学校德育中的生存教育论文

近年来,“三生教育”走进学校,走进课堂,产生了极好的效应和效果。首先是广大教师对生命、生存、生活的认识重新受到一次洗礼,进一步提高了对生命、生存、生活的认识。其次是广大中小学生对生命的可贵、生存的幸福、生活的美好与艰辛有了更加明晰的认识。笔者通过对“三生教育”的学习,受益匪浅,就此,谈一点粗浅的认识与思考。下面是小编为大家整理的《学校德育中的生存教育论文(精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!

学校德育中的生存教育论文 篇1：

高职生生存教育与德育的内在关联性研究

摘 要：生存教育的价值具有两个属性，一是对个体生存价值的满足，二是对社会群体价值的满足。德育是教育者有目的地培养受教育者品德的活动，德育具有高中低三个层次内容，具有社会性、个体性、教育性三个方面功能。通过比较发现，高职生生存教育与德育具有内在关联性：生存教育的实践性与德育目标的统一；生存教育和德育具有相同的价值取向；生存教育内容和德育内容相互渗透。

关键词：高等教育；生存教育；德育；高职生

高职阶段是个体理想信念形成和发展的重要阶段。许多高职学生价值理想淡化，自我意识高度膨胀，生活方向逐渐迷失，传统思想观念受到冲击。固有的德育模式已经难以适应当今的教育形势。而高职阶段也是开展生存教育的关键时期，生存意识、生存价值、生存意义等构成了高职生生存教育的主要内容。因此，探索高职生生存教育和德育的内在关联性，可以充分利用生存教育具有实战性质的教育方式、教育方法、教育模式，有利于建立一个针对新时期高职学生德育的新模式，实现社会主义核心价值观和个人价值的和谐统一。

一、生存教育的历史发展、内涵及价值取向

1.生存教育的历史发展

生存教育实践，伴随着人类整个历史发展进程。在人类发展的初级阶段，整个社会的生产力比较低下，生存环境比较恶劣，能够活着是人类的最基本需要，也是最主要的目标，那时的生存教育更多地侧重于生存技能的训练。到了近现代社会，生产力水平大幅度提高，生存寻求很容易就能满足，已不再是人类追求的主要目標。这个时候的生存教育，更多地强调生存目的、生存意义、生存价值，更多地强调理想和价值层面的问题。

虽然整个人类发展史都存在生存教育的实践活动，但是“生存教育”作为一个整体名词和概念被提出来，还是在20世纪70年代。联合国教科文组织国际教育发展委员会主席埃德加·富尔于1972年指出，“我们再也不能刻苦地一劳永逸地获取知识了，而需要终身学习如何去建立一个不断演进的知识体系——‘学会生存’。使人日臻完善，使他的人格丰富多彩，表达方式复杂多样，使他作为一个人，作为一个家庭和社会的成员，作为一个公民和生产者、技术发明者和有创造性的理想家，来承担各种不同的责任”[1]，这也是“生存教育”概念第一次被提出。

2.生存教育的内涵

我国各界研究者也非常重视“生存教育”的研究，大致有三种观点：第一种观点将生存教育等同于安全教育、体育教育、关爱教育等特定领域的教育。第二种观点将生存教育看作是一种教育理念和教育模式，认为生存教育不是阶段性的，而是贯穿于生命的整个过程，生存教育不仅重视人类的智力因素开发，同时也要关注人类的非智力因素发展。第三种观点认为生存教育就是生存能力的教育，就是发觉人类的各方面潜能，增强人类的生存技能，以适用不断变化的社会。

以上三种观点，都陈述了生存教育的某一方面，综合来说，生存教育是指通过理论知识学习和社会实践经验积累，使受教育产生强烈的生存意识，储备必要的生存知识，深刻认识生存的价值和意义，提高生存技能，最终达到迅速适应复杂且不断变化的社会环境，提高生存质量的教育。由于高职教育是高等教育的一部分，是个体理想信念形成和发展的重要阶段，是人生观、世界观、价值观成型的关键时间节点，因此，生存意识、生存价值、生存意义等理念方面教育是高职生生存教育的主要内容。

3.生存教育的价值取向

在以往的生存教育概念中，十分强调生存知识记忆和生存技能训练，但是随着时代的发展和变迁，个体自身的成长，人们越发意识到，活着或者生存已经是非常容易达到的目标，生存知识、生存技能只是生存教育的一部分，绝不是全部。生存教育是生存意识、生存价值、生存知识、生存技能的四位一体教育[2]。实际上，现代教育的发展过程，其本质上，就是一个培养个体从“现实生存”到“价值生存”的过程[3]。每一个人都是一个个体，个体要发展成长，最终要的当然是学会如何生存，延长生命的长度。但是人类作为高级动物，维持生存和延长生命的长度并不是唯一追求，更不是终极追求。人类的终极追求是拓宽生命的尺度，寻求生存的价值。从这个角度来说，生存教育的价值有两个属性，一是对个体生存价值的满足，二是对社会发展的满足。

二、德育的内涵、功能

1.德育的内涵

毛泽东同志在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中指出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”[4]广义的德育是指“根据被教育者的需要和特点进行操作演示以熏陶涵养被教育者，被教育者通过仿效教育者和练习仿效的内容而对自然与社会的客观原则（即道）有所理解和遵循（即自化）的活动。”[5]狭义的德育专指学校德育，是教育者有目的、有计划地指导受教育者接受系统性的认识教育、体验教育，使受教育者形成特定阶级所需要的人生观、价值观、世界观的教育。学校德育呈现三个层次：“基础层次，包括心理健康教育、审美教育、人文科学教育、社会实践和现代观念教育等方面。中间层次，它包括道德教育和民主与法制教育。最高层次，它包括政治教育和思想教育。”[6]

2.德育的功能

“德育功能是德育系统内部诸要素之间以及系统与环境之间相互作用时所产生的结果。德育功能是多方面的，性质是复杂的，具有客观性、价值中立性。”[7]总的来说，德育具有三个方面主要功能。一是社会性功能，指学校德育对社会发挥的影响力的广度和深度，以及影响力的性质。主要指学校德育在社会领域发挥的政治功能、经济功能、文化功能。二是个体性功能，这一功能主要是指德育在个体生存、发展、享用三个环节中发挥的作用力，享用功能处于最高层次，是德育个体性功能的本质体现。三是教育性功能，德育的教育性功能有两大含义：“第一，德育的‘教育’或价值属性；第二，德育作为教育子系统对平行系统的作用，德育对智、体、美等诸多方面的促进功能。”[8]

三、高职生生存教育与德育的内在逻辑关系

1.生存教育的实践性与德育目标的统一

生存需求是个体的最基本需求。没有个体生命的存在，其他高层次的各类需求根本无从谈起。在人类发展的初级阶段和个体生命成长的早期阶段，生存需求占据绝对主导地位。生存的本能，使得个体不断与外部环境进行斗争，获取生存资源，学习生存知识，掌握生存技能。但是人与一般动物有着本质区别，人总是生活在“双向度世界”矛盾统一体中，二重性、矛盾性构成了人的本质属性。马克思曾经说过：“人双重地存在着，主观上作为他自身而存在着，客观上又存在于自己生存的这些自然无机条件之中。”[9]动物的行为受到本能、欲望的驱使，存在偶然性；人的行为能够超越本能、控制欲望。人作为个体，生存不是活着的唯一追求，还要寻求活着的意义，要求在创造性活动中把自身提升出来，使自己成为真正的“人”，个体发挥主观能动性，为自己的存在赋予了更高的价值与意义。个体的这些生存追求，正好是德育的目标。

2.生存教育和德育具有相同的价值取向

提高生存质量和价值，实现人的全面发展是生存教育和德育的共同价值取向。个体的现实存在和价值存在共同决定了教育不仅要教会个体生存手段和生存技能，又要引导个体认识自我，认识社会，了解自身与外部世界的互动特征。现实教育中，要按照现实存在的物质世界（外在尺度）和人的心理世界（内在尺度）来塑造人。德育的价值取向是：使人成為人，高扬人类的自由本性，确立每个个体的独立人格，凸显自主、自爱、自尊的人格属性，提高个体精神层次追求，在此基础之上促成良好的个体与外部环境互动模式，提高生存质量，实现人的全面发展。而生存教育的价值取向也是通过激发人的生存意识，提高个体的生存能力，促使个体与外部环境互动，从而意识到自己的生存价值。“应当培养人的自我生存与发展能力，促进个体的全面和谐发展，并使之成为当代教育的基本理念。生存教育是个体存在性价值与群体社会性价值的有机统一。”[10]从这个意义上说，生存教育和德育具有相同的价值取向。

3.生存教育内容和德育内容相互渗透

德育不仅是个体提高生存质量、实现全面发展的前提条件，而且“道德本身就成为人类生存和发展的一部分，道德的生活和存在本身就是人类的一种存在方式和生活方式。”[11]德育教育包含三个方面：一是基础层次内容（认知层面），包括艺术教育、人文素质教育、科学知识教育、社会实践教育等，这些教育是个体形成良好品质和素质的基础。二是中间层次内容，它包括道德教育、民主教育、法制教育、价值观念教育。道德教育和价值观念教育是提升个体的内心信念，形成内生准则，民主与法制教育是让个体意识到外在的准则与约束。三是最高层次（价值层面）内容，它包括政治教育和思想教育。这一层次教育，带有明显的阶级性和社会性，教育的内容是社会主流价值观，主流价值导向。而生存教育的内容包括基础层次（认知层面）的生存意识、生存环境；中间层次（技能层面）的生存知识、生存技能；最高层次（价值层面）的生存价值、生存目的。生存教育的三个层次教育内容和德育的三个层次教育内容具有高度融合性，二者的目标是带领个体全面认知自我、个体与他人、个体与社会、个体与自然之间的关系。

高职生生存教育和德育在教育目标、价值取向、教育内容上存在极强的内在联系。作为两个方面的教育者，应该打破学科界限，充分挖掘对方教育过程中的积极因子。德育工作者可以充分学习生存教育过程中情景模拟、户外拓展等实践性的教育模式和方法。生存教育工作者借鉴德育过程中的理论灌输、形象塑造、价值引领等教育模式和方法。二者的相互学习，有利于建立一个针对新时期高职学生生存教育和德育的新模式，实现社会主义核心价值观和个人价值的和谐统一。

参考文献：

[1]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存：教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，2005.

[2]周家荣.生存教育与教育的生命价值回归[J].邯郸学院学报，2009（2）：90-92.

[3]黎琼锋.从“现实生存”到“价值生存”———教育提升人性之意义探寻[J].现代教育管理，2011（8）：10.

[4]毛泽东.关于正确处理人民内部矛盾的问题[M].北京：人民出版社，1957：23.

[5]张家生.德育的概念[J].四川师范大学学报：哲学社会科学版，1998（5）：105-108.

[6]靳勇.关于高校德育内涵和层次性的辩证思考[J].系统辩证学学报，2000（4）：85-87.

[7]李太平.德育功能、德育价值、德育目的[J].湖北大学学报：哲学社会科学版，1999（6）：88-92.

[8]檀传宝.论德育的功能[J].中国德育，2008（9）：12-18.

[9]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：第46卷上[M].北京：人民出版社，1979：491.

[10]翟春，张洪涛，高佳.大学生生存教育的德育价值[J].现代教育管理，2014（10）：105-109.

[11]张耀灿，曹清燕.思想政治教育目的的人学思考[J].广西教育学院学报，2008（2）：1-7.

作者：柏铁山

学校德育中的生存教育论文 篇2：

对“三生教育”的认识与思考

近年来,“三生教育”走进学校,走进课堂,产生了极好的效应和效果。首先是广大教师对生命、生存、生活的认识重新受到一次洗礼,进一步提高了对生命、生存、生活的认识。其次是广大中小学生对生命的可贵、生存的幸福、生活的美好与艰辛有了更加明晰的认识。笔者通过对“三生教育”的学习,受益匪浅,就此,谈一点粗浅的认识与思考。

一、对“三生教育”的认识

(一)“三生教育”是学校德育工作的主要内容。科学发展观的核心是以人为本,学校教育面对的是人,把“三生教育”纳入学校德育工作,与人的生命、生存、生活紧紧地联系在一起,使师生有了切身的感受,有了密不可分的联系,德育工作就会充满生机与活力。“三生教育”的引入与开展,弥补了以往德育过于理性、抽象、单一和空而不实的缺憾。“三生教育”是一个整体,它真切地体现了办学的理念,即以人为本,以德为先,注重基础,强化创新,培养可持续发展的人。因此,“三生教育”作为学校德育的主要内容,必将提高学校德育工作的实效。

(二)“三生教育”是塑造人的教育。学校德育重在培养有理想、有道德、有文化、有纪律的“四有新人”,而“四有新人”的培养靠单一、刻板、空洞无物的说教,不具有说服力,通过开展“三生教育”,让学生认识生命,珍爱生命,关心自己和他人的生命;让学生珍视生活,了解生活常识,掌握生活技能,养成良好的生活习惯,树立正确的生活目标;让学生学习生存知识,保护生态环境,关心社会和自然,强化生存意识。这有助于培养学生树立正确的生命观、生活观、生存观,使人终身受益。所以,“三生教育”是塑造人的教育。

(三)“三生教育”的现实和长远意义。当前,广大教师都有一种共同的感觉:书难教了,课难上了,要是学生不听话或做错事也不敢批评了,学生自杀、学校暴力、学校安全事故等报道时有所闻。这对教育工作提出了严峻的挑战,如何应对?“三生教育”正好应运而生。

通过生命教育让学生了解生命的特点,生命的不可再生,不可复制。人的生命只有一次,失而不可得。生命不仅仅属于个人,它和亲人、好友、社会、民族相联系。身体发肤受之父母,要让学生以感恩的心态去对待父母赐予我们的宝贵生命,从而尊重生命,珍爱生命,使之主动、积极、健康地发展生命,提升生命质量,实现生命的意义和价值。

通过生存教育,帮助学生学习生存知识,掌握生存技能,保护生存环境,强化生存意识,把握生存规律,提高生存的适应能力和创造力,树立正确的生存观,使之学会学习,学会合作,学会生存。

通过生活教育,使学生认识生活是由物质生活和精神生活、个人生活和社会生活、职业生活和公共生活组成的复合体。培养学生的良好品德和行为习惯以及爱心和感恩之心,社会责任感,形成正确的生活观,这是实施“三生教育”的一个重要目标。

因此,“三生教育”在学校教育中具有最现实和长远的意义。

二、“三生教育”在学校实施中的思考

教育工作的最终目的是培养具有健全人格的高素质人才。要达到这一目标,在学校实施“三生教育”中,我认为以下几方面显得尤为重要:

(一)教育工作者要先受教育。教师是“三生教育”的实施者,必须对“三生教育”有深刻的认识和理解,要将其作为基本功,抓好抓实,才能真正发挥好引导作用,自觉实施好“三生教育”。

(二)要把“三生教育”坚持不懈地贯穿于德育的全过程。“三生教育”作为学校德育的主要内容,必须将其贯彻和落实在德育工作中,以彰显“三生教育”的功效。

(三)要把“三生教育”渗透到各科教育教学和学校各种活动之中,使“三生教育”充满生机与活力。

(四)要把“三生教育”与学校安全教育紧密结合起来,因为安全教育的目的就是要保护生命,如果生命不存在,也就无法谈及生存、生活了。在安全教育中,生命教育显得十分重要,它已扩大到其他部门的职业教育之中,比如交通安全警示标语“人的生命只有一次,请安全行车”等屡见不鲜。

(五)“三生教育”要根据年龄特征有所侧重。“三生教育”是一个整体,但在具体实施中应有所侧重。要根据年龄、心理的不同阶段进行合理设计和安排,以期收到更佳的效果。

“三生教育”将生命、生存、生活紧密地联系在一起,形成一个整体,突破了原有谈生命论生命、谈生活论生活、谈生存论生存的单一形式,可以说对学校教育工作是一个崭新命题,值得我们不断认识、探讨和提高。

作者单位

云南省红河县教研室

◇责任编辑 李配亮◇

作者：李仕华

学校德育中的生存教育论文 篇3：

“三生教育”德育实践的忽略与理性回归

20世纪90年代中期，素质教育在我国得以全面推行，教育界进入一个大变革时代，德育领域随之展开了相应探索、改革。但是，人们苦苦探索并为之奋斗的德育工作，却面临一个难以解决的症结———德育实效性差。多年来，围绕德育实效问题，从中央到地方，从理论研究者到实际工作者，都做了种种有意义的探索。进入新世纪，在继续推进德育改革的过程中，生命教育、生存教育、生活教育（简称“三生教育”）的概念引起中国德育界的重视。苦苦奋斗而实效性差的学校德育终于找到了问题所在，这就是长时期以来德育工作中“三生教育”的缺失。

但是，作为一种新的德育理念，“三生教育”若要发挥其德育功能、增强德育实效性，必须将“三生教育”寓于实践中。德育实践既是新时期我国教育路线的具体体现，又是“三生教育”的必然要求，更是高校德育的一种有效实践方式。那么，“三生教育”德育实践的状况如何呢？

一“三生教育”的提出与实施

长期以来，我国高校的德育十分重视对学生的知识灌输，却往往忽视了学生的全面发展，忽视了学生对生命、生存和生活真正意义的理解，生命教育、生存教育和生活教育未能得到应有的重视，结果让我们看到太多令人叹然的事实。

因企图躲避生活的挑战而自我封闭。目前部分年轻人的生活中，纯朴自然的户外游戏已被网络游戏所代替。截至2012年12月底，我国网民规模达到5.64亿，其中10～29岁的年轻群体占54.4%；学生群体占网民总数的25.1%。笔者曾对当代大学生网络道德现状进行调查，调查结果显示，大学生上网的主要目的是查询信息，而上网交友、玩游戏的也均在半数以上。越来越多的学生患上严重的网络成瘾症。有大学生坦言，自从上大学之后，几乎每天的课余时间都是在电脑前度过，或者在寝室、或者在网吧。[1]

因承受不住激烈的竞争和面临的失败与挫折，有些生命主动选择了自我结束。2010年1月8日晚，浙江万里学院一名学生为情所困上吊身亡；1月12日，温州一大学的学生因为被怀疑在超市偷拿了一支牙膏而跳崖身亡；1月15日，南阳师院正在参加考试的大一女生退出考场后跳楼自杀。中国社会调查所的一项调查显示，26%的受访大学生有过自杀的想法。而另一项确切的统计是，2008年，仅教育部直属高校就发生63起大学生自杀事件。仅在2009年的上半年，北京市共发生了14例大学生自杀身亡案件。

在人性的萎缩中，有些生命甚至残杀其他无辜。2004年2月，云南大学学生马加爵先后将4名同学残忍杀害；无独有偶，2007年12月19日，云南大学旅游文化学院女生张超伙同两名男子将包养她的情人木鸿章杀害。

虽然这些现象和问题并不能代表当前大学生的整体面貌，但这些现象和问题不能不让人反思：为什么我们的苦苦奋斗和德育时效不能成正比？为什么我们教育的力量显得似乎如此脆弱？

进入新世纪，人们终于找到了问题的症结，这就是德育长久的迷失了自己的根基———“三生”世界。事实上，上述大学生出现的诸多问题，与学校教育，尤其是德育的失当和失责不无联系。

2008年秋季学期以来，云南省各级各类学校学生开始实施生命教育、生存教育、生活教育（简称“三生教育”）。“三生教育”是云南省教育厅提出的新的教育理念，它既是素质教育的基础工程，又是德育的基本内容。

“三生教育”的提出并正式实施，得到了社会各界的广泛认同。《人民日报》等多家新闻媒体对实施“三生教育”的情况都作了全面深入的报道，多名专家学者从哲学、心理学、教育学等多方面进行探讨。通过媒体宣传，“三生教育”受到了社会各界的普遍关注，引起了广泛共鸣，社会反响良好。由云南原创的“三生教育”教材已被13个省市采用，其中陕西、河南、安徽三个省均以发文的形式在全省学校推广使用。[2]

“三生教育”作为一门课程提出来，云南是首例，这是站在国际教育领域改革前沿提出的一个新理念。“三生教育”的提出，得到了广大学生和家长的普遍欢迎，得到了社会各界的广泛认同，受到了各级领导的充分肯定，显示出了蓬勃发展的旺盛生命力和美好前景。

二德育实践在“三生教育”中的忽略

在回归“三生”的理念下，学校德育尤其是云南各级学校的德育工作发生了新的变化，从目标、内容、方式到师生关系和校园氛围，都洋溢着鲜活气息。但是，兴奋之余，我们还需认真审视“三生教育”的现状，最为突出的问题是“三生教育”中德育实践的忽略。

第一，“三生教育”德育实践未得到根本性重视。长期以来，高等学校坚持以理论教学为主、实践教学为辅、实践教学是理论教学的补充。在这些传统思想观念的指导下，“三生教育”德育实践未能摆到应有的位置，一直处于教学的从属地位。

第二，“三生教育”德育实践教学方法和教学手段简单。目前“三生教育”多是大班授课，教学形式普遍比较简单。况且一个教师每学期所带的学生多达几百人，在有限的课时内，以任课教师单独组织方式进行实践活动近乎不现实，也很难保障效果。因此“三生教育”实践课形式以写读书报告为主，而且多采取任课老师独立组织，独自考核的方式。在具体运作中不仅存在管理松散、不规范，而且往往流于形式、实效欠佳。

第三，“三生教育”师资队伍数量不足且师资水平不能满足实践教学的需要。目前，部分高校由于师资队伍的数量不足，已经影响了“三生教育”课程的开出，更何况“三生教育”教师多数没有经历过系统的实践和技术应用锻炼，实际经验不足，动手能力不强，其能力和水平不能满足“三生教育”实践教学的需要，导致学生的实践学习效果不佳。

第四，“三生教育”实践教学设施及基地不健全。“三生教育”是新设课程，实践教学设施及基地建设处于一种自发分散的状态，利用率低，无法满足学生实践需要。特别是一些高校在条件尚未具备的情况下迅速扩张，致使经费严重缺乏，校内外实践教学基地无法保证，不可避免地导致学生在一定程度上理论与实践脱节，实践教学效果较差。

三德育实践忽略所面临的可能危险

“三生教育”是一种新的德育理念。但是德育实践认识的偏差、师资队伍的不足、硬件设施的缺乏等问题导致的“三生教育”德育实践的忽略，将会使“三生教育”陷入新的困境，面临新的危险。

第一，知识化的“三生教育”。与实践脱离的“三生教育”，往往以生命、生存、生活的相关知识为载体，过分夸大了知识在“三生教育”中的作用，认为只要人们知道了生命、生存、生活的相关规则，就会形成相应的生命观、生存观、生活观，从而就会自觉自愿的遵守。于是，“三生教育”事实上就成为知识的传递过程，甚至成为教给学生有关道德知识或观念的德育课程。“三生教育”让受教育者掌握生命、生存、生活的相关知识固然重要，但如果把生命、生存、生活相关知识的获取作为“三生教育”的惟一旨趣，甚至作为最终目的，那么“三生教育”必定会失去其真正的意义，不可能收到良好的效果。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基曾说：“无论课堂上所学的教材具有多么充实的政治思想和道德思想，但学生在掌握知识的过程中总是把认识的目的放在第一位：知道它、学会它、记熟它。而且教师也是全力以赴追求这一点。这个目的越是被置于首要地位，它就越是有力地占据了学生的内在力量，而思想也就越来越远地退居次要地位，从而把知识转化为信念的有效系数就越来越低。”[3]生命、生存、生活的相关知识来源于生活过程，却因其经过抽象加工而具有一定抽象性，不能使人真正体验到丰富的三生内涵并获得素质提升。因此，“三生教育”的意义并不在于知识符号本身，而在于这些知识符号所代表的丰富而生动的道德生活。脱离实践“三生教育”，虚构一个虚幻的三生知识世界，热衷于这些符号的传诵，是目前“三生教育”德育实效不高的重要原因之一。

第二，形式化的“三生教育”。“三生教育”是人的一种价值建构，是个体对现实生活的不断感受和积淀，继而重组经验，生成新的意义的过程。这个过程是长期的潜移默化的，它发生在人与人的社会交往活动中。所以，缺乏实践的“三生教育”，往往会流于形式。当然，理论灌输对间接经验的习得无疑十分有效。但是人的德性发展与心智发展有着本质区别：人们可以与社会生活隔离学习知识经验，却不能与社会生活隔离学习道德。脱离实践的“三生教育”，容易流于空洞的理论说教，也凸显不出“三生教育”自身所蕴含的精神内涵。另一方面，在实践教学体系不健全的状态下，即使“三生教育”中有一定的实践活动，也会存在零散化、随意化的倾向。零散化、随意化的实践活动，缺少应有的目的性和引导性，最终将滑落为日常生活的尝试性活动，而没有真正发挥“三生教育”应有的作用。在这种情况下，学生在“三生教育”德育实践活动中即使有道德体验，也可能仅仅是感性体验。感性体验可能会使体验者区别什么样的生活是好的，什么样的生活是不好的，但是让体验者探究生命、生存、生活是什么、意味着什么等问题就无能为力了。

上述两大问题的存在，显现的危机是“三生教育”缺乏深度，使学生的生命观、生存观、生活观发展缺少真实可信的动力源泉；深层次的危机是学生对生命、生存、生活缺乏必要的反思和批判意识。

“三生教育”的过程就是人的成长过程。对人来说，生命、生存、生活绝不是仅仅适应现状，更应该是在实践中不断的创造、提升和完善。知识化、形式化的“三生教育”由于德育实践的忽略，将可能对学生出现的人生困惑，如死亡、生命价值、存在意义等问题缺乏积极的关注和引导，就有可能使学生失去对生命、生存、生活的深入认识和积极反思的机会，更不可能超越生活、开创可能生活。

四“三生教育”中德育实践的理性回归

“三生教育”中德育实践的现状给我们以启示：“三生教育”虽然是教人成人的正确的新理念，但是没有完善的德育实践体系，不将“三生教育”寓于德育实践中，受教育者也不可能成为懂得如何更有意义的生活的人“，三生教育”也会是事倍功半。只有将德育实践贯穿在“三生教育”的要素、过程等方面，才是增强“三生教育”有效性的重要途径。

1将德育实践贯穿于“三生教育”的要素中

“三生教育”的要素包括教育者、受教育者、目标、内容和方法等。从教育者的角度看，德育实践会使教育者成为真正的精神关怀者，他不会再以传统德育方式进行直接灌输，更不会无视受教育者的成长规律强制地使其服从，而是要把受教育者的精神世界作为关心的重心，从受教育者的实际出发，在实践中引导他们去探寻人生的意义，实现精神的超越。从受教育者的角度看，德育实践会使受教育者在实践中真正感受到“三生教育”是自我成长的内在需要，这有利于形成他们的主体意识，把外在的“三生教育”理念内化为心灵深处的信仰，并自觉的外化在日常生活的行为中。德育实践有助于“三生教育”目标确立的科学与合理，真正有利于人的发展，有利于消除传统德育目标中“假、大、空”或泛政治化色彩，使“三生教育”目标真正发挥引导受教育者正确生命观、生存观、生活观的树立。在“三生教育”内容中，德育实践会使“三生教育”内容更加符合受教育者身心发展的内在规律，更有利于受教育者的全面发展。德育实践还可以使“三生教育”德育方法更加人性化，在充分尊重受教育者主体人格的基础上，使“三生教育”有利于化解精神世界的矛盾。

2将德育实践贯穿于“三生教育”的过程中

“三生教育”是通过教育的力量，使受教育者接受生命教育、生存教育和生活教育，树立正确的生命观、生存观、生活观的主体认知和行为过程。无论从教育者出发还是从受教育者出发，毋庸置疑的是，“三生教育”过程是教育者和受教育者相互作用的过程，两者的任何一方都会影响“三生教育”的有效性。将德育实践贯穿于“三生教育”的过程中，可以提升受教育者的关怀使命、激发受教育者自觉成长的内在需求，使教育者和受教育者在“三生教育”德育实践的过程中，形成一种良好的互动关系，从而最大限度的实现“三生教育”过程的有效性。

总之，“三生教育”既然是教人成人的新理念，那么构建“三生教育”德育实践体系，在实践中使人成为懂得如何更有意义的生活的人，自然是责无旁贷的。

参考文献

[1]贺良林.当代大学生网络道德现状调查及对策[J] .教书育人（高教论坛版），2008（9）.

[2]崔晓玲.13省市采用滇版“三生教育”教材[J] .云南教育（小学教师），2010（4）.

[3]傅通先，张文郁.教育哲学[M] .济南：山东教育出版社. 1986.

作者：朱志霞 贺良林