句话说，那些拥有各级政府教育主管部门授予的各种荣誉称号的教师，如果没有自己独立的教育思想，最多也还是一个“教书匠”。因此，我们把“在时间或空间或二者交汇点上有自己教育思想的提升的教师发展，称之为教师专业梯度发展”。

显然，教师个人的专业梯度发展，不仅是专业技能与职称以及社会荣誉的阶梯进步，更应该包括自身教育思想高度的提高和职业道德境界的升华。但是，由于主客观等多方面的原因，我国中小学教师自身的梯度发展受到很多阻碍，处于重重的现实困境包围之中。那么，有哪些矛盾困扰着我国中小学教师的梯度发展呢？笔者归纳出了阻碍我国基础教育阶段教师专业梯度发展的现实矛盾困境，并试图寻找这些矛盾产生的原因和走出困境的对策，以期能更好地促进广大中小学教师自身的专业梯度发展，进而提升我国基础教育的质量和国际影响力。

一、自身因素造成的矛盾困境及其破解

1.身心健康与专业梯度发展之间的矛盾困境

中小学教师倒在讲台上的现象散见于新闻报道，一线中小学教师超负荷工作是不争的事实。自身身体状况差，其专业技术的进步肯定会受到影响。除身体健康外，令广大中小学教师更为痛苦的是巨大的心理压力，包括个人尊严的受损。前不久，一位中学教师因背上被贴“乌龟王八”而产生师生摩擦被学校开除的事情经媒体曝光后，令广大中小学教师尤其是真正站讲台的一线中小学教师非常心寒！由于社会大环境的无形影响，中小学一线教师不仅身体健康受到了影响，而且心里会产生一些恐惧感。这不仅使得教师的业务能力提高受到压抑，更可怕的是，它会使教师不敢发表有关教育的批判性言论。

产生这方面矛盾困境的原因主要有两个。一是中小学教师的经济待遇过低。有的地方，中小学教师连最起码的生存都有问题[2]。教师为了养家糊口，为了自己的工作，也就不敢大胆地进行教学管理和教育改革，更不敢公开发表自己对教育思考的真知灼见。二是社会对我国几千年传统师生关系的矫枉过正。我们过分强调了西方国家尊重学生学习的主体地位，却无意或有意地没有学习到西方国家对违反校规校纪学生的惩戒制度与方法。

要走出这一困境，一是要从根本上真正提高中小学教师的经济待遇。只有教师个人及家庭的生存问题真正解决了，教师才能大胆地尝试教学及管理的改革，才能大胆地发表自己对教育批判性思考的真言。二是继承和发扬我国尊师重教的优良传统。我国传统的师生关系是师道尊严，这是我国优秀传统文化的一部分，它能够较好地维护正常的教学与课堂管理秩序，也有利于教师对教育的大胆和独立思考。三是加快教育惩戒制度和法律的制定与实施。对学生的过度骄纵，不仅违背教育规律，实质上是在伤害学生的未来发展，也在很大程度上压制了教师自我的、独立的尤其是批判性教育思想的提高。

2.业务能力与思想提炼之间的矛盾困境

在现实的教育教学以及班级管理等日常工作中，我们可以看到这样一种现象：许多教师的课堂教学效果和班级管理等业务能力都很强，但却没有形成自己的教育教学以及班级管理风格，也没有自己的教学主张，更没有自己独立的教育思想。这些教师的专业发展可以达到很高的梯级，但由于缺乏自己的教育主张或教育思想，因而他们专业发展的高度是不够的。

这个矛盾困境产生的主要原因有两个。一是很多教师和学校领导认为，基础教育阶段的教师，主要的任务和全部的精力就是提高教学成绩、学生考试分数，没有必要进行教育课题的研究和教育论文的撰写与发表。这是一个认识上的偏差。诚然，中小学教师的主要任务是课程教学和班级管理，但把自己成功的或先进的经验总结并提升成理论，可以让更多的教师学习和借鉴，不仅对其他教师有益，也在一定程度上促进了自己的专业梯度发展。二是教师个人缺乏教育反思、教育思想提炼的能力。在中小学教师目前的继续教育内容中，基本上没有教育思想提炼的内容。

走出这个矛盾困境有三个方面的措施。一是要纠正那些教育教学技能提升与教育思想提炼“两条腿不匹配”的片面认识。其实，教师的专业工作是由三个密不可分的部分构成的，立德树人是教师专业的首要职责，课程教学是教师的中心工作，教育科研是教师的必要工作。这三个部分相辅相成、相互促进。二是教师个体和学校整体都应该养成独立思考、不断从日常的教育教学及管理实践中提炼自己教育思想的习惯，做一个有灵魂的灵魂工程师。三是应该在目前我国中小学教师的继续教育中增加教育思想提炼的培训项目，提高普通教师的教育思想提炼能力，促进更多教师在专业上的梯度发展。

3.职业倦怠与梯度发展之间的矛盾困境

“教师职业倦怠是教师不能顺利应对工作压力的一种极端反应，是教师伴随于长期高水平的压力体验下而产生的情感、态度和行为的衰竭状态。”笔者根据自己从教33年的亲身体会以及对周围同事的观察来看，教师的职业倦怠呈现出年轻化的趋势。这就产生了一个矛盾：一方面，社会需要一支高质量的教师队伍，包括产生教育新思想的需要；另一方面，教师职业倦怠客观存在着并呈现年轻化的趋势。产生这个矛盾困境的主要原因是教师没有获得应有的成就感。教师在自我价值观、学生的成长与发展、自身职业前景、薪金待遇等方面没有得到应有的满足，就会产生一种与预期差距较大的失落感。

要走出这个现实困境，一是需要党和政府切实提高教师的经济待遇和社会地位；二是教育行政管理部门特别是教师所在的学校领导要发扬民主作风，依法依规行政，实事求是，各种评优评先要做到公正透明；三是需要教师个人不断加强思想道德和职业道德修养，践行社会主义荣辱观和公民基本道德规范，不断追求更高的职业道德和专业梯度境界。

二、社会因素造成的矛盾困境及其破解

1.教学成绩与育人效果之间的矛盾困境

这个问题实质上就是重智育轻德育的问题，不仅在教育系统内部存在，在社会中也存在，而且在将来较长时间内可能都还会存在。目前，我国整个社会中普遍的观念还是认为考上重点大学才有出息，招工用人单位首先也是看学历，看学校“出身”是否是重点大学。

这个问题既是一个社会问题，也是影响中小学教师专业发展的现实问题。由于评价导向是唯分数论，于是，教师的时间和精力几乎全部用到应试内容和应试技巧的研究上去了，对于提炼教育思想等的时间和精力就被挤压得几乎没有了。

这个困境产生的原因有三个。首先，是我国传统文化对教育认识的偏差。我国的传统文化认为，“书中自有颜如玉，书中自有黄金屋”、“万般皆下品，惟有读书高”，这种传统及其文化把教育太过功利化，不仅不利于教育本身的发展，而且也不利于社会整体和社会个体的创新与进步。其次，是对党政官员的政绩考核指标体系出了问题，给教育下达升学指标的做法，是一种官本位思想，违背了教育规律，也挤压了教师的专业发展空间。再次，是我国现行的人才评价观念和人才评定制度出了问题。

因此，解决这个困境的对策，就是坚决纠正实际上只以升学率为唯一指标的政绩考核指标体系和操作体系，同时改革只以文凭为标准的人才评价制度体系及其人才观念。

2.草根成长与威权主义之间的矛盾困境

这个矛盾主要发生在课堂评价、课题研究两个领域。一些长期脱离一线课堂教学的“专家”，对一线教师的课堂教学和课题研究指手划脚。不是说课堂教学不需要专家的指导，但专家的指导不能脱离一线课堂的实际。同样，也不是说一线课堂教学教师的教育科研不需要专家的指导，但专家的指导更应该是引领和帮助，而非压制与刁难。

就课堂教学而言，“教学有法、教无定法”，那些长期脱离课堂教学一线的“专家”，应该多听听讲课教师和听课学生的意见，带着研究与探讨的心态评课。同样，对中小学一线教师的教育课题研究和教育教学论文评价，应该从中小学的实际出发，应该有别于高等学校和专门科研人员的特点。

因此，走出这个困境的关键是要端正我们的认识，具体问题具体分析。我们既要坚持正直专家的正确指导，也要反对权威专家的独断专横。

3.真知灼见与发表困难之间的矛盾困境

除行政性荣誉级别这个外在的表现外，教师自身专业发展的高低主要表现为对自己教学、教育以及管理等与教育有关的教育思想的提炼。不能独立思考、不会独立思考的教师，就算教学成绩再突出，也最多是无意识地遵循了教育教学及教育管理的客观规律，其高度还是“教书匠”，而不是真正的教育家。

当然，能够做到“教书匠”的教师已经很不错了，中国也缺乏“工匠精神”。但是，自己专业的提升，除了教学成绩外，教育思想的提升是非常重要的。然而，现实却是，论文的发表十分困难，有质量的论文的发表更是困难，有真知灼见尤其是批判性的论文的发表更是难上加难。

要走出这个困境，一是需要教师个体保持独立人格的操守，二是要多关注我国教育类的学术性刊物，三是要养成充分利用网络媒体的习惯，因为网络媒体的发表容易，只是目前还没有被官方认定为评定职称等的依据，但笔者相信将来可以经过专家的鉴定作为评定职称的依据的，而且，网络媒体的传播比传统媒体更快、更广。

三、制度因素造成的矛盾困境及其破解

1.规章制度与潜暗规则之间的矛盾困境

如果是教育专业毕业的大学生，那他（她）已经取得了教师资格证，有当老师的资格了。到中小学实习满一年后，经过转正定级的程序后，他（她）就成为了正式的教师。在这一年的简短阶段里，学校对“生手”一般都指定有“师父”进行“传、帮、带”，加之刚到一个学校，人际关系一般都没有什么摩擦，所以，教师个体的专业成长都很顺利，基本没有什么矛盾困境。

但在转正定级之后，社会荣誉问题和更高一个梯级的职称问题等现实困扰因素就会越来越多。在职称评定方面，一是政府本身对中小学教师职称的文件规定没有连续性。比如，从中教二级到中教一级，有段时间是三年，有段时间是五年，过段时间又是三年，再过段时间又是五年。至于从中教一级到副高级，其时限和其他条件也是如此。至于正高级，试点了一年，停了三年，再试点一年，又停了三年。二是虽然政府有非常明确的评定标准和评审制度，但规章制度与潜暗规则的矛盾是现实存在的。

在关于政府性质的荣誉称号方面，由于名额的限制，规章制度与潜暗规则的现实矛盾则更为激烈。这些现实困境，实实在在地影响着教师个体专业的梯度发展。

走出这个困境的方法应该同时具备两条：一是顶层设计出来的制度应该明确、细致、可操作；二是各级文件必须彻底公开，让全社会都来监督。这里的关键是“彻底”，凡是不彻底公开的，实际上就是有漏洞的，就为潜暗规则留了阴暗的通道。

2.领导占先与教师靠后之间的矛盾困境

上个世纪90年代初期，国家曾有个“连续两个年度考核为‘优’就增加一级工资”的政策，结果只实行了四年，原因是所有的学校领导年年都是“优”，真正站在一线讲台的老师连续被评定考核为“优”的少之又少。媒体曾报道，我国中南某省评特级教师，结果公布后，细心人士将其姓名一一输入百度进行搜索，发现没有一个是真正站讲台的一线教师，那个年度全省所有新评定出来的特级教师都是学校的校长或书记或教学研究机构的人员。这不仅是不公平的问题，更是一种腐败的问题，当然也阻碍了一线教师尤其是全工作量都是站讲台的教师的专业梯度发展。

产生这个困境的原因在于制度设计的缺陷和程序的不完整，也就是说，制度没有硬性规定领导与普通教师之间的比例。

因而解决这个矛盾困境的办法，首先是民主决策、科学决策，防止制度设计的缺陷。其次是程序和结果的彻底公开透明。中小学教育不涉及到国家机密的问题，因而彻底公开透明是可以的。这样，不仅可以从根本上预防和减少腐败，还可以更好地促进真正一线教师的梯度发展。再次是像深圳那样，实行校长职级制，把职级给根本就没有承担课程教学的校长和书记，把职称和特级教师这样的政府性荣誉留给真正站讲台的一线教师。

3.条件够格与评聘结合之间的矛盾困境

对于中小学教师来说，职称最直接的影响是经济收入，其次是一种社会地位，标志着该教师在群体中的职业地位，所以，职称等级的上升，是教师个体专业发展梯度高低的一个标志。

顾名思义，职称就是你够不够担任该岗位的资格的意思。既然是这样，职称的问题，不应该是评聘结合，而应该是评聘分开。这样，至少在政府层面承认了该教师的专业发展达到了某个梯度。而且，这样做的另一个好处就是可以引导教师向薄弱学校流动、向缺少教师的学校流动，从而促进教师资源在各个学校之间的合理配置，进而促进中小学教育的均衡发展。因为你在这个学校没有指标，但你有资格，另外一个学校有指标，只要另一个学校需要，就可以选择流动到有指标的学校去执教，享受到应该享受的经济待遇。

但是，我国中小学的职称评审制度经常变动。2015年以前，基础教育阶段教师的职称评定是评聘分开模式，从2015年开始，全国实行了评聘结合的模式，达到更高一个梯度标准的教师，由于学校指标名额的限制，加上暗潜规则等各种不正当因素的作用，很多教师的专业发展在梯度上受到了很大的甚至是特别大的困扰。

走出这个矛盾困境的方法实际上非常简单，就是实行职称的评聘分开且保持稳定，发挥职称评审制度对教师专业梯度发展的导向作用。

困扰广大中小学教师专业实现梯度发展的现实因素很多，笔者只归纳了一些主要的困境。然而，“只要思想不滑坡，办法总比困难多”，“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”，不仅要做好“教书匠”，更要争取成为教育家，是我们教书育人者应该具有的职业情怀。

参考文献

[1] 陈吉君.教师专业梯度发展与教育思想的提炼[J].思想政治课教学，2016（4）.

[2] 沈翰.教师职业倦怠——新课程实施过程中一个不可忽视的影响因素[D].长沙：湖南师范大学，2005.

[3] 陈吉君.公开课的十大通病[J].基础教育参考，2005（11）.

【责任编辑 郑雪凌】

作者：陈吉君