英语教师教学行为课堂管理论文

[摘要]教师是教学活动的主要设计者与实施者，其教学能力的高低与教学活动效果的优劣有着密切关系。新课程改革要求教师不断提高自己的专业素养，特别是自己的学科教学整合能力。英语是小学教育体系的重要组成部分，广大英语教师应不断学习，更新观念，丰富专业知识，创新教学思想，切实为提升学生的英语综合素质而努力。下面是小编整理的《英语教师教学行为课堂管理论文(精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。

英语教师教学行为课堂管理论文 篇1：

“全脑优势”视域下高校英语教师教学能力现状及提升策略研究

摘  要：“全脑优势”模型由奈德·赫曼（Ned Herrmann）博士于20世纪70年代提出，以大量实验资料为依据，帮助理解自身的优势和弱势，并探究其形成原因，进而找到具体可行的策略来突破个人发展瓶颈，从而激发未能发挥的潜能。在 “全脑优势”视域下重新审视高校英语教师教学能力中存在的问题并提出解决对策，对推动高等学校教学改革，提升英语教师教学水平以及促进教学发展意义深远。

关键词：全脑优势;教学能力现状;提升策略

党的十八大以来，习近平总书记高度注重教育改革的发展，提出了一系列教育新理念、新思想、新观点，这对高校英语教师的教学素养及能力提出全新挑战。目前我国高校英语教师教学能力发展中存在诸多问题，如：教学能力发展不均;高校教师对某些核心能力不够重视;过度重视教学技能而轻视教学素养发展等。因此，提升当代高校英语教师的核心能力和综合素质，对于我国当代教育人才的培养和教育事业的发展至关重要。本文依据《“全脑优势”视域下高校英语教师教学能力评价量表》分析高校英语教师教学能力发展现状，以提出有效发展策略，为高校英语专业教师的培养指明方向。

一、研究背景

“全脑优势”模型由奈德·赫曼（Ned Herrmann）博士于20世纪70年代提出，以大量实验资料为依据，指明大脑优势是按照“四分脑模式”的神经心理原则组织起来的：理智本体（Rational Self）、组织本体（Organized Self）、感覺本体（Feeling Self）、实验本体（Experimental Self）。“赫曼全脑优势测评工具”测验法对课题的指导作用和个人能力提升的强大作用已获得强力佐证。其理论下的“形式运作”、“沟通环走模型”、“工作好恶检测”、“优势模型”等理论模型近年来频繁被用作工作问题诊断，用来审视问题、厘清问题所在原因，从而改善整体工作能力。

教学能力是指教师为促进学生发展，顺利开展教学活动、实践活动应具备的多方面特征的综合[1]。高校英语教师的教学能力对高校英语教学质量水平的发展存在直接影响。因此，在前期研究成果-“全脑优势”视域下高校英语教师教学能力结构模型的基础上，利用《“全脑优势”视域下高校英语教师教学能力评价量表》对高校英语教师教学能力现状进行测评，结合统计分析结果、专家测评及访谈结果，提出高校英语教师教学能力提升策略。

二、“全脑优势”视域下高校英语教师教学能力现状研究

（一）被试

为了解高校英语教师教学能力现状，选取5所不同层次高校英语教师200名、学生600名进行问卷调查，以获得教师教学能力自评和学生对教师教学能力客观评价。

（二）步骤

1. 编制《“全脑优势”视域下高校英语教师教学能力测评问卷》教师问卷及学生问卷。问卷根据《“全脑优势”视域下高校英语教师教学能力评价量表》制定。教师问卷包含42项评价指标，采用李克特量表，根据其能力优劣等次从高到底，由10到1代表。

学生问卷中，根据学生角度和理解能力，在教师问卷的基础上删除了学生不易评价的8项指标，保留34项指标。同时，改写了部分能力指标的陈述方式，以获取教学能力的客观评价。问卷采用李克特量表，根据其能力优劣等次从高到底，由10到1代表。

2. 筛选项目，形成《“全脑优势”视域下高校英语教师教学能力测评问卷》。选取10名教师、25名学生被试进行预测，对所获数据进行信度、结构效度、内容效度测试，并请教学专家对测验项目表述的准确性、清晰性、项目归类。根据数据统计结果以及专家的意见修订项目，删改表述不清项目。最终，教师问卷保留测评指标40项，学生问卷保留测评指标32项。

3. 对《“全脑优势”视域下高校英语教师教学能力测评问卷》进行正式测试，采用概率抽样方法，发放教师问卷200份，其中回收有效问卷198份。发放学生问卷600份，其中回收有效问卷515份。依照项目分析和探索性因素分析、验证性因素。

（三）调查结果分析

1. 教师问卷调查结果分析

对教师问卷收集到的数据进行了信度检测，其信度系数值为0.986，大于0.9，因而说明研究数据信度质量很高。针对“项已删除的α系数”，分析项被删除后的信度系数值并没有明显的提升，因而说明题项全部均应该保留。针对“CITC值”，分析项对应的CITC值全部均高于0.4，因而说明分析项之间具有良好的相关关系。

对其进行结构效度检测，其KMO值为8.84，巴特球形值为6469.187，所有研究项对应的共同度值均高于0.4，说明研究项信息可以被有效的提取。另外，5个因子的方差解释率值分别是29.529%，19.098%，18.830%，15.159%，3.584%，旋转后累积方差解释率为86.201%>50%。意味着研究项的信息量可以有效的提取出来，可用于进一步分析。

将教师问卷中各测试指标平均得分和之前统计数据均值——“各项指标教师预期重要程度均值”进行对比，并转化为折线图，可得出图1。

从上述数据观察及图标描述中可看出：

第一、教师自评实际得分整体低于各项指标的预期值。两组指标值中最为接近的为第19项认同职业道德、职业操守的内涵。但通过后期访谈发现，教师对职业道德的内涵意义并没有深入、系统的了解。其中差异值最大的五项为：1. 对教学职业有规划、有目的;5. 有领导力（通过激励、示范、引导等方式带动学生）;13. 具有创新意识、科研能力;31. 能够成功吸引并保持学习者的注意力;39. 能够利用微课、慕课、私播课等前言教学技术和资源。

第二、教师的自评成绩主要集中在7-9.3分当中，

40项教学能力的平均得分为7.938，说明教师对自己教学能力的认可度处于中等层级，大部分教师认为自己在某些方面还存在着长足进步的空间。

第三、教师自评中，分数相对较高的评价指标为热爱教育事业：能够以身树德，影响他人（9.219）;认同职业道德、职业操守的内涵（9.25）;具有终身学习的能力（8.844）;接纳并渴求获得专业知识及相关知识（8.938）。

第四、教师自评中，得分相对较低的指标为：对教学职业有规划、有目的（7.969）;有较强的组织、协调、灵活变通的能力（7.938）;有领导力（通过激励、示范、引导等方式带动学生）（7.813）;具有创新意识、科研能力（7.656）;能够使用适当的技术进行课堂管理和课堂监督（7.656）;能够成功吸引并保持学习者的注意力（7.969）;能够利用微课、慕课、私播课等前言教学技术和资源（7.031）;能够探索新颖的教学方法、授课模式、评价模式等（7.969）。

同时，将评价指标重新按照“全脑优势”模型四个维度排列，根据各项所得数据得出折线图2。

计算各维度指标平均值，得出其在四大维度的得分由高到低依次为：情感维度（8.64）、逻辑维度（8.27）、组织维度（8.12）、创新维度（8.08）。同时，在逻辑维度各项指标得分较为均衡，得分最低项为：对教学职业有规划、有目的。在情感维度和创新维度，专业素养的得分远高于专业知识和专业技能。比如在情感维度，教师认为自己对知识有良好的渴求、对教育事业充满热爱。但在用充沛的情感带动学生、保持课堂欢愉等实操能力上得分却较低。

2. 学生问卷调查结果分析

首先，对收集到的数據进行了信度检测，信度系数值为0.992，大于0.9，因而说明研究数据信度质量很高。针对“项已删除的α系数”，分析项被删除后的信度系数值并没有明显的提升，因而说明题项全部均应该保留。针对“CITC值”，分析项对应的CITC值全部均高于0.8，因而说明分析项之间具有良好的相关关系，同时也说明信度水平良好。

另外，研究组对其进行结构效度检测，分别通过KMO值，共同度进行分析。根据数据，所有研究项对应的共同度值均高于0.4，说明研究项信息可以被有效的提取。另外，KMO值为0.982，大于0.6，结构效度良好。

由学生问卷各项平均得分可知：学生对高校英语教师现状评价中，得分较高的项为：热爱教育事业;有较高的道德情操，影响他人（9.54）;身心健康、能够保持良好情绪（9.606）;课堂中体现跨文化、教育学、心理学等英语教学相关学科知识（9.557），主要集中在教师情感维度的专业素养层面。得分较低的项为：有团队合作意识，能与其他教师合作完成教学任务（9.398）;课堂中体现跨文化、教育学、心理学等英语教学相关学科知识（9.384）;具有学情分析能力：分析教学对象知识情况，因材施教（9.359）;预测困难并做好准备;能够成功吸引并保持学习者的注意力（9.381）;能够利用微课、慕课、私播课等前言教学技术和资源（9.35）。由此可见，学生测评分数较低的指标同样集中于教师的组织和创新维度，尤其集中在两个维度的在专业技能层面。得分最低项仍然是能够利用微课、慕课、私播课等前沿教学技术和资源。教师问卷所获数据与学生问卷所获数据具有较强一致性。

三、当前高校英语教师教学能力发展现状

通过以上调查结果的分析，关于高校英语教师教学能力发展的现状，可得出以下结论：

1. 高校英语教师教学能力整体有待提高。从“全脑优势”构成维度来看，待提高项主要集中在组织维度和创新维度。通过后期访谈发现，高校英语教师由于所教授学科和接触知识类型影响，与其他学科教师相比，在逻辑思维、组织条理上欠佳。与其他能力相比较，管理能力、组织能力、领导能力、监督能力是高校英语教师提升需求最为迫切的四种能力。

2. 创新维度上，部分教师创新意识淡漠。教师的宏观创新意识、微观创新能力亟待提高。专业知识层面，不能及时关注教育改革、教育理念的更新;不能与时俱进的掌握英语人才培养的相关概念;挖掘整合教育资源能力较差。专业技能方面，利用微课、慕课等教学技术资源能力差;不能及时探索教学方法、授课模式和评价模式。

3. 情感维度上，大部分教师的具象的教学技能与抽象的专业素养一致性较差。比如在情感维度的专业素养层面，教师认为自己对知识有良好的渴求、对教育事业充满热爱。但在对于用充沛的情感带动学生、保持课堂欢愉、及时鼓励表扬学生等情感维度的教学技能却利用不佳。

4. 组织维度上，教师对于部分教学能力缺乏全面认知。教师问卷调查中，组织维度的专业素养的得分要低于专业技能，说明教师自认为具有良好的课堂实操技能，但是缺乏组织能力的相关理论学习。在学生问卷调查中，教师在预测困难并做好准备、能够成功吸引并保持学习者的注意力等几项组织维度的专业技能得分相对较低，说明在授课过程中，教师没有完全顾及到听课者的需求，或是因为主观意识而忽略了听课者的需求。这与教师的逻辑维度教学理论的缺乏、情感维度师生交流的缺失有直接关系。

5. 逻辑维度上，部分高校英语教师对于教学能力缺乏理论性、系统性、全面性的认识。缺乏全面职业规划，只认识到教学能力中的微观教学技巧，从而造成教学能力不足，教学效果不佳。同时，虽然十分认同教师职业的职业道德、职业操守，但通过訪谈发现，教师对其内涵并没有深入、系统的学习和掌握，对于教育学、心理学方面的知识也滞留在表面认识，忽视其与英语学科的内在联系。这也是造成部分外化教学技能水平低下的重要原因之一。

四、高校英语教师的教学能力发展要求及发展策略

根据对高校英语教师教学能力发展现状的调查和分析，可得出如下发展需求及解决对策：

1. 高校英语教师应通过“应用型”学习加强对教学能力全面、系统的认识。教学单位应加强对教师，特别是青年教师开展教师素养、职业道德等相关方面的培训。虽然部分学校在教师入职之初已经开展线上线下等多种模式的岗位职能培训，但大部分培训流于理论讲授，效果不佳，后续力不强。在以往培训中存在理论讲授多，实践应用少的现象。而英语教学工作是教师内涵知识外显的过程。针对如何顺畅有效的将进行技能输出，教师们获得的培训少之甚少。因此，在培训中应加强实操型、应用型环节，使得理论性知识在教学中发挥实际作用。

2. 高校英语教师需全面客观的检视自我教学能力。各高校应根据英语教师教授学科特点，通过利用合理测评工作多方测评，权重量化测评结果。同时，极大发挥测评结果有效性，通过恰当手段使得教师能够客观认识自己的教学能力，从而引发有效思考和行为进步。

3. 高校英语教师需加强职业规划及发展意识。通

基金项目：2018年河北省教育厅教改项目“基于‘全脑优势’的高校英语教师教学能力构建及提升策略研究”（批准号：2018YYJG085）

作者简介：闫冰（1983-），女，汉族，河北张家口人，硕士，副教授，文法系副主任，研究方向：英语教学、英语语言文学：邢盈盈（1986-），女，汉族，河北保定人，硕士，讲师，专业英语教研室主任，研究方向：英语教学、翻译理论与实践。

作者：闫冰 邢盈盈

英语教师教学行为课堂管理论文 篇2：

提升小学英语教师教学整合能力的途径

[摘要]教师是教学活动的主要设计者与实施者，其教学能力的高低与教学活动效果的优劣有着密切关系。新课程改革要求教师不断提高自己的专业素养，特别是自己的学科教学整合能力。英语是小学教育体系的重要组成部分，广大英语教师应不断学习，更新观念，丰富专业知识，创新教学思想，切实为提升学生的英语综合素质而努力。

[关键词]小学英语；教师发展；整合能力

教师是教学活动的主要设计者与实施者，要提高教学活动的质量，促进教学改革，满足教育事业发展的需求，就需要提高教师的综合素质。小学教育是基础教育，新的课程标准对基础教育从业者提出了更高的要求。英语是小学教育体系的重要组成部分，加强小学英语教学是丰富小学教学成果的重要途径。而加强小学英语教学的第一步就是提高教师的教学整合能力，具有创新教学思想、掌握现代教学手段、有改革意识的教师才能满足现代教育事业发展的需求。

一、小学英语教师教学整合能力内容与提高目的分析

教师的教学整合能力是其教学素质中不可缺少的一部分，教学整合能力包括教师的教学设计能力、课堂管理能力、教学创造能力及科研能力等，将各个方面能力合理组合，才能保证教师完成有效的教学活动。教学能力对教学质量的高低有着直接的影响，其表现形式不拘泥于一种。小学英语教师教学整合能力主要体现在以下三个方面：（1）教师热爱教学事业，喜爱自己的学生，能够对教材全面深入地了解；（2）教师能够根据学生的学习需求，灵活地运用教学手段，科学合理地组织教学内容；（3）教师能够利用自己的言行调动学生学习的积极性和主动性，能够使用现代化设备开展教学。教师的表现在其教学活动中，总的来说，教学整合能力就是教师用有针对性的方法将课本知识传授给学生的综合能力。

小学英语教师教学整合能力的提高关系着小学英语教学质量的提高。在社会飞速发展的今天，对人才的要求越来越高，英语作为一种国际性的语言，需要被新世纪的人才所掌握。小学英语教学是帮助学生打好英语学习基础，提高学生英语学习兴趣的基础性教学活动。新课程标准要求小学英语教师必须进行知识结构升级，转变教学思维方式，提高教学能力。在教育事业不断发展的过程中，虽然许多小学英语教师的思想在不断开放，创新积极性也有所提高，但大部分小学英语教师的教学能力还存在不足。提升小学英语教师的教学整合能力，其目的是彻底解决小学英语教师的素质问题，打造高质量的小学英语课堂，使教学活动能够服务于小学生的自身发展。

二、小学英语教师教学整合能力提高的策略

小学英语教师教学整合能力的提高方法很多，教师个人的重视及学校的有意栽培都会推动小学英语教师整体素质的提高。下面，笔者分析几点小学英语教师教学整合能力提高的策略：

（一）加强教学反思，促进教师自主发展

反思是教师提高自身教学整合能力的重要手段，在完成教学活动后，教师反思自己的教学过程，审视与分析自己的教学行为，会促进自身教学经验的积累。反思会给教师教学的满足感，也会给教师进步的动力。反思不仅可以促进教师心灵的超脱，使教师明确自己的教学责任，还会促进教师教学水平的快速提高。通过反思，教师可以树立进取的专业发展态度，将更多的关注点放在教学工作中。教师更可以通过反思来发现自己工作与学习中的不足，从成功与失败的课堂教学活动中总结经验。反复的反思活动，会促进教师从对教学行为的思考升华至对教育思想的思考，从而促进教师教学思维的创新。教师会因反思树立起正确的教学观，从而认识到教学活动需要面向全体学生，认识到教学目标应促进学生全面发展，学会尊重学生个性化的学习需求，合理评价学生的学习成果。反思是促进教师自主发展的重要前提，教师通过反思，会更多地关注教学实际情况及目标。教学活动与教学反思的良性循环，会促进教师教学整合能力的提高。

比如在教学《Planning for the weekend》的时候，有的学生说自己打算利用周末的时间去旅行，有的学生说要做一些远离课本学习的事情。听到这样的想法，教师批评了学生，并要求学生合理利用课下时间复习。在教学反思中，教师发现了这种评价的错误，意识到学生是学习活动的主体，应改正自己课堂评价的方式，这促进了其教学整合能力的提高。

（二）开展教育教学研究，提高教师基本素质

对于小学英语教师教学整合能力来讲，教育教学研究是促进其素质提升的重要方法。在研究过程中，小学英语教师可以接触到英语学科最新的知识，提高自己的专业水平，发现教学中的问题，并找到创新性的解决方法。分析现代语言学理论，了解英语语言规律及教学规律，会促进教师教学方法的丰富。另外，教师还应当对学生的学习心理进行研究，从小学生的心理特点出发，引导小学生自主学习。小学生活泼好动，教师可以将英语游戏融入到课堂中，让小学生意识到英语学习的趣味性。将游戏与教学活动进行整合，将提高教师自身的英语教学整合能力。

（三）加强教学合作，促进师生共同进步

教学合作是教师交流教学经验、开发教学内容的重要形式。在教学设计时，教师可以与同学科甚至不同学科的教师在一起讨论自己的教学思想与方法，与大家分享个性化的教学模式，这有利于启发其他教师的教学思维。教学合作可以定期开展，也可以自主开展。在刚开始实施教学合作时，学校可以定期组织英语教师一起备课，以综合各位教师的方法，选择最优教学方案。当教师有了合作教学的意识后，学校就可以放手让教师开展自主教学合作。

例如在教学《The seasons》时，教师在一起合作备课，一些教师说要先讲生词，再讲语法，最后做练习，一些教师则提出要先引导学生认单词，之后用游戏让学生掌握单词，创设情境让学生开展口语训练，然后从中总结语法知识，最后用练习来反馈学生的掌握情况。不同的教学方案促进了小学英语教学方案的多元化，可以让小学英语教师吸收不同方案的精华，这有利于提高他们的教学整合能力。

参考文献：

[1]刘慧，崔璨.课改后小学英语教师师资现状分析——以吉林省小学英语教师为例[J].内蒙古师范大学学报：教育科学版，2010（4）.

[2]杜新秀.小学英语教师专业发展的问题与对策[J].教育学术月刊，2010（5）.

[3]戴水姣.小学英语教师专业发展及其相关因素的调查研究[J].教育研究与实验，2013（3）.

[4]王奇.二语具身认知动力：身体、文化与隐喻[J].广西师范大学学报：哲学社会科学版，2013（6）.

作者：顾晓燕

英语教师教学行为课堂管理论文 篇3：

课堂教学行为结构简析

摘要：课堂教学行为是由教师教的行为、学生学的行为和师生互动行为构成的受教师的教学理念、教学技能、知识背景、身心健康，学生的心智水平、成长经历学业状态及教学环境、课堂气氛、师生关系等因素的综合影响的结构复杂的组织行为系统。本文试图从课堂教学行为的含义、种类、结构等方面系统准确的阐述课堂教学行为。

关键词：课堂教学行为；教的行为；学的行为；课堂教学行为的结构

课堂教学行为是一个具有高度实践品质的问题，是一个随内外教学情景而变化，又有一定规律性的问题。我们通常把教师为实现教育教学目标和意图而在教学过程中所采取的一系列师生活动称为课堂教学行为。

一、课堂教学行为的概念

关于教师行为的定义，不同学者从各自的视角和侧重点出发，得出了各自的结论。有学者从教师素质出发（林正范，2006），认为课堂教学行为是教师为实现教育教学目标或意图所采取的具体的一系列教学活动，它是教师专业素质的外在表现。教师的教育理念、教学态度、教学能力、身心素质都会通过其课堂教学行为以外显的形式表现出来[1]；有学者从教师行为影响因素出发（唐晓静，2012），認为教师行为应是教育信念及教育价值的外在表述，这种外在表述是教师的习惯性行为[2]；有学者从教学目标出发（田静，2010），认为课堂教学行为是一定的社会规范、教师的个人素质和观念以及具体的教学目标、教学内容、教学场景等因素共同作用的结果[3]；有学者从教学过程出发（陈霞，2008），认为课堂教学是教师的教与学生的学的统一，是教师在课堂这一特定的情境下，为实现教学目标和意图所呈现的教与学的活动系列[4]；有学者从教学技能出发（柳夕浪，2003），认为课堂教学行为是对复杂的教学动态变化因素的整合。它是课堂内讲述与聆听、提问与应答、评价与理解、辅导与练习等一系列具有可感的师生活动方式与操作系统[5]。上述学者从不同角度对课堂教学行为进行了阐释，但他们仅从教学过程的表象和侧面描述课堂教学行为，忽视了教学过程的本质属性。事实上，教学过程是教师、学生、教育影响三者相互作用的过程。课堂教学行为是在课堂上教学行为主体（教师）、教学行为客体（学生）以及教学行为主、客体之间在通过一定的媒介、手段实现教学目标的过程中所发生的各种活动的总和，它是由教师的教学行为、学生的学习行为以及师生教学互动行为构成。

本文的教学行为特指教师的课堂教学行为，即教师基于自身的教育观念、教学态度、知识储备、教学能力、教育实践等，在教学的准备、实施和评价过程中所采取的各种教学行为方式的总和，是教师为实现教学目标和意图，在教学过程中所展现出的系列显性和隐性的行为的总和。

二、课堂教学行为的种类

课堂教学行为是一个多层面，主客体相互作用的复杂结构系统。根据不同维度和表征，课堂教学行为可有多种不同的分类。

1.根据使用的媒介可以把教学行为划分为：言语行为、非言语行为、直观行为、指导行为[6]。言语行为是指教师在教学过程中，教师使用口头语言表达自己所要传授的内容和信息。非言语行为是伴随行为，自身不能独立存在，是伴随言语行为的表情、体态和动作，其对言语行为起到补充、渲染和强化。直观行为主要指教师使用直观教学手段进行教学的行为，如使用文字、符号、图表、图形、图片、图像、影像等。指导行为主要指教师引导学生使用智力技能的行为。

2.根据在教学中的地位可以将教学行为划分为：主要教学行为、辅助教学行为、课堂管理行为和教学反思行为[7]。

3.根据师生交互程度可以把教学行为划分为：教师独立行为和学生协助行为。教师独立行为指讲述、呈现、演示、评价等，这类行为自身就可以构成一个完整的教学活动，学生的支持和配合不是该行为存在的必要条件。学生协助行为是指在教学过程中教师必须在学生的支持和配合下才能完成的行为，如提问、讨论、实验、指导等，是必须依靠学生参与和协助才能够完成的教学行为[8]。

4.根据发生机制可以将教学行为划分为：常态教学行为、动态教学行为和机智教学行为。常态教学行为是指教师经常使用的常规教学行为。动态教学行为是指针对课堂教学进程中的特定对象和情境而使用的针对性教学行为。机智教学行为是指处理课堂偶发事件而使用的教学行为[9]。

5.根据发生的时间顺序教学行为可划分为：课前教学行为、课堂教学行为和课后教学行为。课前教学行为是指课堂教学前的准备行为，如备课、说课、试讲等。课堂教学行为是指在课堂教学过程中为实现教学目标师生所展现的教学行为。课后教学行为是指课堂教学结束后的总结、评价、辅导等强化课堂教学效果的教学行为[10]。

6.根据教师行为的构成可以把教师行为可划分为：教学基础行为、教学技术行为和教学组织行为。

7.根据教学行为在课堂教学中的表现形式，可将教学行为划分为：陈述、指导、展示、提问、反馈、管理、观察、倾听、反思以及评价等行为[11]。也可分为讲授、指令要求、提问、倾听、引导、评价和奖惩、管理、活动组织和辅导、展示、板书、演示、示范等行为[12]。

8.根据目标达成的效果可以把教学行为划分为：有效教学行为与无效教学行为。有效教学行为是指在特定的教学投入（物资、时间、智力）下，很好地实现了教学目标，达到了理想的教学效果的教学行为，也有人称之为最优教学、高效教学（课堂）。无效教学行为是指教师在课堂教学过程中违背教学规律，偏离教学目标，忽视教学对象，没能实现教学意图，而产生的诸多背离教学目标的教学行为[13]。

三、课堂教学行为的结构

关于教师行为的结构，研究着有不同的视角和关注点。施志毅、廖可珍（1999）从行为个体心理特征和所处环境之间的相互关系入手，认为个体行为是个体心理特征和所处环境的函数，个体行为只有在个体心理特征和所处环境发生相互作用时才能产生[14]；David H.Hargreaves（1993）从教师和学生的素质来研究教学过程中的教师行为，认为教师行为由教师教的素质（管理班级、传授的知识与方法、综合与关联）和学生学的素质（学生行为的适应性、学生的能力与动机、学生的社会背景、学生学业和成就的结构与程度、广泛的社会政治经济环境等）构成[15]。Rosenshine通过对优秀教师行为特征的研究，认为教师行为应该包括：表达清晰、变化、不呆板、热心；工作取向；给予批评；非直观性教学；提供学生学习的机会；使用建设性评语等[16]。近年来对教师行为结构研究比较有代表性的观点有：傅道春、施长君教授直接从教师行为构成要素入手研究教师行为的结构，他们在吸收外域教师行为研究成果的基础上将之与中华文化相融合使之本土化，提出教师行为结构应该分为三个模块，即教学基础行为、教学技术行为和教师组织行为[17]；邓志伟教授从教师素质角度讨论教师行为，认为教师行为应由教学素质（专业素质、个人素质、管理素质），个性和经验（经验、意识、技能、智慧、意图）和操作模式构成[18]；唐松林教授从教师的任务（教学生求知、教学生为人、形成有效的教学过程）和活动目标（经师、人师、审美与操作能力）入手研究教师行为，认为教师行为由真的尺度，善的尺度和美的尺度构成[19]。

上述研究从不同侧面描述了教师课堂教学行为的结构，使我们对教师课堂教学行为的构成有了一定的认识。这些研究还仅是对课堂教学行为的现象和表征的描述，没能从教学过程的本质上把握课堂教学行为的结构。事实上，教学过程是教师、学生、教育影响三者相互作用相互影响的过程。课堂教学行为是由教师课堂教学行为、学生课堂学习行为和师生课堂互动行为三者构成的相互作用系统（见图1）。

从教师自身出发，课堂教学行为结构应为：教学基础行为（教学口头语、教学书面语、教学体态语等）、教学技术行为（教学设计、讲授、课堂管理、教学诊断等）和教师组织行为（人格适应、环境适应、师生关系等）。从控制和引导教学环境出发，课堂教学行为结构应为：掌控教学环境行为（课堂氛围、课程进程、纪律维护）、创设情境行为、使用媒体行为。从引导和激发学生学习出发，课堂教学行为结构应为：激发动机（兴趣）行为、引导智力操作行为、引导自我控制行为。

参考文献：

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Structure Analysis of Classroom Teaching Behavior

DI Shuang，SHI Chang-jun

（Harbin Normal University，Harbin，Heilongjiang 150025，China）

Key words：classroom teaching behavior；teaching behavior；learning behavior；classroom teaching behavior structure

作者：狄爽 施长君