阅读诊断矫治教学论文

2022-04-19

一、辐散式阅读概念的提出《普通高中语文课程标准(实验)》对高中语文阅读教学作了大量的表述,通过分析,其关于高中语文阅读教学的五个基本要求可以清晰地呈现出来。其一,是阅读性质的去平面性;其二,是阅读行为的去单向性;其三,是阅读心理的去归从性;其四,是阅读结果的去唯一性;其五,是教学要求的去一统性。下面是小编为大家整理的《阅读诊断矫治教学论文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

阅读诊断矫治教学论文篇1：

动态评估在初中英语阅读教学中的应用研究

【摘要】在英语教学中，阅读能力的提高不仅能够提高学生的成绩，而且对提高学生的综合能力起着关键作用。但初中英语阅读的评价方式还是以期末考试成绩为主的终结性评估，这种评估方法不利于学生阅读潜能的激发，也会导致学生的阅读成绩提高得较为缓慢。因此，本文通过介绍动态评估特点、主要模式和与静态评估的不同之处，分析初中英语课程标准对学生阅读能力的要求和阅读教学现状，将动态评估与英语阅读教学有效的结合，为初中英语教师的教学方法带来一些启示，让学生能够掌握相关阅读策略的使用，激发阅读潜能。

【关键词】动态评估;初中英语;阅读教学

【作者简介】周晶（1996.04-），女，汉族，辽宁大连人，沈阳师范大学，在读研究生，研究方向：课程与教学论英语。

《义务教育英语课程标准（2011 年版）》指出：应避免以终结性评估为主的评价方式，教师应根据学生的个性化特点、不同阶段教学评价的目的，将形成性评估和终结性评估相结合，选用如教师和同伴评价相结合、自我评价等更加合理的评估方式。合理的评价方式有利于学生的成长和进步。以终结性评估为主的静态评估关注的是学生的测试成绩，却往往被用来评估学习者未来的学习潜能。即使是成绩相同的学生其学习潜能也不相同，因此静态评估不能满足学生个人发展的需求。动态评估旨在评估学生在认知过程中可能存在的不足和缺陷，着重考查学习者潜在发展能力，能为学习者提供更加详细的个性化指导，有利于激发学习者的阅读潜能。

一、动态评估的简介

动态评估又称学习潜能评价，主要目的是评估学习者的最佳水平，注重评估学生的学习过程。主要方法是教师在教学评估中提供相应的教学策略，对学生给予有针对性的指导，不断增强学生学习能力的发展。维果斯基的最近发展区和费厄斯坦的中介经验学习理论是动态评估的理论基础：最近发展区是指儿童独自解决问题的能力与在有经验的教师指导下完成任务能力之间的差距;中介经验学习理论指的是教师作为“中介人”，探索学生的最近发展区，并利用自身已有的经验帮助学生掌握解决问题的方法，使学生能够将所学的知识应用到新的学习环境中，促进学习的发展。静态评估以评估者为中心，测量的结果代表学习者目前达到的水平，动态评估通过诊断学习者在教师指导下完成任务的表现，评估学生的学习潜能。动态评估认为学生是不断进步和发展的，因此可以在不同时间段考查学生的进步情况及学习能力的发展，强调教评一体，认为评估有利于教学;反过来教学促进评估。

而传统静态测验有许多的缺陷，其结果代表学生已有的能力和掌握的知识，但往往被用来预测个人的未来学习能力，而这些能力只是学习者个人能力的一部分，在实际情况中许多测验成绩相同的学生发展潜力却并不相同。传统静态测验的主要特点是主试者依照标准化的程序组织测验，受试者立刻或者在规定时间对所测试的问题进行回答。在进行评估时，教师和学生没有任何互动性的活动，测试的结果以最终的评分为主。首先，静态评估认为学生的能力是可以被准确测量出来的，指的是学生个人独立完成测试任务的能力。其次，教育的目的已从筛选转化为促进学习者学习潜能的提升，并为其成长提供更加详细的、动态变化的信息，因此传统的静态评估不能适应新的教育理念。

动态评估的主要特点有：

1.过程式成长取向。动态评估以“过程取向”为主，基于学生的最近发展区，强调被试者能力的可塑性。它不仅要评估学习者目前达到的水平，还要诊断出那些可以成功地促进学习者认知能力发生改变的干预措施的活动。

2.强调师生之间交互性。在测验的过程中根据所需提供适当的反馈，在评估过程中，教师和学生之间积极的互动是动态评估最鲜明的特点。教师是评估过程的“指导者”，促使学生更加积极主动的学习。

3.整体性评估。采用质化和量化相结合的办法，对社会文化、环境和个体认知风格等因素予以综合的考察。同时，教师在中介干预活动中，不断给予学生指导，不断缩小学习者背景知识之间的差异。

4.诊断矫治取向。动态评估通过诊断学习者在认知过程中的优势和劣势、现在和未来學习能力的质化，为其后来的指导计划提供更加详细的信息。

Poehner和Lantolf认为，干预式和互动式是动态评估的主要模式。干预式动态评估是指教师在进行前测和后测时以介入的形式对学生进行指导，干预的介入形式是提前设计好的，以此来有效地提高评估的可信性。互动式动态评估提倡教中有评、评中带教。该模型的形式与介入式动态评估最大的不同是介入的形式和活动不是提前设计好的，而是通过对学生的学习观察，及时根据学生遇到的问题以及他们的反应提供更加精确的服务。这种介入方式的目的在于挖掘学生的学习潜力。

二、初中英语阅读要求和现状

《义务教育英语课程标准（2011年版）》对初中生英语阅读能力基本要求如下：能理解文章中的主要大意、预测文中作者的写作意图和作者的不同观点和态度;在阅读过程中学会运用简单的阅读策略;并能运用上下文结构、词汇推导等相关阅读技巧猜测新单词的含义;能够对文中图表提供的相关信息进行简单的说明。对于学生来说，提高阅读理解能力是提高英语成绩的基础。阅读能力作为最重要的学习能力，已经成为完成英语阅读教学的重要目标之一，英语阅读被普遍认为是学习者综合语言形成能力的体现，同时也在学习者的日常考试中占有相当大的比重。然而，学生的阅读理解能力一直未能得到有效地提高，学生在课堂上只是作为被动的语言知识接收者，缺乏对文章内容的深层次解读和主动阅读、积极思考的能力。教师在阅读教学的过程中多采用语法翻译法的教学方法，重视对文章中语法知识、句子结构等基础语言知识的讲授而不是阅读的过程，毫无疑问，这种传统的教学评估方法忽视了学生的个体差异和学习潜能的发展。因此，教师对学生进行有效的评价是迫切的。

动态评估注重学生个体潜能的发展，是对标准化考试一项有利的补充。它包括有计划的教学中介和不断地对教学效果进行有效的评估。将动态评估和阅读教学进行结合，应重视以下几个阅读教学策略：

1.教师应该在阅读和学习过程中花费更多时间。大多数英语课堂强调学习结果，因此，教师应该多注重阅读学习的过程性，多设计出相关阅读活动。

2.教师应该在学生进行阅读时，对具体的阅读问题提供相应的阅读策略指导，并将阅读策略的指导分解成具体的步骤。

3.教师要在学生遇到问题时及时地给予学生帮助，不断预测学生的阅读潜能。

三、动态评估在初中英语阅读教学中的应用设想

本文以Vygotsky的社会文化理论和Feuerstein的中介学习理论为基础，将动态评估应用到初中英语阅读课堂教学中，在已有的静态评估的基础上，使动态评估和静态评估进行有效的结合，既发挥了静态评估的即时考核功效，又有利于发挥动态评估的能力评估优势。在此期间，利用网络教学的优势，为学生更加积极主动地学习提供了更多的可能性，教师也能为学生提供适当的介入帮助。

动态评估下的阅读教学过程主要为以下几个阶段：

1. 阅读准备阶段：教师提前在网络平台上发布好每节课阅读教学的任务，并布置相关材料的阅读等。同时，在平台上上传必读的阅读材料、选读的阅读材料作为补充。

2. 读前阶段：教师创设情境，在相关阅读情境中开展教学活动。以幽默式的对话来吸引学生的注意力，使学生提前对所学的阅读内容进行输出，并带着兴趣来阅读。

3. 读中阶段：教师进行系统阅读策略的训练，向学生解释并展示阅读策略。如略读、词义猜测、寻读等。具体做法是指：首先，教师让学生在规定的时间内默读文章并回答文中的问题，在教师的指导下，学生用略读策略快速阅读文章的起始段及总结段，以及每段的句首和句尾，识别but、however、because、first、second、at last等语篇标记词来调整相应的阅读速度和阅读策略，学生也可以根据文章的标题对文章的相关内容进行预测。寻读策略指的是在较长的文章中快速找到问题中相关细节的方法，如在文章中查找人名、书名、地名、时间等，可以通过首字母大写、斜体、粗体字来进行搜寻。教师在对难词进行讲解时首先应根据构词法相关的词根、词缀，并通过上下文逻辑推理来推断相关词的词性，其次，应该根据整个语篇猜测该词的含义。教师布置阅读问题的同时可以让小组成员之间相互讨论，共同处理阅读过程中的相关文本信息。同时，在指导学生对阅读材料进行讨论时，提出适当的阅读策略，激发学生的学习潜能。在任务完成后，进行小组展示并开展组间评价，听取其他小组反馈意见并打分，在整个过程中实施激励制，对于得分较高的小组可奖励额外加分。

4. 读后阶段：分为阶段性评估和期末评估。阶段性单元评估使用静态评估来测试学生的阅读水平是否有了提高，同时，教师在阅读训练中，不断加强相关阅读策略的指导。期末评估应将平时成绩和期末考试测试相结合作为学生最终成绩。平时成绩应该由教师和同伴共同进行评估，同时，教师应该提前说明小组成员之间进行同伴互评的评分标准。同伴互评这种评估形式不仅能够使学生了解自己的缺点，还能够促进学生之间的相互激励竞争，从而形成更加良好的阅读习惯。教师组织学生对课文相关内容进行汇报，例如文章的读后感、读后续写等，并对相关内容进行评估作为学生的平时成绩。然后将优秀作品上传到网络平台上起到榜样示范作用。

动态评估强调教评一体。同时，在评估和教学中，教师和同伴采取多种介入方式贯穿于整个教学过程，通过教学评估，不断发现学生在阅读学习中的问题，并给予相应的指导。教师介入提供阅读策略，小组成员之間进行合作，相互取长补短，共同完成教师布置的任务，从而不断接近学生的最近发展区，逐渐达到使学生的阅读能力和阅读成绩提高的目的。

四、结语

本文先介绍了动态评估的定义和理论基础，和传统的静态评估相比，动态评估更有利于挖掘学生的阅读潜能。其次，初中英语阅读要求和现状也对动态评估应用于英语阅读教学课堂给予了肯定。最后，对动态评估应用于初中英语阅读教学提出了一些构想。教师介入、同伴介入和网络教学介入使介入的方式多样化，教师介入不断给予学生相关阅读策略和技巧的指导，同伴之间相互交流评价，以及学生不断对所学内容进行语言输出更有利于学生对知识的掌握。本文希望通过把动态评估教学模式和初中英语阅读教学进行有效的结合，来探索动态评估下的初中英语阅读教学能否提高学生阅读的成绩，为初中英语教师的教学提供新思路和新方法。由于本研究只是提出了应用设想，因此，教师需要在阅读教学中加以实践，使动态评估和阅读教学能更好地结合起来。

参考文献：

[1]范兆兰.动态评估的特征及其方法论意义[J].心理科学，2009 （6）：1414-1416.

[2]教育部.义务教育英语课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[3]Lantolf J P， Poehner M E. Dynamic assessment of L2 development： Bring thepast into the future[J]. Journal of Applied Linguistics， 2004（1）：49-74.

作者：周晶

阅读诊断矫治教学论文篇2：

辐散式阅读与辐辏式评价的违离与调和

一、辐散式阅读概念的提出

《普通高中语文课程标准(实验)》对高中语文阅读教学作了大量的表述,通过分析,其关于高中语文阅读教学的五个基本要求可以清晰地呈现出来。其一,是阅读性质的去平面性;其二,是阅读行为的去单向性;其三,是阅读心理的去归从性;其四,是阅读结果的去唯一性;其五,是教学要求的去一统性。总之,新课程标准关于阅读教学的表述是以“现代阅读理念”为指导,强调“辐散式阅读教学”。所谓的“辐散式阅读教学”,就是反对教师中心、文本至上、学生迷失的话语霸权式,强调学生的多向期待、多方阐释、多重收获的民主建构式的阅读教学方式。

此种教学方式在中学阅读教学中相当普遍。目前中学阅读教学中所流行的所谓的个性化阅读、探究性阅读、创造性阅读等教学方式皆是对“辐散式阅读教学”的某个层面属性的强调。比如,关于个性化阅读,《普通高中语文课程标准(实验)》这样表述:“注重个性化的阅读,充分调动自己的生活经验和知识积累,在主动积极的思维和情感活动中,获得独特的感受和体验。”由此看出,它侧重于强调的是阅读心理。所以,在教学过程中,必然要强调“关于阅读心理的三个表述”,即“阅读态度的主动性,阅读需求的多样性,阅读心理的独特性”。

此外,关于探究性阅读,则主要侧重于阅读行为的强调。在教学过程中,必然要强调“关于阅读行为的三个表述”,即“作出自己的分析判断,多元的开放性的解读,多角度多层次的阅读”。关于创造性阅读,则主要侧重于阅读结果的强调。在教学过程中,必然要强调“关于阅读结果的三个表述”,即“新的体验和发现,提出自己的见解,富有创意地建构文本意义”。

“辐散式阅读”概念的提出,目的有二:其一,意在强调新课标对阅读教学的要求有较为严密的逻辑架构,其内在的逻辑需要在深入分析的基础上从整体上加以把握。在以其为准的指导建构阅读模式的过程中,应把握其整体精神,不能用其鳞而忽其爪。其二,意在从某个方面厘清目前中学阅读教学整体取向和属性,为进一步阐释自己的观点提供一个逻辑上的支点。

二、辐辏式评价概念的提出

普通高中学生阅读素养的终结性评价是运用于高考的评价方式,形成性和诊断性评价是运用于期中、期末等各种类型的考试的评价方式。而期中、期末考试等各种形成性和诊断性评价方式又主要是以高考为模板的。所以,本文仅以高考为例来分析现在的高中语文教学的阅读评价方式。

高考是一种由行政力量约束的制度化的行为,而高考阅读无疑也具有这种制度化的特征。它要求通过统一规则下的阅读测试,其阅读能力得到一种来自于制度化的确认。在制度的约束和统领之下,高考阅读测试有如下三个基本特征:其一,统一性,要求时间统一、地点统一、方式统一。其二,标准性,要求文本标准、题型标准、题量标准。其三,可测性,要求有必要的难度、区分度、必要的信效度。

高考阅读测试规则的“三性”特征,带来了高考阅读应试行为的“三化”现象:

1.阅读心理的趋同化。在考场上,前后有监考老师,头顶有摄像镜头,有滴滴答答的时钟,“高考意识”是学生挥之不去的隐形语境。学生在对文本进行阐释的同时,“隐形的评判者”是他们始终摆脱不了的一把高悬的尺子。在这种情况之下,他们对文本的阐释,不可能兴之所至、自由地“纵看成岭侧成峰”,他们要尽可能地兼顾高考话语体系,迎合常规的高考评判视角。

2.阅读行为的程式化。高考阅读行为,不同于日常的自由自觉的阅读,它要求省时、准确、便捷地得出尽可能接近评分依据的标准答案。因此,在高考阅读的话语体系之内,有一些阅读文本、整合答案的基本程式。这些基本程式大同小异,一般步骤为:根据题干的发问点,寻找阅读有效区间,在阅读有效区间内标出关键语句或关键词语,根据问话形式特点将关键语句或关键词语整合形成答案。熟练运用这些程式,即使看不懂文本也能拿到一定的分数。但如果不按这些程式,即使透彻地参悟文本也不一定得到较高的分数;至于要发别人所未见,独辟蹊径,反倒未必是一件好事。

3.阅读结果的聚合化。高考阅读题每道试题的答案,大部分只有一个。而且每个答案又大多设置了固定的得分点,且这些答案又有一个共同的特点,就是相同的意思,如果能用原文的句子或词语表述的,尽量不另行表述。阅卷老师,在批阅的过程中,一般根据答案所给定的得分点,踩点给分。因此,学生也“知己知彼,百战不殆”,根据测试策略来有针对性地确定应试策略。在答题过程中,尽量地揣测命题者的意图,踩点答题,答案尽量运用原文的关键句或关键词加以整合。

由此,我们把因测试规则的统一性、标准性和可测性带来应试行为的趋同化、程式化和聚合化这样的一种高考阅读评价,称为“辐辏式评价”。

三、辐散式阅读与辐辏式评价的调和策略

《普通高中语文课程标准(实验)》对高中语文阅读教学的要求和目前中学语文日常阅读教学的基本取向,一般来说,是为了培养学生常态化的阅读能力和阅读素养服务的。它要求阅读心理的个性化、阅读行为的探究性和阅读结果的创造性,它是一种辐散式的阅读。而高考阅读恰恰与此相反,在诸多“标准”“统一”等限制之下,它呈现阅读心理的趋同化、阅读行为的程式化和阅读结果的聚合化现象,是一种辐辏式的评价。这样,高考阅读评价和新课程标准对高中语文教学的要求发生了明显的违离和冲突。要调和这种冲突,必须从以下方面着手:

1.高考阅读评价标准的制定应和现代阅读理论同步跟进。北京师范大学教授、博士生导师王富仁和郑国民在其合著的《当代语文教育论争》一书中认为,对现代的文艺理论和文艺思潮的不理解或无视是制约语文教育发展的一个重要的因素。而文学理论的研究也应“与中小学教学结合起来,为语文教育提供科学系统和实用的改革方案”。这一提法是非常有道理的。比如,现代“阐释接受”理论就可为我们中学阅读评价策略的制定提供一定的借鉴。“阐释接受”理论就阅读的三大要素——读者、文本和阅读活动等方面有很多经典的表述。

《普通高中语文课程标准(实验)》所提出的反对教师中心、文本至上、学生迷失的话语霸权式,强调学生的多向期待、多方阐释、多重收获的民主建构式的辐散式阅读教学,正是在一定程度上吸纳现代的阅读理论的基础上提出的。而高考阅读辐辏式评价与之违离之处,恰恰在于其没有与现代阅读理论同步跟进。语文作为一门应用性语言所特有的综合性和模糊性,决定了很多情况下对某些语句或文段的理解和阐释是见仁见智的。在分析鉴赏中只求标准、排斥异质的高考语文试卷在很大程度上无法测查学生语文能力,从而失去了考查、评价的真正意义。它应该与现代理论同步跟进。

2.高考阅读应尽量增加开放性试题的比例。在社会知识和人文知识领域中,根本就不存在纯粹的事实,有的只是在一定的价值立场指引下的观察;也根本不存在价值中立的陈述语言,有的只是在一定的历史文化中形成的独特的概念和范畴。对于高考阅读试题的回答,更多的是基于价值判断的“好不好”的问题,而不是基于纯粹的逻辑判断“对不对”的问题。学生阅读高考文本,更多的是以自己的先在图式为背景与其对话的过程。因此,也不存在可以绳墨一切回答的“最标准”的答案,更不能像有些人所说的“高考阅读试题的评卷必须遵守严格的评分标准:一千个读者心中只有同一个哈姆雷特”。语文教育作为一种独立的学科,除了像其他学科那样培养学生的抽象思维、理性思维和聚合思维之外,更多的还要担负起培养学生的形象思维、感性思维和发散思维的责任。为此,作为语文教学指挥棒的高考,尤其是高考阅读,就不能不考虑这个因素以增加开放性试题的比例。

3.矫治“个性化阅读教学”的某些偏失和疏漏。在“个性化阅读”的旗帜之下,目前在中学语文阅读教学中,出现了不少脱离文本的“唯自主式阅读”,脱离教师的“唯自由化阅读”,脱离正确价值取向的“唯自我性阅读”等现象。这种现象偏离了个性化阅读的方向。

事实上,我们在强调摒除辐辏式评价之弊的同时,从来没有否定在阅读教学中教师、文本和价值导引的作用。我们同时看到,造成辐散式阅读和辐辏式评价违离现象的原因是多方面的,让高考承担全部责任又是有失公允的。毋庸否认,目前中学语文教育界所崇尚的“个性化阅读教学”,在矫治“唯师”“唯本”的话语霸权、“唯统一”“唯标准”的僵化评价模式以及在归还学生的学习主体地位等方面,有不小的功劳。但从上述的分析中我们可以看到,《普通高中语文课程标准(实验)》中所提出的“个性化阅读”并不是一个独立自主的阅读方式,它只是对阅读的某个环节、某个层面的强调,它和“探究性阅读”“创造性阅读”一起相互阐释、相互补充,共同组合成现代阅读的新系统。在“个性化阅读”“探究性阅读”和“创造性阅读”三者之间的关系上,阅读的“个性化”必须以“文本探究”为依托,以“创造性”的阅读成果的为旨归。如果脱离了“文本探究”的支撑点和“创造性成果”的归依点,所谓的“个性化”势必会陷入“唯自主”“唯自由”“唯自我”、信马由缰、任意发挥的泥淖之中。再者,需要界定的是:“异于别人的结论”并不就是“创造性成果”。对此,即使连最强调阐释多形性的现代西方“阐释接受”学派也不得予以承认。矫枉亦无须过正。文本解读不存在唯一的话语霸权,同样也不存在毫无限制的阐释自由。我们不能老走“之”字型路线,忽左忽悠,旧病未除,新病又起。目前,革除个性化阅读教学的偏失与疏漏亦是调和辐散式阅读和辐辏式评价违离现象的必不可少的一个环节。

参考文献

[1] 王富仁,郑国民.当代语文教育论争.广州:广东教育出版社,2006.

[2] 管然荣.一千个读者心中只有一个哈姆雷特.语文建设,2006(8).

[3] 孙宝林.阅读因个性的张扬而美丽诱人——浅谈个性化阅读的衡量标准.中国小学语文教学论坛,2005.2.

(责任编辑关燕云)

作者：高西栋沙兴新

阅读诊断矫治教学论文篇3：

基于形成性自评的输出驱动英语阅读模式实验研究

摘要：本文旨在研究能解决高中生普遍存在的英语阅读焦虑的阅读教学模式。已有研究表明阅读焦虑与策略训练影响的阅读能力及阅读成绩负相关。因此从阅读认知心理学角度解决高中生普遍存在的“推理能力薄弱、归纳能力不足、感受能力欠缺”（张伟，2005）等能力问题是缓解焦虑的关键。通过实验对比传统讲授加练习的阅读课堂和贯穿形成性自我评价、并以任务驱动的阅读课程，论证创新阅读模式在阅读策略（认知、元认知和情感策略）训练中有效缓解阅读焦虑，从而既提升阅读成绩又培养塑造独立阅读的品质。

关键词：形成性自我评价；输出驱动假设；阅读策略；阅读焦虑

高中生英语阅读现状

1. 普遍的阅读焦虑

“得阅读者得天下”是自课改以来师生面对英语高考的共识。《普通高中英语课程标准（实验）》（2003）中提出：“进一步发展学生基本语言运用能力的同时，着重提高学生用英语获取信息、处理信息、分析和解决问题的能力；逐步培养学生用英语进行思维和表达能力。”应课程标准要求，2008年以来江苏英语高考阅读题型革新、难度加大、覆盖面不断扩大，成为教学的绝对重心和难点。尽管英语阅读教学不断延长课堂授课时间、增加阅读练习和诊断性测试，但在解决学生普遍存在的“推理能力薄弱、归纳能力不足、感受能力欠缺”（张伟，2005）等能力问题时效率低下。笔者发现，不同成绩组的学生都在英语“阅读过程中怀有不同程度的畏惧、紧张的心理，即焦虑”（MacInture & Gardner，1994）。焦虑越重，突破阅读瓶颈和提高成绩的可能性越小。运用Saito外语阅读焦虑量表（FLRAS），2015年11月期中考试后，在本校三个年级的快班和平行班各抽取60名样本，采用五分量表形式测试20道选择题问卷，得出120名受试者英语阅读焦虑总分平均值为66.10分，各题项的总平均值为3.31分，其中有10个题项的平均值高于总平均值。说明焦虑在高中生英语阅读过程中普遍存在。

2. 阅读焦虑的原因

语言焦虑是语言学习成功与否的一个表征，它影响着二语/外语习得或学习中认知的三个阶段—输入阶段、语言处理阶段和输出阶段（MacIntyre& Gardener， 1989， 1994）。许多其他研究显示焦虑是语言学习中最普遍的障碍（Horwitz，Horwitz & Cope，1986；MacIntyre & Gardner，1989；Proulx， 1991；Truitt，1995；Young，1992，1993；Arnonld，2006；LeiXiao，2004）。国内外关于外语阅读焦虑的成因及相关因素的研究包括：（1）阅读认知的心理性和社会性（Goodman， 1967）本质决定了“阅读焦虑产生的原因在于阅读中图式的缺位、图式的激活情况和阅读的观念问题”（蒲云玲，2010）。“受试者在接触到关于文化，元认知能力，词汇等方面时阅读焦虑感最强”（范洪涛，2013）。（2）阅读焦虑与阅读策略之间存在负相关（汪洋，2007；赵云丽，2010）。阅读焦虑尤其会影响阅读过程中元认知策略的运用（Kern，1988）。策略的选择继而影响成绩高低（汪洋，2007）。（3）不同年级的学生在阅读焦虑方面无显著差异（P>0.05）（陈素红，2005）；性别和阅读焦虑无显著相关性（P>0.05）（石运章，2006）。

基于已有研究，根据普通高中学生的认知特点和目前围绕高考的英语阅读教学现状，本文将英语阅读焦虑定义为：高中生在阅读认知的解码（输入处理）、理解（语言处理）和编码（输出处理）三阶段，导致输入不能抵达语言习得机制，无法有效激活已有图式“对输入信息预测、判断和矫正”（Carrell，1984）、从而产生理解偏差、交际困难等学习障碍的“情感过滤”（Krashen，1989），例如羞愧、自尊受挫等认知反应（见图1、图2、图3）。

如图1、图2、图3所示，焦虑作为一种情感体验，其产生的根源在于认知系统。三阶段中，阶段B是阶段A、C有效实施的关键。通过训练，提高学生的推理、归纳、感受能力，即对输入信息的预测、分析能力和丰富背景知识，能够提高理解的准确性，即解码、意义提取的有效性；从而有效缓解焦虑的产生。换言之，与阶段B相关的阅读认知能力、元认知能力的提高和情感过滤的适当控制，所对应的认知、元认知和情感策略有效应用是解决焦虑的方法。本文研究以此为目的的阅读策略训练模式，即创新阅读课模式。通过实验论证该模式的有效性，切实贯彻课改要求。

阅读创新模式介绍

1. 新旧阅读模式对比

实验班的教学模式以话题教学为依托，融合形成性评价在学习过程中，构成以“任务输出为驱动”（文秋芳，2008）的教学活动。教师灵活运用话题为单元的教材设计组织阅读活动，观察学生表现。学生参与话题生成、小组合作分工和成果展示环节，在活动中进行自我评价和同伴互评。师生协商评价标准，从而生成不断发展的学习目标，讨论评价反馈促进阅读策略的选择和调整。这样的创新阅读课（见下页图4）让学生增强了自信、自尊、阅读动机和反思调控阅读行为的能力。传统阅读课模式（见下页图5）中教师占据绝对主导，信息的流动是单向的、灌输式的，围绕教材和练习，缺少师生互动，难以观察和反馈学生阅读过程中的细节，评价单一，效率低下。

如图4、图5对比可见，该创新阅读模式具有情景性、协商性、自主性与合作探究性。这些特点来源于由阅读任务输出驱动的课程设计和贯穿所有阅读教学环节的形成性自评。

2. 输出驱动假设

输出驱动假设关注的是二语教学效率问题，主张教学要以输出为出发点和终极目标，挑战“输入促输出”的教学顺序。该假设认为输出驱动有助于盘活高中英语学习中积累的“惰性知识”（Larsen-Freeman，2005），有效提高学生的学习动机，取得更好的教学效果。具体主张包括：“就教学过程而言，输出比输入对外语学习的内驱力更大，输出驱动不仅可以促进接受性语言知识运用，而且可以激发学生学习新语言知识的欲望” （文秋芳，2013）。因此输出驱动对于激发学生已有信息图式、知识框架以及学习兴趣，缓解焦虑具有针对性。实验班以话题演讲和演讲稿写作等说、写输出任务驱动开展阅读训练。阅读过程必然以学生为主体，在教师循序渐进地引导下激发学生积极应用各项阅读策略解决阅读困难。

3. 形成性自我评价

与终结性评价以甄选为目的不同，形成性评价以帮助学习者实现学习发展为目的。该评价模式关注学习过程，既从学习者原有的认知水平出发，又不断深化学习者对学习目标的理解。即学习目标语时，自主有意识地比照母语书写体系和文化背景构成的已有图式，有效输入目标语信息。同时该评价模式既增强学习者参与学习任务的动机，又通过合作、协商、讨论等社会化活动形式促进积极情感的发展。以实验班的阅读模式为例，通过小组合作，能够使所有小组成员扬长避短，在同一个阅读任务中充当不同角色，为学习承担责任、增强信心、克服焦虑。

实验过程

实验开始于期中复习的阅读教学。被测试的为高二年级的两个物化班。其中，A班50名学生，B班50名学生，共100名学生，年龄均为17岁。这两个班选科相同，各科成绩能力相当，英语阅读成绩平均分差异在1分以内。A班为控制班，阅读策略教学采用讲授加练习的传统授课方法。B班为实验班，将四个月实验期（2015.10—2016.1）的阅读课程设计为过程性学习，以任务输出为驱动，采用个人阅读学习档案，将学生自评作为学习的起点、目标、过程和方法。研究数据来自自评量表、问卷、访谈记录和阅读测试。

1. 实验工具

该实验工具包括问卷调查、访谈和测试三类，用于定性和定量分析。学生将此三种工具打包成“阅读策略个人学习档案袋”，具体包括：（1）高中生英语阅读策略自评表；（2）高中生阅读策略自评表使用情况问卷调查；（3）阅读策略学习成果展示评价表；（4）阅读策略实验后测试卷；（5）关于阅读焦虑的学习日志及问卷；（6）学生对于实验课的评价问卷；（7）作业样本。所有评价表和问卷都采用了5分量表形式。例如，最重要的阅读策略自评表，参照Hosenfeld，Carrell成功阅读者使用策略，及文秋芳《英语学习情况调查问卷》、刘丹丹《英语阅读过程中的阅读方法问卷》中的若干项目，按照认知策略、元认知策略、社会情感策略等子项目共编制了39个项目。

2. 实验步骤

实验班采用小组合作学习方式，每周比控制班多用1课时以小组形式进行成果展示。该环节（见图4）包含的各种说、写等输出任务驱动之前所有的阅读环节。整个学习过程贯穿了大量教师与学生协商设计的自评问卷。问卷显示的量化和质化结果既具有阶段诊断性功能，也为下一个学习循环提供新的学习目标，促进生成新的输出驱动。

实验经历了准备、投入及总结阶段。

（1）准备阶段：教授形成性自我评价基础知识和评价工具使用知识。划分合作小组，确定组长，进行第一次自评问卷和阅读焦虑访谈。

（2）投入阶段：早期训练阅读认知类策略，以读前“话题输入”——读中“信息处理”——读后“语言形式及产出”为顺序。该阶段主要以话题演讲驱动阅读输入。

“话题输入”（3课时）以头脑风暴的形式展开。例如，第五模块第一单元“与人相处”话题分解成小组子话题：“与舍友相处”“与父母相处”“与老师相处”等。教师根据小组选题推荐与教材词汇水平相当的泛读材料，例如《英语学习辅导报》。鼓励学生在合作式学习中，通过运用“预测策略”和“生词处理策略”解决生词问题，生成围绕小组话题的“词汇集”。该活动含有小组内分工合作的摘抄、翻译、词汇用法概括等具体活动。教师最终给出教师版的词汇学案，帮助学生总结和强化单元核心词汇。

“信息处理”（3课时）训练学生“细节寻读策略”和“主旨策略”的掌握情况。师生协商“与人相处诚为先”（Honesty is the best policy）演讲活动的要求和评价标准。根据该演讲主题，学生就教材文本案例进行深层阅读。随后完成教师编写的阅读学案，包括：细节阅读题、主旨阅读题、作者态度题、推断题，任务型填空题等。

“语言形式及产出”（2课时）训练学生“长句处理策略”掌握情况。在演讲活动这个输出性任务的驱动下，各小组通过教师推荐和自主合作，选择阅读材料编辑演讲稿。将课文案例和学生自己生活经历有机结合，构成原创性的演讲素材。写作任务的展开需要对长句结构的理解。在教师设计的各种长句改写过程中，学生小组内进行互评和互改活动。最后汇总，由教师根据典型错句评讲，或点评精品佳句。

中期训练阅读元认知类策略和情感策略。主要目的是训练学生阅读目的“去功利化”，培养阅读过程的自我监控和阅读目标的自我规划，以及树立积极参与、主动求助与合作，克服焦虑、树立信心等良好自觉的阅读品质。该阶段通过阅读日志写作驱动阅读过程反思。不同于实验早期阅读日志自由写作的方式，该阶段教师要求学生每周对固定的问题进行回答，并简单描述。问题如下：①本周我遵照了自己的阅读计划吗？②我遇到了预料外的问题，并向同学或老师求助了吗？③我对于重复出现的旧问题解决得比以前成功吗？④我中途改变或调整了阅读目标吗？⑤我正逐步接近目标吗？⑥我产生理解偏差的原因是什么？⑦有阅读焦虑的情况存在吗？⑧我对老师和同学的评价有什么反馈？⑨我有下一个阅读阶段的合理计划吗？⑩我渴望参加下一个单元的各种阅读活动吗？

后期减少教师监控和反馈，侧重鼓励学生互评。通过口头和书面点评活动驱动综合运用各项阅读策略。

（3）总结阶段：教师基于期末成绩，分析学生阅读成绩。回顾实验期学生经历的各种阅读活动，及各项小组成果。要求学生对实验课教学模式发表评价，填写问卷。

实验结果与分析

1. 创新模式的有效性

对比实验前后两个班级的策略训练自评量表数据，得出结果（见表1）。

表格显示，实验开始前两班在阅读策略使用上的能力基本相同，策略意识和使用技能同样偏低，总均分2.62。相当多的学生无策略使用意识，更谈不上对策略使用技能的调控和评价。实验结束时，认知策略项目实验班均分的增长高于控制班，说明阅读认知的三阶段（图2）能力，即项目1-14中涵盖的猜词、语篇解构、背景知识积累等能力提高的效率高于控制班。因此实验班学生的推理、归纳和感受能力得到更有效提高。

元认知策略使用方面，实验班的变化更为显著。实验结束时实验班的调控策略均分（见表1）上升了1.02，而控制班均分只上升了0.31。结合两班自评表使用态度对比表（见表2）和学生对不同阅读模式评价态度对比表（见表3），可知：贯穿了自我评价的阅读学习能够不断激发学生对自己学习过程的反思总结，深化对学习目标的理解，理性面对学习中的困难和成功，合理规划学习方案，从而提高学习效率。该策略使用情况反映学生在规划、监控、评价、矫治等方面自主学习意识与技能的提高。自主是学习动机、学习自信和学习效率的最大保证。

因此，缺乏自主性的控制班，社会情感策略的使用（见表1）在实验前后没有明显变化，而实验班显著增强。合作性学习活动、情境式、体验式的教学设计是引发学生情感体验的来源。在持续而频繁的自我评价环节中，实验班的学生因为积极的自我评价或同伴评价而获取兴奋、满足、自信等积极的情感体验，也会因为消极的各种评价而产生沮丧、痛苦等情感体验。但是在形成性评价体系中，消极情感会刺激学生的理性反思，从而对学习行为做出有益的调整。形成性自我评价鼓励的是社会化的学习和通过讨论的学习，评价的反馈是非检测性的。学生不会因为等第、分数的落后产生自卑感，相反更能激起他们面对挑战的勇气。情感策略的运用极大提高了学生的阅读任务参与度。

实验前后两班都进行了焦虑水平测评（FLRAS）和阅读测试，对比（见表4）。

从平均值来看，创新阅读模式下的策略训练有效提高了学生的阅读认知、元认知能力，和情感过滤的控制，从而达到了缓解焦虑和提高成绩的效果，证明了前人已有的研究结果——阅读焦虑和阅读策略使用能力与阅读成绩呈负相关。但本次实验中，阅读前测、后测两班的均分差异未达到显著性平水平，后测p=0.398>0.05，也带来一些教学思考。

2. 教学启示

本实验证明缓解焦虑问题是提高英语阅读学困生的重要途径。实验后，高分和低分的同学都提到了因为合理使用策略和参与阅读讨论而减缓了焦虑。

应用形成性自评的输出驱动阅读课使教师的教学观产生了质的改变。教师意识到单一的终结性评价不可能科学全面地反映学生的能力。只为分数而教学的课堂是无法真正激发学生的学习动机的。创新模式中，教师和学生同时被驱动设计和完成各种阅读活动。没有标准答案等待去获得，没有统一的量化标准，只有为了进一步改善而需要采用的策略。教师可以把学术研究、教学工作和日常生活有机地融合为一体，探究成为一种师生的共存状态，教学相长被赋予新的定义（吴一安，2008）。

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