康德道德教育思想论文

摘要：卢梭的自然主义道德教育思想打破了封建统治下扼杀人性的道德教育制度，对康德的道德思想和近代资产阶级自然主义道德教育的发展产生了巨大的影响。由于历史身份和历史性认知的局限，卢梭的道德教育思想难免出现主观臆断和视域狭窄的缺陷。下面是小编为大家整理的《康德道德教育思想论文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

康德道德教育思想论文 篇1：

杜威道德教育思想及启示

摘    要 杜威道德教育思想影响深远，其思想的核心在于明确了兴趣的意义和学校德育目的，建立了“三位一体”的道德教育模式，从心理学视角分析道德教育问题，以及阐明了个体、社会和道德之间的关系，具有心理学化、行动化、社会化和人本化的特点。反观我国德育的现状，应尊重儿童的心理发展规律，促进其道德的社会化成长;应通过行动更好地践行道德观念，促进个体良好道德品质的形成;应注意道德教育人本化特征，给予儿童道德成长应有的主体性地位。

关 键 詞 杜威;学校德育;道德教育;德育思想

作者简介 王世铎，洛阳师范学院教育科学学院，讲师;孟宪乐，洛阳师范学院教育科学学院，教授

杜威是20世纪美国著名的实用主义哲学家、教育家，他的思想对世界各国的教育都产生了重要的影响。他的一生与诸多大师有过交集，他受教于发展心理学创始人霍尔，与教育史学家孟禄及教育心理学家桑代克共事于哥伦比亚大学等。杜威曾于五四运动期间来到中国讲学，他的学生胡适、陶行知、陈鹤琴等人对其教育思想在中国的传播起到了巨大的助推作用。即便到了21世纪，杜威的诸多教育理论依然绽放着时代的光彩，他的道德教育理论对新时代我国儿童道德品质的培养具有重要的指导与借鉴价值。

一、杜威道德教育思想的核心

杜威的道德教育思想在其诸多代表作中均有所呈现，如《民主主义与教育》和《道德教育原理》等。本文主要从以下方面阐述其道德教育思想的核心。

（一）明确了兴趣的意义及学校道德教育的目的

杜威十分重视兴趣观念在教育中的地位，一个人只有对自己所做的事感兴趣，才会认真去做这件事。兴趣的实质就是自我对某一对象的主动认同，此处的自我主要指一个人对自身存在的实际体验。如果我们对我们所做的事暂时没有兴趣，注意力减退，这就要求我们对其进行强化。如果我们真的对这个工作感兴趣那我们就能忍受暂时的挫折，克服眼前的困难，在面对精神涣散和克服精神涣散中找到真正的兴趣。[1]杜威认为，道德兴趣是在生活的一切接触中学习，并对它感觉热爱和有兴趣的知识的一种积极体验。它的本质是使我们乐于去找到个体生活中的困难与不幸，并用善和相应的原理去解决它。

杜威指出，学校道德教育的基本目的是学生社会道德观念的培养，对社会有用的，即是道德的。在当时的民主社会应该使个体成为社会中的一名“有用的好人”，学校道德教育的最大目的是培养学生行动方面具有善性的品格，杜威强调品格与行为应相互匹配。为了实现这样的道德教育目的，他提出了道德价值的社会标准，即道德教育的内容只有较好地体现社会标准才具有价值，这些内容是经过丰富的社会实践而取得的。

（二）建立了“三位一体”的道德教育模式

杜威十分重视道德教育在学校教育中的地位与作用。他总结出道德教育的两种模式，即直接与间接的道德教育模式。他认为，直接的道德教育模式是一种道德观念强行灌输的模式，或者说是一种关于道德的知识强行传授的模式，这一过程并没有考虑到将道德观念付诸实践的动力。杜威批评直接的道德教育模式是一种病态的、失败的、流于形式的道德教育模式。这种模式下，道德教育并没有使学生以同情和尊敬之情去关注他人的思想感情，他们在兴趣和情感上根本没有触动，他们更多的只是一种佯装向善的行为。这种道德教育模式不利于学生良好道德品质的培养。

杜威提倡间接的道德教育模式，即道德教育无所不在，并不是一门专门的道德课程或科目就可以达到想要的道德教育效果。学校的道德教育要注重培养学生的社会性道德，学校里的一切设施都和道德教育有直接或间接的联系，道德教育不是单独分离的。杜威提出的一种合理的、间接的“三位一体”道德教育模式，即通过学校生活、教材和教学方法来统一进行道德教育的模式。这三方面相互联系，共同促进学生道德品质的提升，在道德教育过程中具有不可替代的作用。

（三）运用心理学视角分析道德教育问题

杜威把行为看作个人特定的行动方式的表达，从道德的社会层面转入到道德的心理学层面。这要求我们从两个方面来看待道德教育问题：一方面，必须清楚地认识到产生行为本能和冲动的实质，知道它们形成的基础;另一方面，必须将我们的伦理原理心理学化，即用相关的心理学术语对其进行阐释。[2]从心理学视角看教育，其本质是对个体性格的一种考虑，即任何学校工作的最终目的都是促进个体性格的良性发展，但这一过程的最大障碍是对性格本质缺少明确合理的界定。我们不应该只将性格看成是一种结果，而应将它看成是一种动态化的过程。可以看出，杜威从心理学视角分析道德教育问题尚不够深入，有着固有的时代局限性，但其仍然具有重要的价值并影响至今。

（四）阐明了个体、社会和道德之间的关系

“我们某些性格的特征和我们的社会关系有明显的联系，强调地说，称它们是‘道德’。这里的道德是一种意义上的道德，因为还有无数我们尚未认识或无法取名字的态度与这种道德相关联。”[3]杜威指出，通过道德教育来促使个体道德特性的提升，比如纪律、文化修养、社会效率等。通过个体、社会和道德的和谐发展，使个体在学校中过现实的生活，他强调道德的培养必须在学校这个社会中进行才有意义。

杜威认为，社会和道德之间关系人为割裂的主要原因是个体将道德狭隘化。这主要体现在两方面：一方面忽视社会效用范围内做事情的能力;另一方面将道德限于一些明确规定的行为，又过于看重传统和习惯。个体道德具有社会性，无论是道德判断、道德行为、道德反思等都是在一定的社会环境之中进行的。道德良知即个体与社会环境相互作用的过程中，内心对外在环境进行的一种反省。他进一步指出，道德是个体与社会动态作用的产物，道德判断以社会评价作为核心依据，道德体现的是一种合作性智慧。杜威指出，道德的重要任务是恰当地协调个体与社会之间的关系，旧个人主义提倡个人至上，对个体的理解侧重的是物欲下的个体，而新个人主义强调社会中的个体，即理性条件下的个体。道德教育的本质是一种以伦理的力量来控制物欲力量的教育。

二、杜威道德教育思想的特点

杜威的道德论作为其实用主义教育理论的一部分，在近代西方道德教育理论体系中占据着重要的位置，通过对其道德教育思想的分析与总结得出其具有的特点，具体阐释如下：

（一）心理学化

杜威的道德论非常注意伦理学与心理学理论的结合，他进行了很多心理学视角的道德反思与探讨，即注重道德论的心理学化。杜威和之前的教育家卢梭、裴斯泰洛齐等人一样，反对西欧中世纪以来“预成论”把儿童当成人教育的错误观点。在德育课程的设置上，他强调应该考虑儿童的心理发展次序，必须利用好儿童现有的经验和能力。杜威十分重视儿童道德情感的培养，他指出，这种道德情感是儿童感受性方面的天性，这种天性很难用简单的言语加以描述。[4]当时学校忽视了利于培养儿童道德情感的课程，如音乐、雕刻、绘画等，而将精力主要放在读、写、算上，杜威对此予以强烈批驳。他十分重视情感陶冶在儿童道德品质形成中的作用。杜威指出，要使儿童得到充分的发展，必须适合他的本性才好，[5]即教育者要了解儿童不同的心理特点，因材施教。因此，道德教育必须心理学化。

（二）行动化

杜威的道德哲学中十分重视行动的核心地位，强调知行结合在个体道德养成中的重要性，他认为知识、思想、理论的正确与否要靠行动去检验。现实道德生活中的个体不是孤立、静止、无利益冲突的认识主体，而是具有诸多利益与需求的行动着的主体。个体必须通过行动去践行道德观念、原则和方法等，不同的思想指向不同的行动。道德教育从理想与权威走向日常具体的道德生活，使关注对象由抽象化向现实化转换，进一步促进人们的道德成长。杜威并不强调绝对的道德观念与理论，而是要考虑它们应用的实际环境并进行有区别的对待。

（三）社会化

学校即社会是把学校办成雏形社会，它是杜威提出的一个重要教育命题，他的道德教育思想也充分地体现了这一特征。这主要体现在道德教育目标、道德教育内容、途径和方法等都需要以社会需要为本。

首先，社会化体现在学校德育实施的全过程中。杜威批评那些脱离社会的道德教育，这样的后果是儿童知善而不行善，出现严重的道德认知与道德行为脱节的现象，他们对道德知识半信半疑。康德指出，“道德不等于美德”，即道德认知转化为道德行为的关键在于实践，对这一问题杜威也有类似的见解。他指出，道德的实质是道德行为习惯的养成，它离不开社会生活实践。这就犹如在岸上学习游泳，而不在水下演练，这样是永远不可能学会游泳的。

其次，学校道德教育的评价标准也体现社会性。杜威指出，道德教育忽视社会性评价标准的后果是产生口头上的道德，毫无价值可言。这就要求道德教育根据社会性标准进行，使儿童从自我为中心向以社会为中心转变，更好地融入社会、服务社会，学会做事，产生创造力，为社会作贡献。

最后，杜威的道德教育强调学生在学校阶段就要去适应社会，而不是毕业后再融入社会中，学校的道德教育与社会是不可分割的统一整体。社会化是道德教育不可抹杀的特质。

（四）人本化

在传统的道德教育中，人们被片面当作是道德教育的客体。个体的主体地位和作用常常被忽视。强制性的号召、灌输、说教等成了主要的道德教育方法，结果封闭的道德教育环境束缚了个体的道德意志，这严重违背了人的本性，加剧了人的逆反之心。因此，杜威的道德教育理论充分体现了人本性，具有人本化的特点。他指出，要建立起互动和谐的道德教育模式，充分发挥人在道德教育过程中的主体能动性，避免填鸭式的道德说教，要尊重人的兴趣、人的生活、人的身心发展需要，使道德教育的主体和客体之间建立自由平等的关系。

三、杜威道德教育思想对我国学校德育的启示

本研究梳理了杜威道德教育思想对我国学校道德教育的启示：

第一，尊重儿童的心理发展规律，促进其道德的社会化成长。

基于20世纪上半叶美国社会中把儿童当成人的错误认识，当时的教育者完全忽视儿童正常的心理发展次序，这在课程和教学中都有明显的体现，在道德教育上也是如此。因此，杜威提出了“以儿童为中心”的道德教育思想，即德育的本质是要凸显孩子的兴趣、本能与习惯，进而对他们的道德观念和个体品格进行培养与塑造。从现代心理学的研究成果可知，个体道德品质养成的最佳时期是儿童时期。杜威强调道德教育必须从学生的兴趣和需要出发，联系学生的生活实际，使它成为学生社会生活与学校生活的纽带。

杜威十分重视德育内容与社会生活的实际活动相联系，这样可以更好地促进儿童的社会化。儿童本身具有亲自然属性，自然和社会环境是儿童道德品质培养的良好场所，儿童在其中可以感受到自然的和谐之美以及破环它的严重后果，进而使儿童善良的种子萌发。另外，学校本身就是一个小社会，在培养儿童良好道德品质方面的作用不可小视，在学校教育中，教育者可以将多种形式的德育方式与方法融入到实际的德育教学与实践中，有效地加强儿童道德价值观的养成。在家庭生活中，要注意良好家庭氛围对儿童道德品质形成的影响。儿童具有模仿的天性，家长必须加强对儿童道德意识的培养。

第二，儿童应通过行动更好地践行道德观念，促进个体良好道德品质的形成。

知行相统一是杜威德育论的一个显著特征，他强调儿童道德成长的最佳途径是实践。儿童接受关于道德的认知教育后，一定需要进行道德行为的相关实践，只有付诸行动，才能循序渐进养成习惯，逐渐领悟和掌握符合道德要求的正确行为方式，促使道德意识的内化，并最终养成良好的道德品质与习惯。因此，在推进儿童进行相关道德实践活动时要注意以下两方面内容：

一方面，要为儿童实际参加相关道德实践活动创造充分的条件和机会。学校要重视向儿童提出参加道德实践活动的要求，并引导他们积极参与各式各样的社会性道德实践活动，如做志愿者和义工等。社会有关部门也要尽可能地给儿童提供更多在社会中践行道德行为的岗位和机会。不管在校内还是在校外，所涉及的道德实践活动都应尽可能与儿童的切身利益有关，以利于他们在亲自解决所面临的道德冲突中，实现道德认知和道德行为的提升。

另一方面，要及时表彰和奖励有良好道德实践的儿童。实践反复证明，及时激励对儿童道德成长十分重要。一是学校可以在本校官网、校园广播或校内LED显示屏中，及时地对具有良好道德实践活动的儿童进行宣传;还可以定期举办以良好道德实践活动为主题的班会、团会等活动。二是每学期在校内评选出若干“道德实践活动优秀之星”“道德实践活动优秀班集体”，并予以表彰和奖励。三是对儿童在道德实践活动过程中出现的问题，教育者要及时给予关心与帮助，并为他们提供解决问题的思路和资源条件。[6]

第三，要注意儿童人本化特征，给予儿童道德成长中应有的主体性地位。

杜威提出，儿童是教育的起点，教育不应该以学科为中心，而应该以儿童为中心。[7]教育者要充分重视儿童在道德教育中的积极性与主动性，认识到他们才是道德的良好实践者，这就要求我们尽可能地促进儿童道德教育的人本化。人的道德需求是与社会需求共同变化的，特定的需求和欲望催生着个体有意识的实践活动，个体根据需求的变化而不断更新着旧道德，进而创造新道德。个体始终是道德改造的主人，要尽可能地提升自我，对道德进行变革与创新。德育过程中，儿童始终处于主体地位，他们不会无条件地接受教育者的道德灌输，只有当儿童感受到道德给他们带来的快乐和应有的道德感，并满足了他们身心的正常发展需要时，他们才能高效地接收来自于德育工作者所传授的知识与信息，进而提升相应的道德素养，成为道德品质良好的人。

参考文献：

[1][3]杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：372，376.

[2][4]杜威.道德教育原理[M].王承緒，译.杭州：浙江教育出版社，2003：25，26.

[5]单中惠，王玉凤.杜威在华教育演讲[M].北京：教育科学出版社，2007：229.

[6]王世铎.我国初中生利他行为的特征及教育策略[J].教育研究与实验，2018（2）：84-87.

[7]郭法奇.杜威的中国之行：教育思想的百年回响[J].教育研究，2019（4）：28-33.

责任编辑︱张楚然

作者：王世铎 孟宪乐

康德道德教育思想论文 篇2：

论卢梭自然主义道德教育思想的局限

摘要：卢梭的自然主义道德教育思想打破了封建统治下扼杀人性的道德教育制度，对康德的道德思想和近代资产阶级自然主义道德教育的发展产生了巨大的影响。由于历史身份和历史性认知的局限，卢梭的道德教育思想难免出现主观臆断和视域狭窄的缺陷。

关键词：卢梭；自然主义道德教育；局限

罗素说:“在研究前人的时候，正确的态度既不是尊崇也不是蔑视，而是应该首先有一种假设的同情，直到可能知道在他的理论里有些什么东西大概是可以相信时为止；唯有到了这个时候才可以重新采取批判的态度。”“十八世纪的伟大思想家们，也和他们的先驱者一样，没有能够超出他们自己时代所给予他们的限制。”卢梭由于历史身份和历史性认知的局限，他的道德教育思想难免出现主观臆断和视域狭窄的缺陷。

一、局限性的表现

卢梭的自然主义道德教育凸显了两方面的局限，使得他的教育理论在教育思想和教育实践两大方面缺乏严密的论证和逻辑的联系，给后代的研究者们留下了颇多具有争论性的话题。

一是教育内容在各个年龄阶段的划分缺乏科学的实证依据。卢梭按照他所设想的人的天性发展的一般顺序，把未成年期划分为四个时期，并规定了每一时期的主要任务。婴儿期注重体育训练，儿童期的主要内容是感觉教育，青年期是进行智育的时期，青春期则应以道德教育和宗教教育为主，这种划分只是一般描述性叙述，缺乏定量和定性的实践研究。而有丰富教学实践经验的人都知道，“无论体格锻炼、感觉训练、知识教育和道德教育，绝不能过度集中放在某一阶段实施，而须适当放在每一发育阶段进行”。知识的培养和道德思想的启发在幼小的年龄是不可忽视的，感觉训练和知识教育是不可分的，知识教育和道德教育也是不可分的。“卢梭将道德教育放在青少年乃至成年阶段，以人道主义和博爱为中心来实施的观点，既没有科学的依据，也是不现实的。”其实在道德教育的每一阶段，知、情、信、意、行都是相互衔接的，“认识是前提和基础，情感是从认识向信念转化的推动力和催化剂，行为是提高思想道德水平的手段和检验标准，这一切的形成又有赖于意志。缺少其中任何一个因素都难以形成完美的思想道德信念。”卢梭过分强调各发育阶段的心理特征而把连续发展的身心性能割裂开来，是不符合实际的。

二是过分强调人的个体性，无视人的社会性。卢梭以抽象的自然人性论为理论基础构筑了自己的道德学说，以抽象的良心当作人们的道德行为的最高准则，人们只要按良心从事，无论结果如何都是符合道德的，都是善的。这显然是一种主观动机主义。另外，他把自然状态下的人看成是孤独的、自由的，“天生的独立的主体”，不具有社会性，离开了人的社会性和社会关系谈论人性、人的本质，只承认一种所谓全人类所共有并有永恒标准的人性，这是一种历史唯心主义观点。卢梭试图从这种抽象的人和人性出发，去研究社会和历史，揭示社会发展的规律和进步的动力，是得不出科学的结论的。科学分析起来，人性原是得自遗传的发展潜能，其本身并无所谓善恶，它可能由于后天的培养向正确的方向发展，表现为善；也可能由于后天的影响向错误的方向发展，表现为恶。因此，单单肯定哪一方面都是片面的结论，而道德是反映社会经济基础的上层建筑，并不是由天性决定。在阶级社会中，人的本性是由人的阶级地位决定的，抽象的、超阶级的人性是不存在的。“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”社会制约着人的存在，规定着人的本质，所以，不能离开社会单单强调人性。说到教育，教育就其本质来说只能是社会的教育，应该按照社会需要培养人，绝不能放任天性自由泛滥。教育是个性和社会性之间架起的桥梁。人的天赋潜能必须在社会教育的陶冶中才能变成道德品质和知识技能，绝对不能抛开社会性而抽象的发展人性，绝不能把人之本能当成金科玉律，要教导和环境听命于它，三者应该有机结合才能造就有德之人。

二、局限性产生的原因

一是个人原因：1712年6月28日，卢梭出生于瑞士日内瓦一个普通的钟表匠家庭。他自幼丧母，10岁时又成了无依无靠，自食其力的孤儿。16岁那年，因不堪师傅的虐待而逃离家乡，只身来到法国，开始了长达十几年的流浪生涯。其间，他饱受了权势们的殴打、侮骂、轻蔑和体罚，几乎尝遍了人世间的种种苦难和折磨，直到30岁时，他才在巴黎定居成家。而艰难贫困的生活，又迫使他不得不将自己的五个孩子一个个送进育婴院，致使他终生痛悔。1778年，这位一生都在与不幸和贫困抗争的人，于孤独、贫困和疾病中去世。恶劣的生活境遇唤起了卢梭对现存社会关系深刻的仇恨感情，对大自然强烈的热爱感情，自然浸染他的全身，使他的心灵进入超脱凡俗、无拘无束的境界。颠沛流离，贫困无助的一生更使卢梭的性格善感、偏激并带有病态的猜忌，这遭致他同时代人的误解，使他与同时代的启蒙思想家们一个个的分离，使他一次次试图摆脱城市文明的打扰，在自己的精神世界里构筑理想的社会城堡，以一种自我的、感性的、随心所欲的方式表达自己的情感和思想。

二是时代原因：卢梭所生活的时代正是封建贵族和封建教会联合起来，利用宗教迷信麻痹人民思想的黑暗时期。为了缓和阶级矛盾，让人民继续做封建社会的顺民，继续安于封建社会黑暗、野蛮、腐朽的现状，封建卫道士们便用天主教的天国之乐和永世幸福来引诱人民忍耐现世之苦。天主教徒们更是捏造“原罪论”，妄称人们天性顽劣，生下来就有罪，没有道德心，强迫人们通过忍受现世的苦难来赎罪，使人民相信只有这样才能使灵魂得救，才能得到来世的幸福，人民的思想被紧紧的控制在宗教神学的统治之下。卢梭说：“上述情况决不是人类的原始状态；使我们一切天然倾向改变并破坏到这种程度的，乃是社会的精神和由社会产生的不平等。” “《爱弥儿》不是一本‘实用教学手册’，而是卢梭用来论证恶不是人类天性固有的东西而撰写的著作。”卢梭提出自然人性论来与封建教会的“原罪论”相搏斗，指出人人天性善良，有自爱心和怜悯心，不需要忍受痛苦来赎罪，这在当时启发了人们的思想，唤起了人民的革命意识，具有巨大的进步意义。但是他把人性仅仅看成是善良的，看成是天赋的，脱离社会、一成不变的，陷入了历史唯心主义的漩涡，暴露了他的小资产阶级的软弱性，限制了他的视野和思维能力。

作者简介：

张国强（1979～），男，山东成武人，菏泽学院计算机与信息工程系助教、辅导员。研究方向：思想政治教育理论与方法。

作者：张国强

康德道德教育思想论文 篇3：

冯友兰的德育思想与“抽象继承法”

摘要：冯友兰的德育思想与其哲学思想紧密交融，道德既是其哲学思想的主旨，也是其教育思想的本体。在冯友兰那里，“做人”、“教人”与“化人”是一种超出学校教育的以社会为师、以力行为范的大教育、大德育理念；其事在道德境界，其志在天地境界，天地境界是理想的道德目标，道德境界是现实的道德目标；冯友兰的“抽象继承法”在道德继承上闪耀着智慧之光，尤其在需要进行道德重建的当下社会更为可贵。

关键词：做人；德育；抽象继承法

真正的哲学家关注道德和道德教育问题。孔子就是一位道德哲学家和教育家，中国历代大哲无不如此，道德本体论即是中国哲学的本体论。近代德国古典哲学的创立者康德把“实践理性”作为自己哲学体系的核心，其本体论旨在由宇宙本体回归道德本体。当我们打开冯友兰著作的时候，扑面而来的是哲人气息，有关教育的内容十分丰富。作为哲学家兼教育家，冯友兰早年的一些散论、演讲和在清华大学担任教学行政管理职务时的一些文牖、报告，广泛涉及了中学教育、大学教育、学术独立、办学理念和教学实践等方方面面的问题。就教育思想来说，他论及了智育和德育，而德育是其教育思想的主旨和核心，尤其在“贞元之际所著书”即“贞元六书”中，与此相关的议论充满在字里行间。

冯友兰的德育思想与其哲学思想紧密交融，形成了其哲学体系的重要组成部分。道德，既是其哲学思想的主旨，也是其教育思想的本体。

一、“做人”、“教人”与“化人”

冯友兰认为，在生产家庭化的社会里，教育制度以家庭为中心（如把塾师请到家里来），而在生产社会化的社会里，则以社会所设立的教育机关为中心。他用工厂比喻近代化的学校，认为自工业化时代以来，“因为学术界细密分工，所以教育制度，亦须工厂化”，“所谓教育制度工厂化者，即集合许多有专门知识、专门技术底人在一起，合力以教某种学生，用一句不十分好听底话，即合力以制造某种人才”[1]265。他之所以认为这句话“不十分好听”，因为他用“制造”取代了“培养”，把人才说成是“制造”出来的。由“工厂化”的学校“制造”出来的人才其实就是专家，近代的学校便是“制造”这种专家的场所。然而，教育毕竟是以人为中心的，“人师”不能等同打铁匠，“专家”也不能仅仅是加工出来的机器或部件。正是针对这一情形，有人抱怨新式学校只会传授知识和技能，至于做人的道理即道德教育严重缺失了。“在这种工厂化底学校里，传播知识固然还没有什么困难，但关于道德修养方面底事，这些工厂化底学校，既不能有一个‘人师’为中心，则学生在这一方面，完全得不到什么益处。他们因此认为，这种学校毕业出来底学生，只知道要做事，不知道要‘做人’。”[1]269-270 “有许多人说，现在底教育，只教学生知识，不教学生‘做人’。”[1]349他们认为，学校就是知识贩卖处，教师就是知识贩子，这种工厂化学校毕业的学生，只知道“做事”——只有知识，不知道“做人”——缺少道德。“做事”的教育是智育，“做人”的教育即德育，智育的目的在于教学生如何“做事”，德育的目的在于教学生如何“做人”。

对于“做人”这两个字，冯友兰赋予了自己独到的解释：“照这个名词的最高底意义说，做人是说人必须有一种道德品格，可以使他能够‘杀身成仁，舍生取义’；可以使他‘行一不义，杀一不辜，而得天下，弗为’；可以使他‘可以托六尺之孤，可以寄百里之命，临大节而不可夺’；可以使他‘富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈’，如孟子所谓‘大丈夫’者。”[1]271这种做人的尺度正是儒家“圣贤”的标准，凡夫俗子是难以企及的。其实，人之所以称为“人”，只是相对于动物而言。“‘做人’亦是宋明道学的名词。孟子有一句话说：‘人之所以异于禽兽者几希，庶民去之，君子存之。’人之所以异于禽兽者，即是人之所以为人者。一个人若照着人之所以为人，人之所以异于禽兽者去做，即是‘做人’。”[1]349也就是说，人若不照着人之所以异于禽兽者去做，而只照着人之同于禽兽者去做，那就不是“做人”，而是做禽兽了。“照着人的定义去做，即是‘做人’”[1]350，此为冯友兰对“做人”一词最平实然而又最深刻的界定和理解。

冯友兰指出，按照人的定义“做人”的人，仅仅靠工厂化的学校是无法培养（“制造”）出来的，“因为这种道德底品格，并不是可以‘教’成底”，“工厂化底学校对于学生‘做人’，并非无所帮助……不过我们要特别提明者，即一个人的‘做人’，并不是他的学校所能完全负责底。因为学校不过是一小社会，在它之外，而又超出它之上，还有社会。社会对于人底影响，是更大底”[1]270-271。故而，冯友兰不仅把道德教育看成是学校的事，更看成是全社会的事，从而引出了“化”的概念，“化”即教化之“化”、化育之“化”。如他说：“说到‘做人’，我们可说，‘做人’并不是可以教底，至少并不是可以专靠教底。一个人所处底社会，对于他的品格，有决定性影响。这种影响我们称之为‘化’。一个人的‘做人’，不靠‘教’而靠‘化’，至少可以说，不大靠‘教’而大靠‘化’。”[1]270学校毕竟是社会的一部分，这种“化”，对于学校教育来讲，就是良好的校风，“所以一个学校，亦有其风尚，即所谓校风是也，一个学生的动作言谈，都是受他的学校的校风影响”[1]270；对于社会来讲，“化”就是良好的社会风尚，“在以社会为本位底社会中，人更易受所谓风尚的支配”，“在以社会为本位底社会中，‘化’的力量比在以家为本位底社会中大得多”[1]273。这是说，“教”是学校的事，主要是指知识和技能的传授；“化”是学校和社会共同的事，主要指道德的陶炼和养成。“化”就是教师身体力行的无形感化，是积极向上的校园文化的熏陶浸润，是健康良好的社会风气的潜移默化。这种“化”的功能恰是杜甫诗中所描述的那种“随风潜入夜，润物细无声”的自然神奇效用，“化”的目的正是为“做人”培育出肥沃适宜的道德土壤。

“教化”本来是中国传统教育思想中固有的范畴，蕴涵着深刻的哲理。冯友兰把他分而析之后又赋注了新的内涵。学校教育无疑以知识教育为主，但兼有“化”人的功能即道德教育的作用，不过，人的道德修养主要还要依靠社会的教化。一个具有良好道德修养的人，说到底是“社会化”的结果，社会是铸炼人格的大熔炉，“社会化”便是冶炼的全过程。可见，冯友兰的这种德育理念是一种大教育思想，学校教育便是大教育系统中的一部分。学校教育为“有形的”教育，社会教育为“无形的”教育，“化”就是这“无形的教育”的同义词。冯友兰说：“我们现在太注重有形的教育了……有形的教育固然是不可少的，但所谓教育者，却并不只限于此。另外有一种无形的教育。这种教育，并不靠学生读书、听讲，而只用另外一种方法，使学生潜移默化，改过迁善，而不自知。大概关于知识方面的教育是非用有形的教育不可的；至于关于道德方面的教育，若专靠有形的教育，恐怕是不能有什么功效的。‘声色之化民末也。’这是一句老话，但却是一个真理。严格说起来，我们不能只‘教’人，使他成为道德底；我们还‘化’人，使他成为道德底。”[2]146

如何“化”人？冯友兰认为“化人者”身教应重于言教，因为“为师者”的行为对学生的感化作用是语言不可取代的。例如孔孟程朱陆王，他们在政治和社会上的出入进退，以及辞让受予，在道德操守和品格行为上都表现出其人格魅力，“他们所以能‘化’人者，是他们的这些行为，并不是他们的‘语录’”[1]272。不可否认，一部好的“语录”可以给人鼓舞和信心，但如果作“语录”者说到做不到，或者只会说不会做，或者说得好听做得难看，再或者说人话不做人事，那么，“语录”再好，只能适得其反。由此可见，冯友兰开显出的德育思想，乃是一种超出学校教育的以社会为师、以力行为范的大教育、大德育理念。

二、道德标准与德育目标

德育的内容为道德教化，道德教化的目的是“做人”——做一个有道德的人。然而，道德行为何以可能？何者为道德的？道德教育的目标又是什么？等等。围绕着这些问题，冯友兰厘定了道德行为的标准，设定了道德行为的目标，并以此形成了其德育思想中一而贯之的心路脉络。

道德教育与知识教育在中国传统哲学中又称为“尊德性”和“道问学”，二者构成一副对子。《中庸》说“君子尊德性而道问学”，宋代的朱熹据此声言二者并重。然而，这里毕竟有一个孰先孰后以及哪一个更根本的问题，由此产生的矛盾就是“做人”与“做事”的矛盾，即“德性”与“事功”的相悖，也即“义”与“利”的冲突。王阳明认为二者是一回事，没有必要把“尊德性”与“道问学”相分，“尊”是尊做人的道理，“学”是学做人的道理，“道问学”到头来毕竟归于“尊德性”。实际上，王阳明是对的。中国传统知识体系中缺少分门别类的科学认知体系，知性的教育是几乎没有的。但到了清代，清初的顾、黄、王、颜和乾嘉年间的汉学家们刻意把二者区分开来，并将考据训诂看成“道问学”的不二法门。其结果，无论宋儒还是清儒，都没有把德性与知性、道德与知识、德育与智育相分殊，因而失之笼统、差之含混。

冯友兰在“贞元六书”中，反复给道德做了界定，基本精神就是强调道德是一种社会规律。正因为道德是一种社会规律，那就与注重自然规律的近代科学知识体系相区别了；正因为道德属于必须遵循的一种社会规律，社会人的道德行为就自然成为一种可能的行为了。冯友兰说：“道德的性质。一个社会组织，如欲存在，其分子必须遵守某些规律。如一个社会组织的分子，皆守此规律，则此社会组织，即是一个健全社会底组织……这些规律，即是所谓道德。”[3]392人是组成社会组织的“分子”，任何一个这样的“分子”都不可能脱离社会的组织而单独存在，也不可能摆脱社会的规律而随心所欲。“道德是所以维持社会存在的规律。在一个社会内，人愈遵守道德底规律，则其社会之组织必愈坚固，其存在亦必愈永久。由此我们可以看出，中国尊重道德底国风，与中国社会的组织的坚固，与中国民族的存在永久，是有密切关系底。”[2]325这里，他明确指出道德就是专司维持社会存在的规律，并把中国社会的稳固、中国民族的长久归功于中国人的“尊德性”。据此，道德行为的标准也就要看它是不是能“维持社会存在的规律”了。他说：“什么是道德。社会是许多分子所构成者。人即是构成社会之分子。一个社会，如其存在，其中分子必须遵守一种维持社会的规律。其依照这种规律的行为，就是道德行为。”[2]274“凡是某种社会，必须有某种规律，这个某种社会的分子，必须遵守这些规律以维持这个社会的生存。”[2]275

冯友兰在对道德和道德标准的界定中所使用的“社会规律”一词是个近代社会科学的术语。他在《新理学》中还结合中国传统哲学范畴进一步深化对道德内涵的挖掘，指出中国古典哲学所讲的“道”，其中就有“道德”的含义。他说：“所谓道之一义，是人在道德方面所应行之路。社会之理所规定之基本规律，以及道德之理所规定者，均是人在社会生活中所应行之路。所以社会之理所规定之基本规律，以及道德之理，旧说亦谓之道。”[1]105就此意义而论，道德就是“人道”，“人道”即社会之道。

由此，冯友兰特别强调道德的社会性也就是人的社会属性。如说：“凡道德底行为，都必与尽伦与尽职有关。所谓道德者，是随着人是社会的分子而有底。”[1]546“道德必与社会有关系。如果没有社会，也就没有道德或不道德的问题。”[2]274-275这即是说，一个孤立的个人，无所谓道德不道德，“像鲁宾逊飘流在荒岛上，那里没有社会，他一个人随便怎么做，都没有关系”[2]275。道德是社会的人在社会交往关系中形成的一种规范，“纯粹个人的事就不会有道德问题，所以我们可以说，道德是根本不能分为公私的”[2]277。道德行为是能够维护社会、国家和个人利益的行为，在中国传统社会中，道德的标准就是“仁”与“义”，那种不仁不义、自私自利或利己害人甚至是既不利己也要害人的行为，显然是不道德的。

冯友兰还分析了道德与理性的关系。他接过孟子的话说：“人之所以异于禽兽者，即在其是理性底。”这里，他运用了西方哲学范畴点明了孟子话中似明而未明之理，从而把人与禽兽之间的标志性的区别在话语表达上明晰化和科学化了。他进一步指出：“如社会组织，道德底规律等，出于人的道德底理性。科学技术等出于人的理智底理性。人之有文化，证明人是理性的动物。”[1]352在康德那里，科学理性多半为“经验理性”，而道德理性则多半属“先验理性”，人不能给自然立法，但人完全可以给自我立法，这就是康德的“绝对命令”。“道德理性”与“理智理性”正是中国传统哲学中“尊德性”与“道问学”之辩应当辩明的重要差异之处，但宋明儒都没能把它说清楚，至冯友兰运用西方哲学的分析方法始，终于把它说清楚了。他用此种方法进一步分析说：“人之所以异于禽兽者，在其有道德底理性，有理智底理性。有道德底理性，所以他能有道德底活动。有理智的理性，所以他能理智底活动，以及理智的活动。所以说人是理性的动物，可以包括人是政治底动物。”[1]351“人是政治的动物”本是亚里士多德的话，亚里士多德的原意是说人必须置身于国家组织中通过政治活动显示人的存在。然而，人与动物的根本区别并不在此，而在人有理性，即荀子所说的“有知”。孟子说：“人之所以异于禽兽者几希，庶民去之，君子存之。”这是说人与动物的差别就那么一点点，但这一点点却是根本性的，那就是君子能够一贯保存的道德属性或“道德底理性”，即“仁”与“义”。就动物本能来说，在“饮食男女”上人与动物无异，饮食为了个体的生存，男女为了种族的繁殖，这是无所谓道德的。但是如果只考虑自己的生存无视他人的生存，只为本族的繁殖而不顾他族的绝种，这就与动物无异了。由此，孟子所讲的“人之所以异于禽兽者几希”是人与动物最根本的区别，这就是道德理性有与无的区别。故而冯友兰说：“人之所以异于禽兽者，在其有道德底理性，有理智底理性。”

动物的自然属性，加上人特有的“异于人以外底别底动物的性质”即道德理性，就是人的定义。“照着人的定义去做，即是‘做人’”——上文已述，冯友兰认为德育的功能就是“化人”，让人在潜移默化中践履“做人”。人有小人、君子、贤人和圣人之分，因此，“做人”也有不同的目标。冯友兰依此把做人的目标分成四个层次，这就是他的“四境界”之说。不同的人有不同的“觉解”，依“觉解”的不同而进入不同的境界，依境界的不同划立出不同的道德修养的目标层次。

首先是“自然境界”。所谓“顺才而行”、“率性而为”，即“行乎其不得不行，止乎其所不得不止”，这是一个无觉解的境界。即使在道德事功方面干了“惊天地、泣鬼神”的大事业，也是无觉解的。所谓“觉解”就是自觉、觉醒和理解。在冯友兰看来，原始人的境界如此，文明时代的大多数劳动者的境界如此，既使工业化社会的底层人民的境界也是如此。我们可以把冯友兰所说的自然境界中人的道德称为“原始道德”，即依凭质朴率真的人性自然而为，他们不知也无需知何为道德、为何道德和道德何为，只是在不自觉的状态中顺应社会规律行事，这里只有自然的自由，而根本没有意志的自由。其二是“功利境界”。冯友兰说，在此种境界中的人，其行为是“为利”的。“所谓‘为利’，是为他自己的利。”[1]499在自然境界中的人，有时也是为利的，因为动物都是为利的。但是动物为利是出于本能，完全是自然而然无觉解的，即“浑沌”的。与动物的本能和自然境界中人的在“无觉解”和“浑沌”状态下“为利”的根本不同，功利境界中人的“为利”完全是有觉解的，即自觉、自愿、自为和主动的。尽管在这一境界中的人可以干出功在天下、利在万世的大事业，但这只是结果，其目的和出发点却是自私自利的。也就是说，功利境界中人的行为其动机与行为、目的与结果完全可以相反。其三是“道德境界”。在此种境界中的人，其行为是“行义”的，义与利是相反的，也是相成的。冯友兰在这里发挥了孟子的“义利”之辩，认为求私利的行为是“为利的行为”，求公利（社会的利）的行为则是“行义的行为”，前者属于功利境界，后者则在道德境界。道德境界中人对于人性已有觉解，“他了解人之性是涵蕴有社会底”，认识到社会的制度及其道德和政治的规律，“人必在社会的制度及政治底道德底规律中，始能使其所得于人之所以为人者，得到发展”[1]500。因此，其义行也是自觉、自愿、自为和主动的。孟子所说的那种“舍生取义，杀身成仁”、“富贵不能淫，威武不能屈，贫贱不能移”的人，应该属于道德境界中的人。其四是“天地境界”。立于天地境界中的人，其行为是“事天”的。他不仅了解社会的“全”，还了解宇宙的“全”，他是全知“大全”或“道体”的人。这种人，不仅知人、知性，也知天。这种人，“不但对于社会，人应有贡献；即对于宇宙，人亦应有贡献。人的行为，不仅与社会有干系，而且与宇宙有干系。他觉解人虽只有七尺之躯，但可以‘与天地参’；虽上寿不过百年，而可以‘与天地比寿，与日月齐光’”[1]500。孟子所说的那种能养其“浩然之气”、“至大至刚”的人和那种具有“良知”、“良能”的人，其修行多半已进入了天地境界。

可见，天地境界是一种精神境界，也可称为宗教境界。它包含了道德境界，却超越了道德境界，是一种超道德的境界。冯友兰自己解释说，如按照中国道学家的观点，他所说的道德境界，乃为仁义境界，他所说的天地境界，实为道德境界。这是说，他所称的道德境界属经验道德的层次，他所说的天地境界属超验道德的层次。或者说，天地境界是理想的道德目标，道德境界是现实的道德目标。冯友兰的德育目标，其事在道德境界，其志在天地境界。他指出，在道德境界中的人，对于人生的规律，尤其是道德的规律，有较深的了解。了解了这些规律都是在人的“性分”以内，遵守这些规律即叫做“尽性”。而在天地境界中的人则不同，他了解了这些规律不仅是在人的“性分”以内，而且是在“天理”之中，遵守这些规律，不仅是尽人道而且是行天道。同样是道德的行为，同样是行仁行义，在道德境界中的人需要做出一种特意的取舍、选择，即须“有一种努力”，而在天地境界中的人，其行仁行义“至大至刚”，“他有最深的觉解，以‘游心于无穷’”[1]576，不须一种特别的努力。这种“游心于无穷”的“觉解”，近乎一种本能，是那般地自然自为——“他固然亦是‘富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈’，但他如此并不是出于一种特别有意底选择，亦不需要一种努力。”[1]576由此，冯友兰区分了贤人与圣人：前者为贤人，后者则为圣人。他说：“所谓贤人是指在道德境界中底人，则说贤人与圣人的不同，在于生熟的不同，则是大错底。贤人思而后得，勉而后中。圣人不思而得，不勉而中。这是由于他们的觉解的深浅不同，而不是由于他们的练习的生熟不同。”[1]641因此，冯友兰所说“道德境界”中的人有一种道德责任，负有一种“应当”的自我立法，犹如康德说的那种“绝对命令”的自律；而“天地境界”中的人则无所谓自律和他律——“心中有一太极，物物各有一太极”，物我、天地同于太极大全，此在之处是“至善”的境界，皆为自由意志，无需任何道德律令，这就是中国儒家的“圣人”境界，即“圣域”。冯友兰认为，德育的最高目标就是要求人们去做“圣人”：“在道德方面，及理智方面均完全底人，即是圣人。照着圣人的标准‘做’者，即是‘做人’。”[1]355

做圣人的标准，绝不是高不可及。邵雍曾说，“圣人，人之至者也”，本意指的是人中修行最高者和不可超越者。冯友兰解释说：“人人之至，即是人之至。照着人之至去做，即是‘学’。”[1]350圣人原来是可以学做的。孟子说“人人皆可以为尧舜”，荀子说“途之人可以为禹舜”，王阳明说“满街都是圣人”，这都是把道德理性向道德实践的一种拓展，其实是旨在把道德贵族化向平民化的引申——这正是冯友兰德育思想中不可忽视的“正眼法藏”。

三、 “抽象继承”与“道德传承”

1957年1月，冯友兰发表了《中国哲学遗产的继承问题》一文。这篇文章发表之后犹如“一石激起千层浪”，在学术界引起了颇大的反响和争议。在那个年代，要想使反对者不上纲上线地批判，其实很难。

冯友兰在这篇文章中说：“在中国哲学史中有些哲学命题，如果作全面了解，应该注意到这些命题底两方面的意义：一是抽象的意义，一是具体的意义……在了解哲学史中的某些哲学命题时我们应该把它底具体意义放在第一位，因为这是跟作这些命题的哲学家所处的具体社会情况有直接关系的。但是它底抽象意义也应该注意，忽略了这一方面，也是不够全面。”[4]94通过对抽象意义与具体意义的区分，冯友兰认为如果舍弃一些哲学命题的具体意义，它的抽象意义就成为“对一切阶级都有用”的了。尽管他行文非常谨慎，使用的是不确定的问句，但文章的立意是很明显的，即认为有一些哲学命题的抽象意义并不具有阶级的意识形态性，现代人可以拿来继承。故而，批判者把它命为“抽象继承法”。后来冯友兰表示，为了避免误解，不再用“抽象”和“具体”的提法，而改为“一般”与“特殊”。应该说，这一改动是有意义的。“抽象”和“具体”是一对思维法则的逻辑表达，而“一般”和“特殊”更适宜认识论上的分析方法。

值得注意的是，冯友兰在文章中列举了一些哲学史中的案例，几乎都属于道德哲学命题。如孔子的“仁”（“爱人”）、“为己之方”、“忠恕”之道、“己所不欲，勿施于人”，等等。他认为，这些命题，如果从具体意义上来看，都留有时代和阶级的印痕，当然不能用；“但从抽象意义方面看，也是一种很好的待人接物底方法，我们现在还是可以用。”[4]96本来，孔子的这些伦常道德范畴都有特殊的阶级和时代背景，“五四”以来一再被先进人士作为封建道德教条加以批判，如果扬弃这种阶级和时代的具体意义而加以“抽象继承”，那么，这些具体的封建道德摇身一变就成为普照一切的道德之光了。批评者指出冯友兰的这种“抽象继承法”实际上仍然是其“新理学”方法的移植。

如果把当时历史条件下对“抽象继承法”过左的批评置之不论，平实而论，所谓“抽象继承法”确是冯友兰对待历史遗产的一贯的方法。这不仅反映在他对待传统哲学遗产的继承态度上，而且反映在他对待传统道德和德育思想的继承态度上。如在“贞元六书”中，冯友兰反复提到《左传》所说的“三不朽”（或“三立”）命题，认为真正不朽的是“立德”。他说：“说做人有三不朽：一是立德，二是立功，三是立言。在这三不朽中，立德是最要紧。”[2]141“中国所谓有三不朽，西洋人是亦承认底……不过对于这三种不朽的评价，西洋人与中国，不尽相同。照中国人的说法，太上有立德，其次有立功，其次有立言。西洋人的说法，大概要是：太上有立功，其次有立言，其次有立德。”也就是说，西方人首重立功，而中国人首重立德。面对这种中西差异，冯友兰明确赞成以“立德为先”的价值观。他说：“中国重有德的影响，使人人向有德这一方面走，因此中国的社会组织得以坚固，中国民族的存在得以长久。中国民族，这样地稳扎稳打，才能有如上所说稀有底成就。”[1]328然而，道德有“新道德”和“旧道德”之分，“新道德”不是一切都好，“旧道德”也不是一切都坏，道德在“变”、道德与时俱进的秉性则是不争的事实。这里，道德的传承或继承问题、继承什么和如何继承的问题，就成了一个不可回避的问题。

首先，冯友兰认为，道德是变化的。道德随着时代、社会的变化而变化，道德的变是相对的。他说：“道德底规律，有些是随着社会之有而有者，有些是随着某种社会之有而有者”，“所以一个社会内底人的生活方法，一部分可以随其社会所行底道德规律之变而变。一种社会内底人的生活方法与别种社会内底人的，可以不尽相同。”[1]340这里所说的“某种社会”、“一个社会内底”、“一种社会内底”、“别种社会内底”，都是指的道德的特殊或具体的历史条件，由于具体的社会历史条件不一样，此社会中的道德规范在彼社会中就不一定适用，反之亦然。“一种社会之理，有其所规定之基本底规律。有某种规律，即有某种社会制度……一种社会之内之人，在其社会之制度下，其行为合乎其社会之理所规定之基本规律者，是道德底；反之亦然则是不道德的。”“两种规律不同，制度不同，而与之相合之行为，俱是道德底；似乎道德底标准，可以是多底，相对底，变底。”[1]107“变”即随着社会之变而变，如“五常”、“忠孝”等“旧道德”规范就要变，“那些可变的道德，同时会有许多标准”[2]277，“变”意味着对它们的否定或扬弃。

其次，道德又是不变的。虽然时过境迁，物是人非，但在万变中总有一“常道”（恒常的道德）。这一不变的“常道”充分体现了价值的永恒性。董仲舒曾说“天不变，道亦不变”，他没有把不变的“道”讲清楚。如果说天也变，道也变，但有一超然的天道不变，那么，董仲舒的命题也不是全无意义。实际上，被冯友兰“抽象继承”的道德就是那种“放之四海而皆准，质诸百王而无谬”的一般性的“常道”。例如，“一个社会中的人，必须有仁有义，这个社会才能维持存在。这种道德始终不变”[2]276。“仁”与“义”就是永恒的“常道”。不过，有些道德规范，随着社会制度的变迁必然要去适应具体改变了的环境和条件，这也是一种“变”， “在此变化中，那种专门为维持以家为本位的社会规律——道德——也就有所变更”[2]276，明显的就是“忠”与“孝”这两种道德律令，其意义就发生了变化。“可是现在却必须为国家尽忠，为民族尽孝。对于国家民族必须是鞠躬尽瘁，死而后已。所以现在我说忠孝，这忠孝两字的意义，已与从前大不相同了。”[2]276可见，变的是内容，不变的是形式；变的是具体的现象，不变的是抽象的本质。

总之，时空是在变化的，道德是可以继承的。在冯友兰那里，抽象的道德律令可以超越时空界限而在新的具体场景里得以还原。这种道德就是一个民族文化不灭的灵魂。当我们在纪念这位哲人及其给后人留下的精神遗产的时候，当学术包容的理念已逐渐成为一种可贵的普适性价值的时候，我们应当对他的“抽象继承法”给予“同情的理解”。我们必须承认，冯友兰“抽象继承法”的立意是深刻的，用心也是善良的。不是吗？我们难道不渴望着有那样一种永恒不灭的道德之光不断地附着于新的生命个体，就像我们渴望中华民族的民族精神世代传承一样吗？今天，我们正致力于民族大复兴——全面的复兴，而每当我们追问如何继承和发扬优秀的历史文化遗产时，我们必然会说走过的弯路太多太多，也会反思“文革”给我们造成的道德创伤太深太重。蓦然回首，你会发现冯友兰的“抽象继承法”不时地闪耀着智慧之光，尤其在需要进行道德重建的当下社会更为可贵。不过，我们仍然需要被提醒：不要把传统道德看成一种幽灵的复活，也不要把民族精神与时代精神相对立。在我们研讨冯友兰的道德教育思想时，我们有必要反复体味这位哲人一句耳熟能详的格言：“阐旧邦而辅新命，极高明而道中庸。”——道德理想不可泯灭，传统文化也须更新。更新，包含是继承和创新！

参考文献：

[1]冯友兰.三松堂全集（第4卷）[M]. 郑州：河南人民出版社， 2001.

[2]冯友兰.三松堂全集（第14卷）[M].郑州：河南人民出版社， 2001.

[3]冯友兰.三松堂全集（第5卷）[M]， 郑州：河南人民出版， 2001.

[4]冯友兰.三松堂全集（第12卷）[M].郑州：河南人民出版社， 2001.

（责任编辑 吴勇）

作者：张允熠