实验诊断学见习课教学模式论文

摘要：根据课程的特点及顺应当前中医的教学环境设置的教学环节可以解决目前教学中出现的问题，使《中医诊断学》的教学环节的设置在原来的基础上更加合理，把握了教学中的关键。关键词：中医诊断学；教学环节；对策 《中医诊断学》课程被称为桥梁课程，是学好中医临床各科的不可或缺的重要基础，是中医学专业学生的主干课程之一。下面小编整理了一些《实验诊断学见习课教学模式论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

实验诊断学见习课教学模式论文 篇1：

CBL教学法在诊断学临床见习课程中的应用研究

摘 要：诊断学是临床医学教学体系中的关键学科，其临床见习课程是医学生接触真实医疗环境的首要环节，教学效果与医学生临床思维和实践能力发展密切相关。本研究旨在评估案例教学法（CBL）在诊断学临床见习课程中应用的教学效果。将参加临床见习课程的学生随机分为两组，分别采用 CBL教学法和传统教学法进行临床见习带教，课程结束后通过随堂测验以及调查问卷两种方式对教学效果进行考察。CBL教学法组学生对课程的认可度更高，随堂考试成绩也显著优于传统教学组。相较传统教学法，CBL教学法的教学效果更佳，能够激发学生的学习兴趣，有利于培养他们的临床思维方式和实践能力，提高学习成绩。

关键词：案例教学法（CBL）;诊断学;临床见习

诊断学是临床医学教学体系的重要组成部分，是培养临床医生诊疗思维的重要学科[1]。其中，临床见习课程作为医学生将基础医学理论应用于临床实践的关键环节，也是学好诊断学的基本条件。临床见习课程是否科学、合理、有效，其判定依据就是医学生的临床思维和实践能力是否得到充分锻炼和提升。然而，传统的临床见习带教一般以临床症状、体征为主要学习内容，而容易忽略疾病及患者整体，对学生临床思维的塑造有一定影响。随着经济社会高速发展和现代医学的更新迭代，人民群众对医疗水平的要求越来越高，这对医务工作者的专业能力也提出了更高要求。因此，提升医学生的临床思维，为其临床医学学习打下扎实基础，已经成为摆在见习课程授课教师面前的重要课题和当务之急。

为了更好地激发学生独立思考的能力，调动学生的主观能动性，深化其临床学习体会，目前国内众多医学院校提倡教师在临床见习带教中运用案例教学法（Case-Based Learning，CBL）。CBL教学法是基于真实病例进行的临床教学，通过分析病例，将理论知识与临床病例的实际诊断过程充分有机结合起来[2]。与传统教学方式相比，CBL 更重视学生学习的自主性，明确学生是学习的主体，教师则主要负责引导。医学生在模拟真实诊疗环境的临床见习过程中，可逐步完成从面对书本到面对真实患者的思维模式转变，为将来的临床实习打下良好的基础。对此，结合本校教学实际，本研究在临床见习中分别采用传统和CBL教学方式，以教学成绩和学生反馈作为参照数据，简要分析评估CBL教学模式在诊断学见习课程中的价值。

一、对象与方法

本研究将2020学年南京医科大学2017级本科临床医学专业（“5+3”一体化）见习学生54名（女24名，男30名）作为研究对象。研究方法如下。

（1）分组：采用随机分组的方式，将全体见习学生分为实验和对照两组，每组学生各27名。实验组采用CBL教学法，对照组采用传统教学法。课程中各组需完成大病历汇报，课程结束后以随堂考试和调查问卷两种方式考察教学效果。

（2）教学过程：教学过程分为统一授课阶段和分组见习阶段。（a）统一授课阶段：两组学生都采用大班课的方式统一进行课堂教学，学习理论知识。（b）分组见习阶段：①传统教学法组（对照组）：在见习前带教老师收集具有典型症状和体征的患者，见习开始后先由带教老师讲解见习疾病的重点知识和查体要点，然后将学生带至患者床旁。教师首先对典型症状和体征进行描述，再由学生分组进行问诊和体格检查，最后各个小组进行大病历口头汇报，并由教师集中讲评。②CBL教学组（实验组）：在见习前由教师收集具有较典型症状及体征的患者，并采集完整的病历。先由学生分组进行问诊和体格检查，采集患者病史，每个小组口头汇报大病历，并给出初步诊断，列出后续需完善的检验、检查。由教师提供该患者相应的实际检验检查的报告，模拟真实患者诊疗经过，通过教师引导及组内讨论的方式，对该疾病进行鉴别诊断，最终明确诊断并为患者制定诊疗方案。

（3）教学评价：见习课程全部结束后，通过随堂考试和调查问卷了解学生对该节课程学习内容的掌握程度以及对两种教学方法的认可度。问卷内容包括学习兴趣、临床思维、医患交流、知识掌握、团队协作和课堂氛围等方面。将两组学生大病历汇报情况和随堂考试成绩均纳入教学效果对比。

（4）统计学方法：应用SPSS 2 2.0统计软件将两组数据进行统计学分析，所有计量资料均进行正态性和方差齐性检验。计量资料呈正态分布以（x±s）表示，两组间比较用独立样本t检验;计数资料以百分比表示，两组间比较用秩和检验;P<0.05认为差异有统计学意义。

二、结果

1.大病历汇报情况

传统教学法组的学生的大病历汇报中，采集的病史和查体体征更具有疾病针对性，病历完整性和严谨性更好。CBL教学法组的学生汇报的大病历中问及的患者症状更分散，针对性欠佳，且体格检查漏检更多，病历完整性较传统教学法组相对欠缺。

2.随堂考试情况

CBL教学法组的学生的随堂考试成绩平均分为97.04分，显著优于传统教学法组的学生（平均分为82.96分，p<0.005）（见表1）。

3.课程结束后问卷调查结果

两组学生的调查问卷结果（见表2）显示，CBL教学法在调动学习积极性、拓展临床思维、增进医患交流、鞏固知识掌握、加强团队协作、活跃课堂氛围等方面获得的认可度均高于传统教学法。其中，CBL教学组全体学生均认可见习教学可以拓展临床思维，认可度显著高于传统教学法学生（认可度分别为100%和66.7%，p=0.001）。在激活学生学习兴趣方面获得的认可度CBL教学法也显著高于传统教学法（p=0.052）。

三、讨 论

案例教学法（CBL）以案例为基础，教师围绕一定的教学目标和要求，为学生提供典型的案例情境，引导学生运用所掌握的理论知识，通过独立思考、相互讨论的方式去分析、解决问题[3]。这种教学法尤其适用于医学生，在医学教育中是指以病例为中心的教学模式。

在临床医学教育的见习、实习阶段，医学生的主要学习内容需要从课本中的疾病知识转向现实中的患者。大多数真实患者所患病种多而复杂，症状体征表现多样，因此学生在理论知识应用到临床实际的过程存在一定的障碍。传统教学模式中，诊断学临床见习时通常直接将学生带至患者床旁，教师先对该疾病的典型症状和体征进行描述，再由学生分组进行问诊和体格检查。在这一教学过程中，学生虽然易于在较短的时间获得正确答案，却缺少了对临床问题的思考过程。CBL教学法恰好可以弥补传统教学法的不足，是由学生首先通过问诊查体收集患者的病史资料，然后在教师引导下，通过组内讨论的形式，模拟真实患者诊疗情景，进行疾病的诊断和鉴别诊断，最后制定治疗方案。这一主动学习过程可以激发学生的学习兴趣，充分调动学生的主观能动性，培养学生独立思考和解决问题的能力，使他们的学习更具探索性、主动性、问题意识和参与性[4]。因此，CBL教学法有利于培养医学生的临床思维，加强他们的技能训练和医患沟通能力，从多方面提高诊断学临床见习的教学质量。

本课题对两组学生的考核结果显示，接受CBL教学法的学生随堂考试成绩明显优于接受传统教学方式的学生。这可能是由于在传统的诊断学带教中，教师在短时间内向学生讲授较大信息量的专业知识，学生不断接受大量的知识，但并没有深入思考探索，呈现出疲惫的被动学习状态，影响学习效果。而CBL教学模式则使学生进入真实的临床情境，面对真正的患者，要运用自己所学的理论知识去讨论、分析临床常见的实际问题。整个學习过程中，学生的注意力高度集中，一直处于主动思考和探索学习的过程。小组讨论中，也能各抒己见，充分阐述和表达自己的意见和观点。这样学生们在课堂上自然而然记下了关键的知识点，且印象深刻，绝非死记硬背。因此在随堂考试中，接受CBL教学法的学生平均分高达97分，显著高于传统教学法组的学生。

两组学生的调查问卷结果显示，CBL教学法在调动学习积极性、拓展临床思维、增进医患交流、巩固知识掌握、加强团队协作、活跃课堂氛围等方面均相较传统教学法更具优势。其中，拓展临床思维和调动学习积极性两方面尤其获得了CBL教学法组学生的认可，所有学生（100%）均认为CBL教学模式的诊断学见习有利于培养临床思维，认可度显著高于传统教学法组。这是由于引入了临床案例，CBL教学模式营造出类似真实的“医患交流”“会诊讨论”等医疗情景模式，使学生提前进入医生的角色，为患者“开立”诊疗过程所需完善的相关检查，而教师则负责提供真实的临床检验、检查报告[5]。

这种身临其境的学习方式更贴近于未来的工作实践，有利于将枯燥的理论知识和有趣的实践有机结合，能有效激发学生的学习兴趣，培养正确的临床思维方式和实践能力。

在本课题中，CBL教学法在诊断学见习课教学的实施过程中仍有不足。由于CBL教学法组的学生需要对所学病例的诊断进行自己的分析和判断，他们事先对当节课程的学习内容并不知情。因此，在大病历汇报过程中，他们所问及的患者症状更分散，且体格检查漏检更多，大病历完整性欠佳。在后续的病例分析过程中，需要教师补充较多的症状和体格检查信息。而传统教学法组的学生，由于在问诊前已由教师事先进行了病例所患疾病的临床知识复习以及问诊和体格检查要点的相关教学，学生汇报大病历中的病史和查体体征更具有疾病针对性，病历完整性和严谨性更好。因此，为了使CBL教学法在诊断学临床见习中取得更好的教学效果，可能需要加强对学生的课前准备要求，如教师提前一节课给出病例的主要症状，学生围绕病例事先查阅教材、文献等资料，对所学疾病有所掌握;课前熟悉完整的病史采集和体格检查步骤等。但大部分医学生除了诊断学的课程外，其他课业亦繁重，充分课前准备的实际实施恐有难度。如大病历汇报确实漏洞较多，在完成第一轮病例讨论学习后，教师可以再安排一个同样病种的病例进行第二轮病史采集及体格检查，鼓励学生自行查漏补缺，以加深对该疾病的认识，同时增强他们的医患沟通和实践能力。

CBL教学法对教师的临床素养亦有较高要求。CBL是将临床病例融入教学过程，模拟真实患者诊疗情景，要求老师熟练掌握本学科和相关临床学科的知识，并能通过通俗易懂的方式传授给学生，使学生易于理解并掌握。CBL的课堂氛围更为活跃，要求老师有调控课堂的能力，在适当的时机引导学生积极参与讨论，鼓励每一个学生充分阐述和表达自己的意见和观点，增强学生自豪感和自信心，提高个体学习的主动性和积极性。因此，教研组安排年资较高经验丰富的主治医师以上教师带教，并定期组织集体备课、教学方法研讨等，对CBL教学法在诊断学临床见习中的实施会更有助益。

参考文献：

[1]潘兴寿，王美琐. 试论PBL教学模式在诊断学教学中的应用[J]. 教育与职业，2012（3）：151-152.

[2]聂凌，雷湫宇，王代红，等. CBL教学法在诊断学见习带教中的应用[J].中国高等医学教育，2019（7）：60-61.

[3]文静，刘海英，冶玉萍.全科医学教学中案例教学模式的应用探讨[J].继续医学教育，2016，30（7）：83-84.

[4]韦哲，包雯光，钟国强，等. CBL教学模式在诊断学的应用体会[J].教育教学论坛，2019（42）：185-186.

[5]利晞，谭理连，毕肖红，等.CBL 与LBL 两种不同教学模式在专业课程中的应用对比 [J]. 现代医院，2018 （18）：1736-1739.

[责任编辑：杨裕南]

作者：胡静雯?许佳丽

实验诊断学见习课教学模式论文 篇2：

《中医诊断学》教学环节设置的问题及对策

摘要：根据课程的特点及顺应当前中医的教学环境设置的教学环节可以解决目前教学中出现的问题，使《中医诊断学》的教学环节的设置在原来的基础上更加合理，把握了教学中的关键。

关键词：中医诊断学；教学环节；对策

《中医诊断学》课程被称为桥梁课程，是学好中医临床各科的不可或缺的重要基础，是中医学专业学生的主干课程之一。但《中医诊断学》因教学内容繁杂，涉及面广，既有比较抽象的理论内容又有具象的临床内容，而教学的对象几乎是从未接触临床的大一医学生，所以教学难度不言而喻。教学中，教师根据这门课的特点一直在不断地引进新的教学方法和教学手段，如利用多媒体教学、PBL教学法等，取得了一定的效果，但当学生进入到临床实习阶段时，实习医院反馈的问题中，比较多的依然是诊脉、望舌、辨证等方面的问题。究其原因，除一些学生本身问题和教学总体计划衔接问题外，根据多年的教学经验，我们认为问题的关键是《中医诊断学》教学环节的设置，在当前的教学环境下，合理设置《中医诊断学》的教学环节，才能解决教学中出现的问题，才能获得更好的教学效果。

一、 目前《中医诊断学》设置的教学环节及出现的问题

在本科阶段，全国各高等中医药院校中目前广泛使用的是新世纪全国高等中医药院校规划教材①，按其大纲，《中医诊断学》教学设置有理论教学、实验教学和临床见习三个教学环节并对应相应的学时。各院校在制定教学计划时，三个教学环节基本涵盖，但每个环节的教学时数有差异，总体上理论教学所占的课时多，为主；实验教学及临床见习课时少，为辅。《中医诊断学》既然是架设于中医基础理论与临床各科之间的桥梁课程，这就决定了这门课程的特点即：它不是一门纯理论的课程，而是一门除要传授理论知识还要传授中医诊断基本技能和培养中医诊断逻辑思维能力的课程。现行大纲设置的三个教学环节体现了这门课程的特点，但在实际的教学过程中，由于各种因素的制约，往往不能合理安排这三个教学环节，使《中医诊断学》的教学不能充分实施，从而难以达到最终的教学目的。

在我们学院《中医诊断学》教学中最为突出的问题是在临床见习这个环节中。主要问题是：其一，《中医诊断学》课程见习的教学需在学校属地的医院进行，且属地医院还要具备一定的教学条件如带教老师需有较高水准的中医诊断方面的知识、病床的数量及所住的病人能满足课程所需等，受制于这些条件，符合的医院屈指可数，所以目前我院《中医诊断学》课程见习的教学主要集中在附属中医院进行。然而，附属中医院却很难满足教学的要求，原因是在大学扩招后医院每年都要接纳大量的实习生及研究生，这一块的教学压力已很大，再加上每学期《中医诊断学》课程见习的学生有300～400人之多，超越了医院的承受范围，在这种情况下，势必就要压缩课程见习的时数，我院的《中医诊断学》见习时数已从起初的12学时减到目前的3学时。其二，通过课程见习后反馈的情况，我们发现医院方对早期的学生动手能力、中医诊断知识的水平多为肯定，但目前对学生无论是动手的能力还是知识水平更多的是不满，比如不少学生不知如何诊脉、望舌、按腹等，更不知如何正确辨证；而学生方的反馈也有明显的变化，这些变化从学生所写的见习报告可窥一斑。之所以目前的《中医诊断学》课程见习教学出现这些问题，分析其主要原因有：一是课程见习时数太少及见习时间与课堂讲授的内容不同步；二是根据医院反馈的意见分析，主要是大多数学生不能顺利地完成从课堂到临床的过渡；三是学生没能很好地掌握《中医诊断学》的基本理论、基本知识、基本技能；四是临床带教老师的水平参差不齐。其中最主要的问题是前面两个原因。

二、主要对策：增设《中医诊断学》操作及辨证能力训练教学环节

针对我院《中医诊断学》教学中出现的问题，制定出行之有效的可行的解决方案并加以实施是解决问题的关键。对于课程见习时数不足及与课堂教学同步的问题，在目前情况下则是很难解决的，因教学医院客观条件所限，不论是增加教学时数还是与课堂教学同步都是不可行的，需要找到一种方法给予弥补；而如何让学生能顺利地完成从课堂到临床的过渡也需要找到一个可行的方法。根据《中医诊断学》这门课程的特点和我们的教学体会，我们认为，解决课程见习时数少和让学生顺利地完成从课堂到临床的过渡，比较可行的方法是在学生见习前增加《中医诊断学》操作及辨证能力训练教学环节，通过这个环节的学习，一方面可突破见习课时少的困局，顺应现实，另一方面可提高学生临床操作和辨证能力，使学生能自如地将所学的知识及技能运用于临床，使所学知识为临床所用，顺利过渡到课程临床见习阶段，提高学习的热情，为以后的学习直至临床实习打下坚实的基础。

三、《中医诊断学》诊法操作及辨证能力训练教学环节设计内容

1.诊法操作训练。设计的主要内容有：①规范望诊、闻诊、问诊、舌诊、脉诊、按诊操作方法及程序。②学生观看诊法操作方法的示教片。③学生观看常见的舌象及神、色、形态等图片，老师给予讲解。④学生之间互相诊脉练习并利用已有的脉象模拟手辨识一些脉象；学生对常见舌象的辨识；按诊常用手法练习并在模拟人身上进行训练。⑤依据望诊、脉诊、舌诊、按诊操作教学的考评标准对学生进行考评。

2.中医辨证能力训练。设计的主要内容有：①选择具有代表性和典型性的临床病例进行示例分析。②应用中医辨证训练软件，对中医辨证的技巧和方法进行强化训练。③依据辨证能力训练教学的考评标准对学生进行考评。

3.诊法、辨证综合训练。学生进行随机分组，学生一方扮演病人，一方扮演医生，在模拟诊室完成诊法及辨证的综合训练，最后根据制订的标准予以考评②。

四、结语

通过增加《中医诊断学》操作及辨证能力训练教学环节，强化和规范了诊法操作方法和规程；通过图片、影像及示例教学等，使教学内容生动、具象，便于学生多角度地对相关内容的正确掌握；通过中医辨证能力训练，提高学生的思辨能力，较充分地认识中医辨证的技巧；通过诊法、辨证的综合训练，使学生对诊病的规范流程有了更深的认识，在这个过程中学生的综合能力得到全面提高，使《中医诊断学》课程从课堂到临床之间有了合理的过渡，缩短了课堂与临床间的距离。增设的《中医诊断学》操作及辨证能力训练教学环节，在缓解因扩招后带来的课程见习压力、弥补学生普遍存在的诊法操作和辨证思维能力较弱的问题、使《中医诊断学》教学环节之间衔接更为合理外，更深层的意义在于该教学环节的设立，不拘于传统的中医教学模式即非课堂就临床的教学模式，使《中医诊断学》的教学模式更为灵活和多样；更重要的是该教学环节的设立顺应了目前医学教学环境的需求。众所周知，随着人们自我保护及法律意识的增强，很多病人对实习生和见习生常常抱以拒绝的态度，这样就很难有实践的机会，所以这个环节的设置就显得尤为重要。

参考文献：

[1]朱文锋.中医诊断学[M].中国中医药出版社，2007.

[2]王建青.中医诊断学的模拟诊室设计及应用[J].中医教育，1999，（5）：29.

基金项目：2007安徽省教育厅高等学校省级教学研究一般项目

作者简介：王建青，女，48岁，副教授。

作者：王建青

实验诊断学见习课教学模式论文 篇3：

实验诊断教学模式对学生认知能力培养的研究

摘要：为适应我国临床医学专业认证的需要和新时期对医学人才培养目标的变化，针对本课程的教学计划和学生的具体情况，作者对临床医学专业《实验诊断学》课程的教学模式进行了调整。方法是将学生临床思维能力的训练和临床常见问题的解决贯穿于整个课堂教学过程中，引导学生针对具体的实验项目，进行临床资料分析——检验项目选择——标本采集告知义务——结果分析——其他相关检验项目的引用——预期结果的判断，初步完成疾病的诊断。在临床资料分析过程中阐述基本概念和临床意义。结果表明该方法可激发学生兴趣，从知识获取、资料分析、临床思维及团队合作等方面培养学生的认知能力。

关键词：实验诊断学；案例教学法；临床思维；考试改革；认知能力

新时期检验医学的快速发展，尤其是自动化程度的不断提高和床旁快速诊断方法的应用，为临床医师提供了更多的疾病诊断依据。但临床医师在具体的医疗实践中仍感觉不尽如人意。集中体现为：检验项目的多样化供应和临床患者的个体化诊断需求。这一矛盾向现有的医学人才培养模式特别是相关课程的教学方法提出了巨大挑战。必须以学生为主体，改进教学模式及考核办法，加强认知能力培养，才能实现培养目标。

一、研究内容与方法

1.以学生为中心，以临床问题解决为目的，培养学生的临床思维能力。现有实验诊断学教材的知识体系是“实验项目—参考值—临床意义”的一贯制顺序罗列。学生在学习时感到内容繁杂、知识脱节、学时紧张，且难于抓住重点、学习目的不明确，也没有兴趣。作者将教学内容进行了宏观组织，灵活运用了临床案例教学法。（1）目标要求与问题准备。根据大纲要求划分教学模块，明确教学时数。向学生阐明教学要求、学习方法和学习目标。对于专业基础课或称桥梁课的教学，开卷之首，应向学生强调，认真整合前期基础医学知识的重要性。该课程涉及大量的临床疾病，学生在听课时极易感到迷茫甚至产生畏难情绪，应向学生强调密切联系临床的必要性。但应注意所提学习目标的具体性和可实现性，即通过学习与训练，能针对临床常见疾病为虚拟患者开出化验单、明确标本采集时的告知义务，并且会看化验单。即根据检验结果，综合其他资料完成疾病的初步诊断。每个单元，教师应设计或引进一个或多个代表性的问题或案例，让学生带着问题学习。根据我校理论学时数，遴选了以下病例：慢性失血性贫血（子宫肌瘤）、阑尾炎、急性白血病M3（伴发DIC）、急性肾小球肾炎、酒精性肝硬化、糖尿病并发心肌梗塞。（2）情景设置与问题导入。在讲述某一检测项目前，首先向学生介绍一个具体的病例，提供患者一般资料（主要症状或体征），设置一个临床情景，引导学生思考。学生通过分析患者基础资料，结合前期基础医学知识，做出初步的判断。并提出：为证实该判断，需要选择哪些实验诊断项目？具体的观察指标？预期结果如何？（3）知识讲授与重点归纳。根据诊断需要，介绍相关检验项目，阐明该项目的临床应用指征、标本采集告知义务、常用检测手段与参数、参考区间和临床意义。同时阐述相关概念。由于学时紧张，仅能重点阐述几个有代表性的检验项目，大部分项目检测要求学生课下自学，但需明确自学的重点与目标。（4）资料分析与问题解决。讲授重点内容后，引导同学回到最初的问题情景。教师依据学生的最初需要，提供相关检验结果，引导学生进行分析，对预期的结果加以考证。根据检验结果，综合其他临床资料，提出初步诊断意见。在问题解决过程中，根据资料的特点，再次总结、阐述相关概念，完成知识的重现。（5）阶段总结与诊断程序建立。案例分析结束后，引导学生总结本案例患者资料中与实验诊断结果互为印证的临床指征，要求学生课下思考或查阅资料，回答进一步的问题：该患者的临床诊断是否完成？是否需要进一步的检查？还需要哪些诊断手段？通过课后归纳、总结该病例的诊断程序，实现临床思维方法的固化。

2.借助网络教学平台，加强师生交流，培养学生自学能力。开学之初，先将本课程学习的相关要求和以往教学心得公布于BB平台，让学生认识该课程的重要性，了解本学科的相关进展。在BB平台的“讨论区”，提供课堂讨论过的案例，其余的案例还有：药物性粒细胞缺乏症、传染性单核细胞增多症、肾病综合征、过敏紫癜性肾病、血友病、药物性肠道菌群失调所致真菌感染、原发性肝癌、乙型肝炎、甲状腺机能亢进。上述该病例既充分应用了本学科的知识，也涉及了基础医学和临床医学相关课程的知识，同学若想完成相关案例，必须查阅相关教材或专著。实现了学科交叉和知识拓展。期间，教师将负责监控与答疑，对学生的自学给予必要的帮助；并针对学生提出的其他问题与困惑给予恰当的解释与疏导。在BB的通知栏和任务区，预先布置实验（见习）课的程序和任务，以及自学章节的学习任务和知识提要，使学生明确学习目的、掌握学习方法。

3.科学设计实验教学内容，培养学生的知识应用能力与团队协作能力。本课程的实验教学采用见习形式。首先组织带教老师试讲，根据理论教学内容和大纲要求，讨论制订见习项目和带教方法，明确见习重点。力争落实责任到人，目标任务明确、带教程序规范。带教过程中，结合临床诊断实践，组织学生观摩临床标本受理、检测、报告单阅读和签发的全过程。重点强调标本采集质量和临床医、技科室沟通的重要性。就典型案例组织学生分组讨论，鼓励他们深入临床，求助于正在生产实习的学长以及《诊断学》课程的其他带教老师，获取患者临床资料信息。根据笔者以往对该课题的研究经历，只要同学理解了教师的意图，他们完全可以发挥自己的潜能，完成这一学习项目。在此期间，学生势必要尝试多种沟通途径获取相关资料。既可以培养学生的知识应用能力，实现知识的内化，也锻炼了他们的组织能力、沟通能力与团队协作能力。

4.改革考试考核方法，实现学生认知水平的飞跃。首先应明确：考试的目的是什么？怎样的考试形式更为科学有效？笔者一贯认为，考试既是对学生学习状况的阶段总结，也是对教师教学效果的评价，更是对教学计划修改的有利参考。回顾以往考试的方法和结果，对照WFME关于学生成绩评价的基本标准，对2010级医学本科生的《实验诊断学》考试进行了冒险的尝试。理论考试采用了多种命题思路，但其中有60%属于临床问题解决型。从临床资料分析、标本采集注意事项、检验项目选择、检验结果分析和所需的其他诊断学项目等诸环节进行了严密的命题设计。鉴于本课程学时有限，部分知识点在不同的命题环境中有所重复。同时将学生课堂表现、见习效果纳入加权成绩，旨在降低考试难度，帮助学生挣脱背诵课本的困境，拓展其他诊断学知识的综合应用能力。而对2011级针灸推拿专业学生，则采用了开卷考试方法，完全采用案例分析试题，考核重点与临床医学专业学生理论试卷相同。

二、研究结果

试卷（题）分析显示，学生成绩分布跨度较大（=70.1；SD=15.8），部分学生的临床问题解决试题的失分率达60%，表明他们对这种考核方式尚不太适应。理论卷面成绩较低的同学，经过一定比例见习成绩的加权，总体及格率符合考试要求。

三、讨论与结论

认知能力（cognitive abilities，cognitive ability）是指人脑加工、储存和提取信息的能力，即人们对事物的构成、性能与他物的关系、发展的动力、发展方向以及基本规律的把握能力。它是人们成功地完成活动最重要的心理条件。大学三年级的医学生，已经掌握了一定的基础医学知识，对临床知识与实践产生了一定程度的期许心理，但并未形成特定的临床医学思维模式，甚至对自己未来职业生涯的认知有某种误区。作为医学教育工作者，有必要在相应课程的教学过程中，在传授知识的同时，引导学生掌握获取知识、利用知识的有效方法，建立正确的临床思维，降低学习难度，提高认知水平。但在实际操作过程中，需处理好以下问题：

1.教学模式与学时紧张的矛盾。各高校本课程的学时普遍较少，全面展开案例教学并不现实。因此课堂训练不宜过多，应具有代表性且难度适中，多数内容需要自学。但如不能明确目标与重点，通常会使学生陷入“自学即不学”的心理误区。利用网络教学平台，配合其他教学模式（如PBL和TBL）的自学，和目标管理的临床见习，也可弥补课时紧张的不足。达到教学目的。

2.教学主旨与学生认同度。实施上述程序，学生最初并不适应，甚至有同学抱怨“从书本中找不到”。2个教学单元训练后，他们才理解了教师的意图，配合意识和参与意识才逐渐提高，有同学课下在QQ中留言或发短信，继续与教师讨论课堂案例，甚至还有同学带来自己或亲属的检验报告单或案例资料与老师共同讨论。

3.改革后的考试与传统考试方式的冲突。WFME规定：教育目标和学习方法必须同考评原则、方法和实践相一致。对于学生成绩的评价，基本标准是必须分析学生的成绩（平均学习期限、学分数、不及格率、成功率和淘汰率）同课程的关系。更为理想的是要分析学生的成绩与学习背景、条件、入学资格的关系，把学生成绩用于向课程计划人提出反馈。现实的问题是，增加问题解决型试题数量，势必降低回忆性试题，特别是传统考试概念题及问答题的比例，与“三基”要求略有出入。起初学生认为考试题目涉及书本原文内容很少，普遍反映试题难度大。但在交流答案和成绩公布后，才发现考试难度并不大，而且对“诊断正确”的案例题目觉得很有成就感。“诊断失误”者通过查阅教科书，也发现了自己的知识缺陷，将在后期课程学习时予以弥补。目前看来，总评成绩不影响学生的评优和毕业，但考核方法仍需完善。目的是让学生通过“纸上谈兵”，对《实验诊断学》课程产生新的认识，掌握学习方法，注重临床实践。在接触后期专业课程时，提前进入角色，对自己今后的职业生涯更加自信。

综上所述，通过改进理论和实验教学，使学生明确《实验诊断学》课程的学习目的，提高学习的兴趣和能动性，引导学生在问题解决的过程中进行资料分析和相关知识点的系统整合。培养、锻炼学生的学习能力、临床决策能力、选择项目结果的预见能力和团队协作能力。使该课程的教学真正起到桥梁课的作用，全面提高学生的认知水平。

参考文献：

[1]世界医学教育联合会（WFME）制订.梅人朗，等，编译.医学教育全球标准[M].上海：上海科学技术出版社，2004.

[2]郑文芝.对照医学教育全球标准建设实验诊断学精品课程[J].中国实验诊断学，2011，（5）：566-567.

[3]郑文芝，等.临床案例教学法在实验诊断实验教学中的应用研究[J].中华医学教育，2009，（5）：81-82.

[4]郑文芝，等.适应现代医学发展方向，突出实验诊断教学特色[J].医学教育，2005，（4）：94-96.

基金项目：海南医学院教育科研专项课题（HYZX201003）。

作者简介：郑文芝，女，教授，海南医学院热带医学与检验学院，主要从事实验诊断学与临床检验基础课程教学与研究。

*通讯作者：覃西，女，教授，海南医学院实验诊断学教研室主任，主要从事实验诊断学与临床血液学检验课程教学与临床检验研究。

作者：郑文芝，覃西，黄琼莲，夏威夷