学生主观幸福感的成人教育论文

摘要：本研究采用总体幸福感量表（GWBS）对陕西理工学院不同年级的200名在校生进行调查，分析大学生的主观幸福感水平以及影响因素，为提高和改善大学生主观幸福感水平提供理论依据。下面小编整理了一些《学生主观幸福感的成人教育论文(精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。

学生主观幸福感的成人教育论文 篇1：

高校辅导员主观幸福感调查研究

[摘要] 通过对211名高校辅导员主观幸福感的调查和50名辅导员的访谈，发现辅导员的主观幸福感处于中等水平，且有逐年上升的趋势。笔者认为，要增强辅导员的主观幸福感，需要提高辅导员的职业认知和职业认同感，推进辅导员队伍专业化建设和职业化发展，建立辅导员的心理健康维护制度和良好的社会支持系统。

[关键词] 高校辅导员 主观幸福感

1 引言

主观幸福感(subjective Well-Being，SWB)是个体根据自定的标准对其生活质量所作的总体评价与体验，是反映某一社会中个体生活质量的重要心理学指标。许多学者认为，主观幸福感主要包括认知评价和情感体验两个成分，前者是个人根据自己选择的标准对其生活质量所作的总体认知评价，即生活满意度;后者是指生活中的情感体验，包括积极情感和消极情感。

辅导员是高等学校教师队伍和管理队伍的重要组成部分，具有教师和干部的双重身份。辅导员是大学生日常思想政治教育、管理和服务的组织者、实施者和指导者，是大学生的人生导师和健康成长的知心朋友。他们是加强和改进大学生思想政治教育工作的组织保证，是高校培养“四有”人才、促进学校改革发展和维护学校与社会稳定的重要力量。总的来看，近年来随着中央16号文件的深入贯彻落实，《普通高等学校辅导员队伍建设规定》和《2006-2010年普通高等学校辅导员培训计划》的实施，高校的辅导员队伍建设得到进一步的加强，调动了辅导员工作的积极性和创造性，提高了辅导员的工作水平。但辅导员队伍建设也面临着一些不容忽视的问题，如辅导员的职业认同感不强，主动思考工作，主动开展工作的欲望不强烈，以及主观幸福感不强等等。这些问题已经严重影响到高校辅导员队伍建设。加强对高校辅导员主观幸福感研究，对于进一步加强辅导员队伍的建设，提高辅导员工作质量和水平，促进辅导员队伍专业化建设和职业化发展，具有重要的理论价值和现实意义。

2 研究方法

2.1 被试

本研究从福建省13所本、专科院校中随机抽取220名辅导员作为被试，共回收有效问卷211份，并从中随机抽取50位辅导员进行访谈，被试特征详见表1、表2、表3、表4、表5。

2.2 研究工具

主观幸福感量表。该量表由生活满意度量表和情感平衡量表组成。生活满意度量表由Diener等人编制，包括 5个项目，用于评价主观幸福感的认知成分——整体生活满意度，要求被试评定对这 5个项目的赞同程度，分值在 1 - 7之间，1表示强烈反对，7表示强烈赞成，量表总分为各题分数的平均分。情感平衡量表由 Bradburn等人编制，用于测量正性情感和负性情感。该量表由 10个项目组成，要求被试回答在上一周里，他们所体验到的情感，如果对正性情感项目回答“是”记 1分，对负性情感项目回答“是”记1分。情感平衡的计算方法是以正性情感分减负性情感分，再加一个系数 5。在本研究中测得量表总体α系数为 018306，各维度α系数分别为 0.8966、0.17352、0.6717 。

2.3 数据处理

数据采集完采用SPSS13.0进行处理。

3 研究结果

3.1 主观幸福感总体比较

经过数据分析发现，高校辅导员生活满意度处于中等水平，所体验到的正性情感相对较多，负性情感相对较少（见表6）。

3.2 高校辅导员性别差异的比较

高校男女辅导员主观幸福感没有显著差异（见表7）。

3.3 高校辅导员编制类型差异的比较

高校编制内辅导员的生活满意度显著优于高校编制外辅导员的生活满意度，但是他们的正负性情感却没有显著差异（见表8）。

3.4 高校辅导员专兼职差异的比较

高校专兼职辅导员主观幸福感没有显著差异（见表9）。

3.5 高校辅导员年龄差异的比较

不同年龄阶段的高校辅导员主观幸福感没有显著差异（见表10）。

3.6 高校辅导员职称差异的比较

不同职称的高校辅导员主观幸福感没有显著的差异（见表11）。

3.7 高校辅导员所带学生不同专业类型差异的比较

所带学生不同专业类型的高校辅导员的主观幸福感没有显著差异（见表12）。

3.8 高校辅导员不同工作年限差异的比较

不同工作年限的高校辅导员主观幸福感没有显著差异。但数据显示，工作5－8年的辅导员主观幸福感相对较强，工作8年以上的辅导员，主观幸福感日益减弱（见表13）。

3.9 不同学校类型高校辅导员主观幸福感差异的比较

不同学校类型的高校辅导员主观幸福感有极其显著差异，专科院校辅导员主观幸福感最佳，其次是本科院校辅导员，最后是成人教育学校辅导员，而且成人教育学校辅导员负性情感明显高于本科院校和专科院校，但正性情感差异并不明显（见表14）。

3.10 所带不同学历学生的辅导员差异的比较

所带不同学历学生的辅导员主观幸福感并无显著差异（见表15）。

3.11 辅导员主观幸福感呈逐年上升的趋势

我们从被试中随机抽取50名辅导员进行访谈，在访谈中，我们发现，2004年《中共中央、国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》（中发〔2004〕16号）印发后，各级教育行政部门和各高校进一步加大了辅导员队伍建设的力度，采取了一系列措施，努力做到辅导员工作有条件、事业有平台、发展有空间。特别是随着辅导员职业化、专家化建设的不断推进，辅导员主观幸福感明显增强。

4 分析与讨论

4.1 高校辅导员生活满意度处于中等水平，且有逐年上升的趋势，所体验到的正性情感相对较多，负性情感相对较少。这与辅导员的职业特点有很大关系，高校辅导员队伍是一个比较特殊的教师群体, 他们在学校中负责学生的教育、管理和服务工作，工作时间长、强度和压力大，工作成效难以及时显现。这不仅使他们感到身体疲惫,也容易产生心理压力,在这些压力的持续作用,导致生活满意度不高。辅导员往往都是从优秀大学生中选拔出来的，各方面综合素质较高，并且辅导员队伍年龄结构呈现年轻化态势，综合素质和生活阅历也决定了他们经历的负性生活事件相对较少，所以辅导员的正性的情绪相对较多，负性的情感相对较少。

4.2 辅导员在性别、专兼职、年龄、职称、所带学生专业、工作年限等方面差异在主观幸福感上并无显著。在性别上，男女辅导员的工作职责并无太多差异，这不同于其他的职业，男女往往分工有所差异，这就导致了不同性别的辅导员在主观幸福感上并无显著差异。在年龄上，辅导员队伍以年轻的干部为多主，年龄多数在三十岁以下，工作年限基本上也差不多，职称多数为助教、讲师，差别不大，所以主观幸福感无显著差异。高校兼职辅导员，多数是由在校的研究生来当任，由于工作要求高，他们把辅导员工作作为主要工作，在时间、精力的投入上并不比专职辅导员少，所以主观幸福感没有显著差异。

4.3 高校编制内辅导员的生活满意度显著优于高校编制外辅导员的生活满意度，但是他们的正负性情感却没有显著差异。编制内辅导员从待遇、地位、职业发展等许多方面状况都好于编制外辅导员，编制外辅导员往往自己我评价较低，与周围编制内辅导员相比，往往对前途迷茫、悲观，这些消极的情绪，足以影响他们的主观幸福感。

5 对策与建议

辅导员的主观幸福感是一种主观的自我体验。要提高辅导员的主观幸福感，需要从辅导员自我调整和建立辅导员成长的良好环境着手，关键要提高辅导员的职业认知和职业认同感，推进辅导员队伍专业化建设和职业化发展，建立辅导员的心理健康维护制度和良好的社会支持系统。

5.1 提高辅导员的职业认知和职业认同感。职业认知是产生职业认同和归属的前提，是克服职业发展自发倾向，养成职业自觉的重要环节，也是影响主观幸福感的的重要因素。当前，影响辅导员职业化发展的一个重要问题就是社会、高校对辅导员的专业认同感还不强，辅导员的自我职业认知模糊，职业定位不准确，影响辅导员的主观幸福感。所以，高校要提高辅导员的职业认知和职业认同感：一是强化职业意识，真正理解辅导员、班主任是高等学校从事德育工作，开展大学生思想政治教育的骨干力量，是大学生健康成长的指导者和引路人，是高等学校教师队伍的重要组成部分。二是提升职业认同。辅导员通过积极的思考和行动，主动改变认知方式和思维方式, 认清自我价值, 提高自信心、归属感和成就感。三是实现职业价值。辅导员要通过进修培训, 扩大知识面, 提高工作水平, 实现职业价值与个人价值的整合, 从而获得完满的进步和理想的人格。此外，辅导员也要对自己有积极的评价, 这样才能增强工作的热情，降低工作压力维持良好的心理健康状态。

5.2 推进辅导员队伍专业化建设和职业化发展。推进辅导员队伍专业化建设和职业化发展，让辅导员真正找到职业发展的前景，找到事业发展的奔头，是提高辅导员主观幸福感的关键。一是进一步落实《普通高等学校辅导员队伍建设规定》，在工作中进一步明确和落实辅导员的职能定位、岗位职责和行为规范。二是建立辅导员的职业领域，建立辅导员专业的学科体系、课程体系和教材体系，真正把辅导员工作当作一个专业来建设。三是要建立专门的准入机制、管理机制、考核机制和退出机制，真正选拔愿意并且有条件从事终身从事辅导员职业的人员，并淘汰一些不愿意或不合格人员。四是要加强辅导员专业化培训，建立学校、省、教育部辅导员培训与研修基地分级承担、分类培训、衔接提高的覆盖网络和制度完备、管理科学、操作规范的专业化培训培养模式。

5.3 建立辅导员的心理健康维护制度。目前高校的心理健康指导中心一般都是针对学生开展各种健康教育与干预活动的, 很少有针对老师的心理辅导措施, 但是我们知道, 教师的心理问题也日渐增多, 尤其是辅导员, 他们长期从事这样一种奉献的职业, 高投入低回报容易使他们丧失幸福感。所以，学校应该建立辅导员的心理健康维护制度。一是建立辅导员心理咨询制度，对他们进行适当的压力缓解和心理疏导;二是建立工作督导制度，让辅导员在专业化的督导中健康成长；三是定期举办辅导员成长训练营，用团队的力量和专业的辅导帮助他们进行自我剖析、自我发展。

5.4 建立良好的社会支持系统。良好的社会支持可以提供物质或信息的帮助，增加人们的喜悦感、归属感，提高自尊感、自信心，从而增加正性情感并抑制负性情感，防止降低主观幸福感。首先要建立工作支持系统，形成良好的工作氛围。要加大辅导员队伍的宣传力度，发掘、培育和宣传辅导员中的先进典型，提高其工作成就感；要及时肯定辅导员的工作，强化工作导向，加强工作动力，每年评选优秀辅导员和各种单项奖；要积极为辅导员的工作创造条件，让他们工作有条件、干事有平台、发展有空间。其次要建立个人支持系统，提高自己的主观幸福感。辅导员自身要建立良好的人际关系，增强安全感；要正确处理好与学生之间的关系，形成互相支持、互相配合的融洽氛围；要正确处理好家庭成员之间的关系，建立家庭成员良性互动的支持系统。

参考文献

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[5] 佟永峰,李焰,范杰.主观幸福感研究概述[J]辽宁经济职业技术学院学报,2006,(1):ll5一ll6．

作者：廖深基　张本钰　林　斐

学生主观幸福感的成人教育论文 篇2：

大学生主观幸福感的调查研究

摘   要：本研究采用总体幸福感量表（GWBS）对陕西理工学院不同年级的200名在校生进行调查，分析大学生的主观幸福感水平以及影响因素，为提高和改善大学生主观幸福感水平提供理论依据。研究表明：相对于社会其他人群，大学生的主观幸福感水平较高;生源地不同的大学生在主观幸福感上存在显著差异，而性别不同的大学生在主观幸福感上没有显著差异，年级不同的大学生在积极情感维度和生活满意度上存在显著差异。

关键词：主观幸福感;大学生;生活满意度;积极情感;消极情感

1    问题提出

这些年来，有关人们精神层面的研究越来越多，也越发受到重视。其中最为突出的是有关主观幸福感的研究。所谓主观幸福感就是评价者根据自己设定的标准对其生活品质的整体评估。主观幸福感是反映我们日常生活的重要测量指标，从主观幸福感水平的高低就可以看出一个人对生活的满意程度、积极情绪和消极情绪的比重、甚至心理健康状况。所以，总的来说，主观幸福感与我们的身心健康密切相关。从目前的研究对象来看，涉及主观幸福感的人群各种各样，包括医生、工程师、餐饮行业人员、军人、服务人员等。这些调查对象一般都有一定的社会地位和固定工作，年龄普遍大于25岁，但是有关大学生主观幸福感的研究文献较少。

大学生是国家重要的社会人群，是国家未来辉煌发展的基础力量，正处于人生发展的黄金时期。由于大学生的社会经验少，心理承受能力较差，所以，他们的心理状态和心理健康极易受到外界因素的干扰，从而降低了他们的主观幸福感水平，也就直接影响了大学生的在校学习、情感、生活和就业，甚至会导致更严重的事件发生。随着近几年来有关大学生心理问题的报道越来越多，在大学生犯罪、自杀等各种由心理问题导致的事件层出不穷的趋势下，大学生的心理健康情况受到了社会的广泛关注。比如，发生在前几年的上海复旦大学研究生投毒事件，再到发生在西安音乐学院的药家鑫杀人事件都曾经引起了轰动。现在的大学生究竟是怎么了，这是个别现象还是主流趋势？是教育体制不健全导致的还是其他原因？这些案例都反映了一个共同的事实，那就是当事人的主观幸福感水平不高。他们对生活、对自我存在消极心态，這说明如今大学生的心理疾病和他们的主观幸福感现状存在紧密的联系。所以，了解大学生的主观幸福感便成为当今学者关注的重点。陕西省作为全国教育大省，有着数量众多的本科院校，年年为国家输送着大量人才。因此，陕西省本科院校的人才质量成为每一位师生都应该关注的头等大事，陕西理工学院作为汉中市唯一一所地方本科院校，虽然学校正处于蓬勃发展中，但与陕西省一些重点高校还存在差距，这可能会造成陕理工大学生主观幸福感水平与重点高校的学生有所不同，因此，有必要研究陕西理工学院在校大学生主观幸福感状况。

2    对象与方法

2.1  研究对象

本研究采用随机抽样的方法对陕西理工学院不同年级的在校生以及其他社会人群（包括医生、教师、服务行业人员等）进行了测试。本次调查共发放问卷260份，其中有效问卷250份，问卷有效回收率达到96%。其中，陕西理工学院在校大学生有200人，其他社会人群有50人;男生有117人，女生有83人;大一年级有44人，大二年级有50人，大三年级有37人，大四年级有69人;城市人数117人，农村人数83人。

2.2  研究工具

本研究采用由美国国立卫生统计中心所主编的总体幸福感量表（GWBS），后来我国研究人员段见华对其进行了修订，充分结合了中国大学生的基本情况。经过检验，整个量表具有很高的信效度。其中，再测信度为0.86，同质性信度为0.853。该量表包括生活满意度、积极情感和消极情感3个维度，计分按每题0～10分的累积方式相加，被试最后所取得的总分越高，主观幸福感水平也就越高。

2.3  研究方法

本研究采用SPSS19.0对数据进行计算和分析，并运用方差分析、独立样本T检验最终得出结论。

3    结果

3.1  大学生主观幸福感的总体水平分析

独立样本T检验表明，大学生与其他社会人群在主观幸福感水平上存在显著差异，尤其是在积极情感和生活满意度这两个维度上大学生要显著高于其他社会人群（包括医生、教师、服务行业人员）。所以，大学生的主观幸福感处于较高水平。

3.2  大学生主观幸福感水平在性别上的差异

独立样本T检验表明，男生女生在主观幸福感水平上不存在显著差异，见表1。

3.3  大学生主观幸福感水平在生源地上的差异

独立样本T检验表明，大学生主观幸福感水平在生源地上存在显著差异，尤其在积极情感这个维度上，城市学生要显著高于农村学生，在消极情感上城市学生要显著低于农村学生，见表2。

3.4  大学生主观幸福感水平在年级上的差异

方差分析和多重比较表明，不同年级学生之间的主观幸福感水平存在显著差异，大三年级学生的生活满意度和积极情感显著高于其他年级，相对来说，大四年级学生的生活满意度和积极情感最低，消极情感最高，见表3。

4    讨论

4.1  大学生主观幸福感水平的总体特征分析

大学生主观幸福感的总体水平较高，要高于其他社会人群，这可能与大学生独特角色、独特的生活方式以及年龄有关。大学生是社会中特殊的群体，由于他们还没有走进社会，也没有从事工作，当前没有需要赡养子女和老人的压力。因此，他们所面临的社会压力和负担要显著小于其他群体;大学生在校园的生活方式主要以学习为主，所以，他们不需要处理除了学习以外的其他事情，因此，他们对生活的满意度和积极情感比较高;大学生正处于青年期，他们的心理还没有发展健全，对事物也欠缺考虑。所以，这就注定了大学生的想法还很单一，心理负担较小，对事物总是抱有积极情感的一面，他们的积极情绪也就越多，自身的幸福感也就越高。

4.2  大学生主观幸福感水平在性别上的差异分析

研究发现，男生女生之间的幸福感差异并不明显，甚至可以说男生女生都有着相同水平的主观幸福感和生活满意度，体验到相同水平的积极情绪和消极情绪。可能是因为在大学中，男女同学的社会角色分工并不像社会中其他群体那么明显，他们在学校中主要扮演学生这一角色，都在从事着学习这一任务，因此，他们所面临的压力都是相同的，所体验到的情绪也近乎相同。而其他社会群体中的男性主要扮演者养家糊口、挣钱、决策者的角色，女性主要扮演贤妻良母、处理家务、前台服务的角色，他们的社会分工、扮演的社会角色截然不同，面临的社会压力自然不同，所体验到的主观幸福感水平也不同。

4.3  大学生主观幸福感水平在生源地上的差异分析

研究发现，城市学生与农村学生之间的主观幸福感水平存在着显著差异，且城市户口的学生主观幸福感指数要高于农村户口的学生。出现这种情况可能是因为城市户口的同学与农村户口的同学在生活环境、家庭背景、教育水平上存在差异，城市学生拥有较高水平的生活环境和家庭背景，接受的教育资源也比较好，相比于农村学生，城市学生更容易产生较高的自我评价和优越感，对生活更容易产生比较高的满意度和积极情绪，于是，城市学生拥有更高水平的主观幸福感;而农村学生的生活环境和家庭背景不如城市学生，教育资源也比较匮乏，他们在生活中很容易产生自卑感，觉得自己各方面不如他人，因此，他们更容易体验到消极情绪，主观幸福感水平要低于城市学生。

4.4  大学生主观幸福感水平在年级上的差异分析

研究发现，不同年级学生之间在主观幸福感水平上也存在明显差异。大三年级学生在主观幸福感水平上要高于其他年级，他们对生活的满意度和体验到的积极情感也要高于其他年级，其次是大二年级学生、大一年级学生，大四学生的主观幸福感水平最低。出现这种情况可能是因为，大三年级的学生在经历了几年的大学学习后，已经有了一定的学习成绩或者学业成果，对自己产生了较高的评价，并且他们不像大一学生面临着熟悉环境的困惑，也不像大四学生面临着就业或者畢业的压力。普遍来说，大三年级学生的幸福感水平最高。

5    建议

5.1  给予农村大学生更多的关怀与照顾

大学校园是一个微型的社会，而大学班级就像一个大家庭，我们要在这个家庭里给予农村学生温暖的关怀与照顾，让他们体验到如同家一样的温馨感觉，这对农村大学生主观幸福感的建立与提升至关重要。由于农村大学生在成长环境、受教育程度、家庭因素等方面普遍不如城市学生，这使得他们的主观幸福感水平一直不如城市学生。这对于他们自信心的建立，社会交往技巧的掌握变得非常不利。所以，我们更要在情感上给予他们帮助，给予他们关怀，使他们体验到幸福的感觉。如果遇到主观幸福感水平不高或者存在心理问题的农村大学生，一定要及时对其进行心理咨询，解决其不良认知观点。

5.2  针对不同年级的大学生应该区别对待，采用不同的管理方式

不同年级的大学生之间由于主观幸福感水平存在差异，他们在校园中面临的压力，从事的学习任务、生活方式大不相同，这就需要我们在针对不同年级的大学生时，要采用不同的方式和技巧来管理他们。比如在管理大一、大二学生时，我们需要引导他们尽快熟悉大学环境、适应大学学习节奏，和同学、老师建立良好的关系，这对于提高大一、大二学生的主观幸福感水平至关重要。在管理大三学生时，我们要辅导他们平稳地过渡到大四年级，只需要维持他们现有的主观幸福感水平。

[参考文献]

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Investigation and research on college students’ subjective well-being

Wang Chen

（School of Education Science， Xinjiang Normal University， Urumqi 830001， China）

Key words：subjective well-being; college students; life satisfaction; positive emotions; negative emotions

作者：王琛

学生主观幸福感的成人教育论文 篇3：

终身体育观与主观幸福感关系的研究综述

摘 要 伴随着人类的产生，人们对幸福生活的追求就一刻也没有停止过，随着积极心理学研究的不断深化，主观幸福感逐渐成为心理学研究领域的热点，人们探讨各种方法来提高人的主观幸福感。以往的研究主要是通过参加体育锻炼提高人的主观幸福感，本文从树立终身体育观这一新的视角来研究人的主观幸福感，将为更深入的研究如何提高人的主观幸福感提供一定的理论参考。

关键词 终身体育观 主观幸福感 幸福生活

前言

随着社会的进步和科学的发展，社会学家、心理学家和经济学家等对幸福进行了新的界定，认为幸福更多反映的是个体的一种主观体验，因此在具体研究中提出了“主观幸福感”概念。随着积极心理学研究的不断深化，主观幸福感逐渐成为心理学研究领域的热点，人们探讨各种方法来提高人的主观幸福感。

一、终身体育观的内涵界定

终身体育观念首先是在物质文明相对发达的西方社会诞生的。本世纪六十年代，法国著名成人教育家保尔·朗格朗在提交给国际成人教育促进委员会曼谷会议的提案中，首先提出广有关“终身教育”的理念。他认为：教育应该是贯穿每个人从生到死的全过程。七十年代，他又在《终身教育引论》中提到：“如果将学校体育的作用看成是无足轻重的事，不重视学校体育，那么学生进入成年阶段以后，体育活动就不存在了。如果把体育只看成是学校这一段的事，那么体育在教育中就变成了插曲。”朗格朗从终身教育的基本教育思想出发推论出终身体育这一全新的体育观念。

朗格朗的终身体育的思想对当代体育教育、体育实践显示了强大的影响。在1970年的“国际教育年”，联合国教科文组织讨论并提出要推进终身体育观念；1972年，国际教育发展委员会发表的《学会生存——世界教育的今天和明天》把终身体育作为发达国家和发展中国家在今后制定教育政策的指导思想；1978年联合国教科文组织在《体育运动国际宪章》第二条中明确规定：“体育是全面教育体制内一种必要的终身教育因素。”由此可见，终身体育思想所具有的强大力量。

因此，终身体育是现代社会发展到一定阶段的产物，反映了人的发展需要。它体现的是整体而长远的体育思想，按照这一思想来理解，体育应该贯穿人生始终，与人生不可分割。可以说，终身教育也好，终身体育也好，都是学习化社会的必然趋势。从整个国民体质健康发展和优生优育的角度来看，终身体育具有重大而深远的意义。

二、主观幸福感的内涵界定

主观幸福感作为心理学的一个专门术语，它专指评估者根据自定的标准对其生活质量的整体性评估，它是衡量个人生活质量的综合性心理指标，反映主体的社会功能与适应状态[3]。每个人在现实生活中，对自己的生活质量都有满意与否或满意程度高低的不同评价，这些不同的评价与个人对自己生活质量的期望值有关，它是由需要(包括动机、欲望、兴趣)、认识、情感等心理因素与外部诱因交互作用而形成的一种复杂的、多层次的心理状态。

主观幸福感大致自20世纪60年代在美国兴起，之后有关主观幸福感的文献便以惊人的速度增加。1969年时只有20余篇，现在己发展到了几千篇。据Diener(1984)报道，1968年至1983年共发表了600多篇。而Miehalos(1968a)用“满意”或“幸福”作主题通过计算机检索发现在1979一1982年间有2545篇文献。80年代中期以后开始进入我国研究者的视野。这些研究呈现出几条线索：一是来自社会学家和生活质量研究者的研究，他们试图确定诸如收入和婚姻等人口统计学变量如何影响主观幸福感；二是来自精神健康领域的研究者，他们试图扩展精神健康的观念，认为精神健康不但是指没有抑郁和压力症状，而且还包括快乐感和生活满意度;第三种影响来自人格心理学家，他们研究快乐和不快乐的人的人格，试图找出人格与幸福之间的某种关系；最后是社会和认知心理学家的影响，他们研究知识和变化的标准如何影响幸福感。但总的来说，研究者对主观幸福感的界定主要有两条途径：一是从生活质量角度展开；二是从心理健康角度展开。本文探讨主要从心理健康角度展开，研究人们在终身体育意识支配下积极的参加体育锻炼，在增强体质健康的同时促进人的心理健康，从而提高人的主观幸福感。

三、终身体育观与主观幸福感关系的研究现状

体育作为教育的一个重要组织部分,直接关系到人类的身体健康。在终身教育运动的冲击下,许多教育家、体育家也提出了终身体育的口号。如保尔·朗格朗就明确指出:“应更好地使体育和整体的终身教育结合起来,把它从单纯的肌肉作用,从它与文化隔离的状态中解放出来,把它与智力的、道德的、艺术的、社会的和公民的活动等更紧密地结合起来。”贝内特等人所著的《比较体育运动》一书也指出：要注重发展用于余暇时间的各种活动,或者说是具有延续性、终身性的体育运动。这正是终身体育的基本内涵所在。

身体锻炼与主观幸福感的研究,最早可以追溯到1938年雅克布逊(Jacobson)以特殊的运动锻炼方式(即渐进放松的方法)来干预焦虑的研究,虽然这仅是身体锻炼与表现负性情感的具体情绪的研究,但这一研究可以认为是体育锻炼与主观幸福感情感维度的研究。

关于提高人的主观幸福感途径方面的研究认为，体育锻炼在增强人的体质健康的同时，促进了人的心理健康，带来了积极的心理效益，同时提高了人们的主观幸福感水平。由此可见，积极的参加体育锻炼，在一定程度上可以提高人的幸福指数，那么如何使不同年龄阶段的人无论何时都乐于积极的从事体育锻炼呢？人的行为是受人的意识支配的，如果不同年龄阶段的人都树立终身体育观并受这种观念意识的影响，那么全民健身的目标也就真正得以实现了，可见终身体育意识是影响人的主观幸福感众多因素中一个重要的因素，有必要对终身体育意识与幸福感的关系展开研究。

经过对相关文献资料的查阅发现，研究幸福感与终身体育意识两者关系的研究还较少，为本文提供了研究探讨的空间。人的生命在于运动，人从一生下来就无时无刻的在进行运动，为了个人身体的健康人们自觉地进行各种体育锻炼，体育锻炼不仅保证了个体的身体健康，同时带来了积极的情感体验，这些无疑提高了进行体育锻炼群体的幸福感水平。根据研究的需要本文把人这一生大致分为三个阶段：少年、青年和中老年，少年和青年时期由于还处于校园时期，体育锻炼方面有体育课予以保证，但是短短45分钟的体育课堂学生真正锻炼的时间实际上更短，课余时间的锻炼就显得尤为的重要，学生终身体育观的树立可以督促其自觉积极的投入到体育锻炼中。随着人年龄的增长，当人步入中老年时期时，身体机能水平下降，健康是这一群体最为关注的，由于早已脱离校园步入社会，是否进行体育锻炼完全由自己决定，这时终身体育观的确立就更加的重要。由上可知，无论是哪个年龄阶段的人，其是否参加体育锻炼很大程度上受终身体育观的影响，终身体育观的确立让人们觉得体育锻炼成为生活的重要组成部分，成为生活的必须，这种情况下人们的幸福感就受到了终身体育观的很大影响。以往的研究多侧重于体育锻炼提高了某一研究对象阶段性的幸福感水平，而很少关注人们终身的幸福感状况，本文在前人研究的基础上，通过研究人生具有代表性的三个阶段终身体育观对幸福感的作用，来验证终身体育观的确立有助于提高人的幸福感，幸福感与终身体育意识存在着紧密的关系这一假设，为更好的提高人们的生活质量提供理论参考。

四、终身体育观与主观幸福感研究展望

在提倡全民健身的今天，人们终身体育观的树立将成为大势所趋，无论是学校的学生还是社会上的公民，都生活在这一社会大背景下，人们在通过体育锻炼得到幸福体验的同时，也更加体会到终身体育观树立的必要性。目前最重要的是编制评测工具，在目前现有量表的基础上编制他评量表、内隐式评定量表来拓展终身体育观与主观幸福感关系的研究，以获得全面而科学的研究结果。

五、结束语

对于人的主观幸福感来说，其影响因素众多，目前相关研究只是揭示了其冰山一角，今后的研究应进一步探讨其他因素对人的主观幸福感的影响，从主客观因素两个方面同时进行研究。并就各影响因素对主观幸福感的影响机制进行研究，为以后提升人的主观幸福感的干预研究构建可操作的理论模型。

作者：郭琳 姜彤 贾若