中小学科学教学论文

摘要：基于建模的教学模式是中小学科学教育的一种有效方法，有利于促进学生对科学知识的理解，提高学生科学探究能力、反思能力以及合作学习能力。该模式在科学教育实践探索中有三个方面值得关注：建模的循环性过程，师生互动的重要性，信息技术的应用。下面是小编整理的《中小学科学教学论文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！

中小学科学教学论文 篇1：

中小学科学教学中的观察

摘 要 科学观察作为科学学习活动的重要部分，对于提升中小学学生科学知识学习、技能发展、核心素养培育具有基础性意义，但是在实际教学中却认识不足、关注不够。通过从如何认识科学观察、如何有效地开展科学观察、如何提升科学观察的水平等方面进行初步探讨，以期为广大一线科学类学科教师提供一定的参考和启示。

关  键  词 科学观察 核心素养 思维发展

引用格式 任建英.中小学科学教学中的观察[J].教学与管理，2022（05）：40-42.

《普通高中物理课程标准（2017年版）》提出了要培养学生的物理观念、科学思维、科学探究、科学态度与责任等核心素养^[1]。四个核心素养作为一个有机的整体，彼此之间存在着重要联系，当学生参与到一项具体的物理学习活动或任务中，四个核心素养均发挥作用，同时，作为参与者的学生在四个核心素养上都会得到相应的发展。而观察或者说科学观察作为科学学习活动中一个重要环节，在实际的教学中，仍然存在着学生不知道如何有效观察，教师缺乏对科学观察的全面认识，以及科学观察指导方法不足等问题。这直接影响了科学学习的成效，也折射出教师对科学本质的认识不足，不利于学生正确科学观的形成和科学素养的培养。

2018年，经济合作与发展组织（OECD）在课程图谱分析项目（CCM）科学内容中融入了认知性知识^[2]。认知性知识是一种在科学知识构建过程中必不可少的关于构造和特征定义的知识（如假设、理论和观察），以及它们如何在证明科学知识的过程中发挥作用的知识^[3]。国际数学与科学趋势研究（TIMSS）将学生的“观察与测量”作为科学探究能力测评的五大目标之一，包括观察记录、简要叙述观察过程等^[4]。在此，我们重点探讨科学观察的问题，即面对中小学生的科学学习，什么样的观察才是有效的观察？学生应该怎样进行科学观察？观察的种类有哪些？进而初步探讨科学观察的不同水平。

一、科学观察的内涵

科学观察是学生获取事实、信息、资料的重要手段，而这些事实、信息和资料又将成为科学推理、科学思维的重要基础和支撑。观察和经验能够并且必须大幅度地限制科学概念的范围，但其不可能单独决定这种概念的特定实质，因为其中总是有一种明显的随意因素，包含个人与历史的偶然事件在内^[5]。

1.科学观察并非科学学习的目的

科学观察不是科学发现的起点，而是支撑，是引导^[6]。在学校里，常常使观察在理智上不起作用的原因是，进行观察却没有带着通过观察来确定和解决的有意义的问题。在小学，几乎是任意选择一些事物（苹果、书桌、粉笔）的形式和属性来观察，或者类似的观察针对几乎同样任意选择的树叶、石头、昆虫。在中学，观察在实验室中和显微镜下进行，就好像积累观察到的事实和获得操作技术就是教育自身的目的^[7]。

2.科学观察与记忆、想象和思维并行

观察是一个十分复杂的过程，实际上是已有认识和理论决定我们能够观察到的东西。也就是说，学生是带着个人的思维和知識背景去对待观察和观察结果，以及进行观察结果的记忆和呈现，并开启新的观察任务。经过认真思考的观察至少是思维的一半，另一半则是采纳和认真考虑多种多样的假设，特别是那些隐蔽的特征需要揭示、强调并且使之明朗化^[8]。在这一过程中，观察、记忆、想象和思维是伴随着、交叉着发生的，相互支撑与推进，在顺序上没有先后之别。

二、科学观察的有效性

1.观察应该包含主动的探索

观察是一个主动的过程。观察是探索，是为了发现以前隐蔽或未知的东西，并通过这些东西来达到某个实际或理论的目的。观察必须具有目的性，知识开始于观察，但我们并不满足于所观察到的东西，还想探究不能直接观察到的事物。思维运算能把观察到的资料联接起来并加以说明，以推测未观察到的事物，如物理学家从磁针的偏转推论出导线中有一种叫做电的不可见的实体^[9]。

2.观察应当激发学生兴趣

把一个儿童注意一个故事所有显著特征时的安逸和全神贯注，与他观察某种呆板的、静止的、绝不会引起问题或使人联想起其他可能结果的事物时的吃力和坐立不安进行对照，是大不相同的。比如，学生对于播下种子和观看其生长阶段抱有极大的兴趣，主要是因为这种事实是在他们眼前演出的一幕戏剧。要把植物和动物看作有行为、做某事的活的生物，而不是把它们仅仅看作毫无生气的样本，把那些静态属性加以编目、命名和登记。如果用后一种方式来对待，那么观察必然要沦为单纯的列举和分类编目。

3.观察在性质上应该是科学的

观察起初是为了实践目的或者单纯为了看和听的乐趣，但最终要转变为含有某种理智的目的。正确的科学观察是为了：发现他们面临什么样的困惑;对观察到的疑难特征加以推测，并提出假设性的解释;检验由此联想到的想法^[10]。这样一种认识体现了科学及其科学研究的本质，正是“像科学家一样思考与实践”。

三、科学观察的种类与策略

通过科学史，总体可以梳理出以下几类科学观察：第一类是广泛的观察，即宽泛的、不太精确的观察，对于使学生感到探究领域的实在性，意识到探究的方向和可能性，并且在头脑中存储一些可能由想象转变为联想的材料来说是必要的。第二类是深入的观察，即紧凑的、精确的观察，对于限制问题和保证实验检验条件来说是必要的。就这两类科学观察而言，后者比较专门化，技术性较强;而前者又比较肤浅、分散。第三类是审美性观察，按照一定的个人兴趣以及审美追求，洞悉自然与科学之美，这可以让人变得锐利。享受看和听的人是最好的观察者^[11]。

理论上说，观察方法与策略涉及两个方面，一方面是如何吸引学生的观察和注意;另一方面是教师对于学生观察的指导^[12]。第一方面，重在调动学生的兴趣和好奇心。例如如果只从植物的形态特征来看，那么材料的意义就非常有限，变成僵死和呆板的东西。而学生在知道植物像动物一样会呼吸，并且有和肺的功能相对应的器官之后，他们自然就会专心致志地寻找植物的气孔。如果把事物看成是结构孤立的特殊物，而不涉及他们所包含的活动和用途的观念，那么这种学习令人厌恶。对于第二方面：一是明确观察目的，做好思想准备。进行一个科学实验之前，学生必须要对为什么要做实验，以及打算怎样进行有充分的认识，才能把握观察重点，在面对真实的情境抑或开展多因素干扰的实验探究时，排除无关因素的干扰。“实验科学家在他那收藏丰富的实验室里对物质进行深入细致而又无目的的观测，这种情形虽然普遍但确实是荒诞可笑的，特别是当用仪器进行观测时，即便第一个‘初步实验’事先也有许多非实验性的活动、研究、思考和计算。没有这套事先的工作，以高昂代价获得的事实就是没有意义的。”^[13]二是运用多种方法，加强观察深度。一种方法是，从整体到局部，再从局部到整体。观察的全面性是客观反映事物属性的前提，应当利用实验培养学生正确的观察。另一种方式是，加强对比。引导学生注重环境、条件的差异和产生的结果之间的区别与联系，积极设计并开展对比实验，以观察所获之证据进行严密推理，得出结论。

四、科学观察的等级

为了促进中小学教师和学生正确认识科学观察，更好地开展科学教学中的观察，现结合相关经验与成果，提出表1的水平划分。

该框架只是初步划分，是一种探索，有时并无严格层级可言，如对于较高造诣的科学观察者，感性观察将是一种高级形式，也是其他类型观察的重要补充。当然，对于中小学生，一般表现为一种低级形式。在实际教学中，不能通过观察形成科学问题，也不能在科学问题引领下进行观察，观察活动更多地沦为程序化的操作模仿。学生观察的机会和权利被剥夺，学生没有亲身经历科学观察的过程，掌握相应的方法，今后如何能够独立、独创地开展科学研究。

对于理智观察，应该处于一种宽泛和深入相结合的模式。广泛吸收一些相关事实，选择少数事实进行详细精确的研究，这样相互交替从而使问题变得明确，使联想到的解释变得有意义^[16]。比如，在生命科学中，实地考察、远游、了解生物的自然习惯，是一种广泛观察，同时这种观察可以与显微镜观察和实验室观察等深入观察进行结合或有序切换，这样更有利于形成全面而科学的认识;在物理科学中，对于自然界广阔背景中的光、热、电、湿度、引力等现象，应该在实验控制的条件下，选择一些事实开展精确研究。这样学生不仅受益于发现和检验的科学技术方法，同时促进了他们对实验室中的实验与室外的广大现实相统一的意识，以避免这样的印象：研究的事实仅仅是实验室所特有的。

根据上述讨论，我们可以获得以下启示：一是如果完全漫无目的地乱碰，就只会得到一堆事实，但这些事实与目的的关系却不清楚，反而使学习陷入困境。这就提出一个重要的问题，即如何形成这种目的性。一个重要的思路就是引导学生认识、凝练并提出一个科学的问题或预设。二是提升科学观察的思维品质。科学观察绝不是事实、现象的机械积累，更重要的是归纳、抽象、演绎等思维的參与，从而得出结论以及为获得进一步问题或预设提出新的见解。而且，思维方式与品质也将直接决定所能观察到的东西以及可能得到的结论。三是注重科学观察的有序性。新问题以及针对性的新的观察活动的提出，是反映思维连续性的最好体现。没有有序的观察，没有一个又一个问题的提出与解决，就没有科学思维的深化。对此，信息的供给和理解方式是重要的根本问题。如果信息被过于吝啬或过于慷慨地提供，或者以混乱的次序或孤立零碎地出现，那么对思维习惯就是有害的。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.普通高中物理课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：4-6.

[2] OECD. Learning Compass 2030 Concept Note Series [EB/OL]. https：//www.oecd.org/education/2030-project/contact/OECD_Learning_Compass_2030_Concept _Note_Series.pdf

[3] Duschl，R. Science Education in Three-Part Harmony： Balancing Conceptual， Epistemic， and Social Learning Goals[J]. Review of Research in Education，2008，32（01）：268-291.

[4] 廖伯琴.科学教育学[M].北京：科学出版社，2019：147.

[5] 托马斯·库恩.科学革命的结构[M].4版.金吾伦，胡能，译.北京：北京大学出版社，2012：3-4.

[6] 李醒民.什么是科学[M].北京：商务印书馆，2014：55.

[7][8][10][11][14][15][16] 约翰·杜威，我们如何思维[M].马明辉，译. 上海：华东师范大学出版社，2020：160，162，235-243.

[9] H.赖欣巴哈.科学哲学的兴起[M].伯尼，译.北京：商务印书馆，2016：152.

[12] 阎金铎，田世昆.中学物理教学概论[M].2版.北京：高等教育出版社，2009：80-83.

[13] G.Holton.物理科学的概念和理论导论[M].张大卫，等译，北京：人民教育出版社，1983：294.

[责任编辑：郭振玲]

*该文为中国教育学会2020年教育科研“中小学教材研究”专项课题“基于核心素养的中小学科学教材编写策略研究”（2020JYX013413ZB）的研究成果

作者：任建英

中小学科学教学论文 篇2：

基于建模的中小学科学教学模式及其思考

摘要：基于建模的教学模式是中小学科学教育的一种有效方法，有利于促进学生对科学知识的理解，提高学生科学探究能力、反思能力以及合作学习能力。该模式在科学教育实践探索中有三个方面值得关注：建模的循环性过程，师生互动的重要性，信息技术的应用。未来，基于建模的中小学科学教育应拓展模型的使用范围，注重元建模知识和建模实践的结合，遵循建模的逐步深入性，努力提高学生的内驱力和教师的科学素养。

关键词：模型；科学模型建构；科学教育

中小学科学教育成功与否，关系到人才塑造与培养质量的高低，甚至将左右一个国家的创新能力和竞争力。然而，当前我国科学教育实践面临诸多困境和问题。因此，探索高效的中小学科学教学模式一直是教育工作者关注的焦点。近年来，基于建模的科学教学方法受到越来越多的重视，并成为学习者学习科学知识、提高科学思维能力的一种重要途径。基于建模的科学教学模式适应了当前社会对人才培养的新要求，与我国新课程改革强调培养学生科学素养的取向一致。因此，研究模型/模型化的科学教育具有十分重要的意义。

一、模型与建模的内涵

科学模型是对一个系统的抽象、简化的表征，它聚焦于系统的具体方面。这种表征使该系统的核心功能和实质更加明确化、可视化，是对客观自然世界进行解释的一种科学工具，反映了人的心智活动与自然世界的联系。[1]科学模型依据不同的标准可以分为不同的类别。如根据本体地位可将模型分为八类：（1）心理模型；（2）表达模型；（3）共识模型；（4）历史模型；（5）课程模型；（6）教学模型；（7）混合模型；（8）教学法模型。无论是何种类型或形态的科学模型，其基本特征都是相似的，具有形象直观性、简约相似性和主体诠释性的特征。[2]

建模即建构模型，主要是利用模型进行研究、学习。建模是人类在研究复杂现象时，为揭示其内在本质规律，借助抽象思维的能力，用理想化的手段建立的一种与原型相关联、能够表征原型基本特性的模式，并对这一模式进行研究，以探索它所表征的原型的本质、规律的方法。

二、基于建模的科学教学模式的价值

科学模型和建模是个体获得知识的重要途径，它超越了对科学事实的简单识记，是人类科学探究的核心成分。人们通过构建模型，将自身的心智变化与自然世界联系起来，对客观世界进行深入理解和探索。

1.有助于促进学生对科学知识的理解

建构主义知识观认为，知识是主体对客观世界的一种解释，它是由个人主动建构而获得的。在这个过程中，个体从被动的知识接受者转变为主动的知识建构者，在已有知识经验的基础上，分析、组织与诠释当前的新信息。通过建构模型，学生利用可观察的物体尽可能准确地表征那些不能被观察的物体和现象，从而深刻感知所学知识。建模活动使学生抽象的心智结构表征化、形象化，有利于促进概念的转变和理解。比如中学化学学科中的“平衡”这一概念在宏观层面上看是静态的，但是，通过构建科学模型，从不同层级对其进行理解，学生会发现从亚微观水平上看，因为存在分子水平上的运动以及化学键的断开和形成，这个系统又是动态的。

2.有助于促进学生科学探究能力的提高

强调培养学生的科学探究能力和思维能力是科学教育发展的主要方向。科学模型是中小学科学教育中最为高效的学习工具之一，具有较强的主观诠释性，在构建模型的过程中，学生可以自主开发更多相关探究性课题，提高其科学探究能力。例如，以传感器为主要仪器的信息技术通过多种不同功能的探头，实现溶解氧、温度、浊度、颜色、压强等的测定，并通过计算机软件将这些性质以量化的形式进行呈现。这样不仅改进了教材实验，而且提高了学生动手能力以及发现问题、解决问题的科学探究能力。

3.有助于促进学生的反思与合作学习

构建模型是一种反思性的学习活动，反思是建模学习中的一个决定性因素。学生在建模活动中进行反思，不但可以使认知过程显化，还可以凸显学生潜意识里的错误概念，为概念转变提供条件。模型的构建不是一次就可以完成的，需要学生在教师的指导下通过反复的建模过程评估自己的模型，在这些过程中，学生往往需要转变现有的表征方式，考虑他们的模型缺乏解释力的地方，模型的修正和先前概念的转变均以学生的主动反思为基础。模型/模型化的科学教育，强调学习共同体的培育。在学习共同体中，学生与他人分工学习、共享资源、互相帮助，同时接受他人的挑战和审视。在与他人进行思想碰撞的过程中，学生激发了学习兴趣，共享了他人的智慧和专长，提高了合作学习的能力。

三、基于建模的科学教学模式的探索

在以模型/模型化为基础的科学教学中，最重要的是如何让每个学生能够通过内在心智模型的变化达到学习目标。为达到这一目的，研究者对基于建模的科学教学模式进行了深入探索，并主要关注以下三个方面：

1.关注科学建模活动中的循环过程

在基于模型的科学教育中，探究学习过程被看作是一个模型化的循环过程，即建构模型是学习循环过程中的一个重要的中介学习环节。

模型/模型化科学学习包括五个结构化的过程：探索阶段、模型的不确定推论阶段、模型形成阶段、模型的使用阶段以及模型的范式综合阶段。尽管从结构上看，这五个过程是非连续的，学习模型可以划分为不同阶段，但实际上个体的心智模型却是不断发展着的。当一个新概念需要激活模型进行思考时，个体并不会立刻形成完善的模型，而是经过一系列不断修正的过程，即从名义上的模型向似合理模型、调查模型的形成转变，最后形成适当的范式模型，整个构建模型过程中存在大量微循环过程。[3]

2.关注科学建模活动中的师生互动

在建模的学习中，师生的交流互动是影响科学教育的主要因素。以模型/模型化为基础的科学教学成功与否，不仅取决于学生自身通过构建模型形成关于事物的心智模型，而且依赖于教师对学生学习活动的引导、帮助以及建模过程中的师生互动。

在科学教学过程中，教师与学生的互动应遵循一定的学习过程，即：明确已知的和想要了解的知识—生成可验证的假设—寻找证据—构建论断。（见图1）在这个模型中，教师需要首先让学生产生和表达他们头脑中的心智模型，了解学生已有的概念和心智特征，并且结合学生的学习兴趣以及某个科学概念的重要性明确教学内容。接下来，教师要引导学生根据自己的观察和经验，抽离出自己想要探究的科学问题，并形成假设。然后，教师通过与学生的交流，借用实验仪器、图表、计算机等工具，让学生解释观察到的现象，并用量化的方式来表现变量之间的关系，为假设寻找证据。当各种关系随着理解的加深而丰富起来时，学生们便会试图通过推论来解释和验证自己提出的模型，形成论断，他们最初的表达模型便随之形成了头脑中的心智模型。课堂建模是一个错综复杂的动力系统，这一活动的成功与否很大程度上取决于教师对学生表达观点的鼓励以及教会学生如何使用多种方式表征知识、何时使用模型这一认知工具。

3.关注科学建模活动中的信息技术应用

信息技术的不断发展给教育的改革带来了新的机遇。当前，有关科学建模的研究中，人们往往将建模与计算机技术联系在一起。计算机作为一种建模工具可以帮助学生对知识之间的因果关系进行形象化表征，通过量化的数据关系或网络化的图形关系，促进学习者对知识的理解。

近年来，随着研究者的不断关注，计算机建模工具的开发和应用有了较大的发展和突破。Model-It是密歇根大学高级互动计算机小组设计开发的一种以定性模型为基础的动态建模工具，采用定性描述思路，应用学习者中心设计技术，旨在为学生的建模活动提供简单易行的工具，为课堂建模活动的专业性提供了技术支持。学生使用Model-It可以为复杂系统构建并测试动态模型。不仅如此，Model-It还可以作为检验学生对科学知识理解程度的一种技术。Model-It能较好地体现模型的功能，有助于培养学生的推理能力，为学习者提供不同类型的模型表征方式，通过在软件中引入“脚手架”来支持学习者的认知活动。[4]

四、基于建模的科学教学模式的几点思考

基于建模的科学教育受到越来越多的关注，建模已经成为科学教育的核心方法之一。随着研究以及教学实践的不断深入，一些基于建模的科学教学模式初见成效。然而，仍存在一些问题，未来应从以下几个方面进行改进。

1.注重元建模知识和建模实践相结合

中小学科学教师越来越重视模型活动在课堂中的渗透，学生科学建模的能力有了较大提升，然而，学生对于科学模型本质的理解水平却并不高。大部分学生认为模型是某种事物的复制品、是独特唯一的或是不能被改变的，并且他们无法理解如何利用科学模型来说明科学想法和理论。因此，未来科学模型的教学活动应注重元建模知识和建模实践的结合，在两者相互作用、相互影响的过程中提高学生的综合建模能力。既要帮助学生理解元建模知识：科学建模的目的、实质以及评估模型的标准等，又要通过实践活动使学生学会建立模型以描述、解释、预测客观世界，比较和评估不同的模型。（见图2）以元建模知识指导实践活动，在建模的实践活动中深化理解元建模知识。

2.拓展模型的使用范围

当前，中小学科学教育中较少包含建模活动，特别是在低年龄学段科学教学中。提及构建模型，人们往往只想到年龄较大的学习者或是科学家，低年龄的学生似乎不具备抽象概括的能力，无法在学习过程中构建模型。然而，事实上低学龄学生已具备运用模型学习科学知识的能力。建模是人类一种自然的认知现象，当遇到需要理解的现象时，个体会很自然地建构关于那些现象的个人理论，并以模型的方式在心智中对其进行表征。[5]因此，作为科学启蒙课程的小学科学应融入科学建模活动，培养学生的科学素养，拓展模型的使用范围，提早培养学生科学建模的能力。

3.遵循建模的逐步深入性

建模是中小学科学教学的关键环节，学生对模型的认知是逐步深入的。学生对科学模型的理解经历了四个阶段：第一阶段学生认为模型是不可改变的，但是有正确与错误之分；第二阶段学生认为模式是可以根据理解的加深进行修正的；第三阶段学生将注意力放在提高模型的解释力上；第四阶段学生理解了模型不仅可以解释客观世界，还可以对将要发生的现象进行预测。因此，中小学科学教育中的建模活动教学应根据学生认知能力的发展和差异调整科学建模的目标，逐层渗透、步步深入，切莫企图一步到位地完成教学目标。

4.提高学生建模的内驱力

研究表明，中小学科学教育中学生建模的内驱力不强，大多是出于教师的要求。学生对于建模活动缺乏参与感，认为课堂中的模型大都是由教师建构的，是另一种形式的“科学答案”，他们并没有将模型作为促进自己想法科学化以及与他人交流的工具。以模型/模型化为基础的科学教学的达成依赖于模型解释的现象、建模参考的科学知识以及学生自身产生的解释之间的平衡，学生自主的建模活动至关重要。因此，教师要把握模型的特点，以问题为导向，引导学生结合实际生活发现自己感兴趣的问题，对于学生的学习情况教师要及时反馈、正确评价，激发他们自主建模的内驱力，使学生利用已有的知识去整合新信息，完善知识体系。

5.加强教师的科学素养

教师是模型化科学学习活动的中枢，他们承担了帮助学生建构模型以及提供学习支架和反馈的作用，是影响学生科学学习的主要因素。然而，教师在课堂建模中的重要作用与当前教师缺乏相关知识和素养之间的矛盾日益突出。大多教师认为模型对于科学背景的教学十分有效，但是却没有真正理解模型的本质。由此可见，教师科学素养的提高迫在眉睫，势在必行。我们应围绕科学素养的提高，从科学知识、能力以及情感态度方面着手，注重教师认知结构的形成；以科学探究能力为中心，培养教师适于科学教育的全面的科学能力；强调教师求实创新的科学精神，激发对科学的兴趣，形成良好的科学态度与科学价值观，培养出科学素养全面的新型教师。

参考文献：

[1]Schwarz C V， Reiser B J， Davis E A， et al. Developing a learning progression for scientific modeling： Making scientific modeling accessible and meaningful for learners[J]. Journal of Research in Science Teaching， 2009， 46（6）： 632-654.

[2]文祥，曹志平，易显飞.科学模型的演进及其认识论特征[J].湖南工业大学学报（社会科学版），2011（4）：29-33.

[3]S. Khan. Co-construction and model evolution in chemistry？[C]//J. J. Clement and M. A. Rea-Ramirez？（eds.）， Model？Based Learning and Instruction in Science. Springer， 2008：59-78.

[4]张宝辉，张金磊，黄龙翔.计算机建模在教学评价中的应用研究[J].中国电化教育，2013（4）：103-109.

[5]李妍.乔纳森建构主义学习环境设计研究[D].上海：华东师范大学，2007：56-59.

责任编辑：杨孝如

作者：申超男 胡卫平 段海军 蔡逢春 宋璐

中小学科学教学论文 篇3：

中小学科学教学中如何培养学生的探究能力

探究性学习是指学生在教师指导下，积极参与的学习过程，它要求学生像科学家那样，对所遇到的自然现象能够提出问题，并依据自己的思維判断做出猜想，通过实验验证自己的猜想，在实验的基础上收集证据，得出正确的结论，这种学习方法是培养创新型人才的有效途径。科学探究能力的形成依赖于学生的学习和探究活动，必须紧密结合科学知识的学习，通过动手动脑、亲自实践，在感知、体验的基础上，内化形成，而不能简单地通过讲授教给学生。

作者：李秋平