幼儿园多元智能课程建设论文

【摘要】新中国成立七十年，幼儿园课程变革取得了巨大成就，建立了新中国统一、完整的幼儿园课程标准与内容体系，确立了以儿童发展为本的幼儿园课程价值取向，强调整合性、活动性、自主性的幼儿园课程内容，形成统一与灵活相结合的幼儿园课程实施方式，重视发展性的幼儿园课程评价方式。今天小编为大家推荐《幼儿园多元智能课程建设论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

幼儿园多元智能课程建设论文 篇1：

区域性园本特色课程建设的实践与研究

幼儿园区域特色课程建设的成功标志之一，是幼儿园课程设置的个性化，课程实施的多元化，课程质量的均衡化。我们通过《幼儿园优势教育资源的开发与实践研究》课题的研究，解决三个问题：（1）区域性园本特色课程建设的顶层设计问题;（2）区域性园本特色课程建设的目标体系及方案内容创建问题;（3）区域性园本特色课程建设的有效实施管理问题。

通过研究，我们提炼出一套较为科学、有效、易操作的策略方法系统，形成区域性园本特色课程建设的构架。总结出“321--22·3—5--3”区域性园本特色课程建设框架，即课程理念“三有两符合一主体”——基础建构中建设课程目标“二依二体”，课程内容“三去除”——实施探究“五管关注”——总结提升“三维度”。

1. 理念打底，教科研导航，夯实基础

研究实践中，我们遵循 “三有两符合一主体”的课程理念：

“三有”：一有科学的儿童观、教育观、课程观，园本课程呈现出情境性、过程性、活动性、经验性，体现幼儿是学习的主体，及教师与幼儿是课程建构的共同体;二有国内外先进教育理论支持，诸如皮亚杰的建构主义理论、加德纳的多元智能理论、杜威的儿童教育思想、陶行知的“创造教育”等;三有园长、教师自己的认识理解，让园本课程开发回归生活，具有发展性，活动性。

“两符合”：一符合《国家中长期教育改革不和发展规划纲要》《学前教育三年发展行动计划》《幼儿园课程工作规程》、《广西学前教育深化改革规范发展实施意见》、《柳州市学前教育深化改革规范发展实施意见》等国家、地方法律法规;二符合本园实际和幼儿的真实需求。

“一主体”：建立以教师为开发主体的课程，课程来源都以教师提供的内容参数等一线情况为依据制定，并让教师参与制定、实施、验证，实现园本课程来源教师又回归教师的教育实践。

2.基础建构，确立目标内容，让特色迈出第一步

（1）实施了精准的课程目标定位

课程目标是园本课程理念最直接的体现，完整的目标体系能够保证幼儿园课程有效实施。我们的园本课程参照本地的经济建设与科技发展的不断创新。例如：科技大幼儿园利用高校资源结合柳州文化，衍生了“柳江情韵味”园本社团活动;柳江机关幼儿园利用宽敞场地的“阳光体能”、柳南五幼基于幼儿兴趣的“足球宝贝”、三江县机关幼儿园传承侗族文化的《乐动（侗）》课程等，具有柳州市的地域性特色。

同时，在课程定位上注意其结构要体现总目标、分目标、子目之间横向的完整性、系统性，层次性;体现各级课程目标之间纵向的连续性、交融性。例如柳南三幼“乐育”课程下的“户外自主游戏”板块，针对幼儿自主性发展目标做了系统梳理，形成总、分、子目标三级关系网。

（2）对方案内容诊断把脉，去伪存真，进行设计统整

我们经过实践后调查发现课程实施过程中存在活动内容“伪主题”、“伪个性”“伪整合”的伪科学现象，进行纠偏回正，体现如下：

①去“伪主题”——针对“主题”对领域统摄作用不强的问题进行调整。主题活动务必辐射多个学科或领域的内在知识和经验，并适应幼儿整体认知和感性体验的身心特点。如柳江机关幼儿园“爱在壮乡广场”主题活动涉及、涵盖《纲要》中所提出的各个领域，实现了“主题”与“领域”的真正融合。

②去“伪个性”—— 针对倾向选择偏向绘画、舞蹈等外显成果，缺乏真正具有园本个性化的现象。

柳南区二幼遵照 “健康生活、快乐发展”的办园理念，开展“民间传统体育游戏、柳州民俗文化区域游戏”为载体的 “绿韵”课程实践，开发园本资源、拓展柳州本土民俗特色，将其独特的教育价值与幼儿园班级环境相融。让幼儿体验和感受家乡的独特魅力，丰富了幼儿的社会认知，培养爱国、爱家乡的情感。

③去“伪整合”——针对课程内容容量大，各类课程之间彼此缺乏联系的现象，减少课程内容容量，精致外在活动门类，增强活动内在关联。如科技大幼儿园的《柳江情韵》课程的“刘三姐剧场”子课程：

3.实践探究，执行园本课程活动，让设想成为现实。

（1）关注课程实施路径的多元化

幼兒园课程整合并非“大杂烩”，而是一种集课程内容、课程功能于一体的有机整合。例柳江区机关幼儿园从完整的课程设置到系统的课程设置，一脉相承地从一个领域不同方面的内容、不同领域的内容之间产生有机的联系。

（2）关注游戏精神的贯彻执行，把游戏还给孩子，实现游戏化

让幼儿在宽松和谐的气氛中，按照自己的能力和意愿，自主地选择学习内容和活动伙伴，主动地进行探索与交往，在充满愉悦和自信的体验中感受学习的快乐，形成积极的学习态度，养成活泼开朗的性格和终身受用的良好品质。柳南三幼在户外自主游戏中将全园户外活动场地划分区域，投放不同层次的器械材料，进行全园混龄体能锻炼，促使幼儿的身体控制能力、自我挑战和认知能力、自控和自律的规则意识得到大幅提升。以教师观察记录为证。

（3）关注园本课程活动化。课程活动的本质，主要是引起幼儿的内部心理活动----强烈的兴趣、积极的动机，主动的态度、活跃的思维、创造的需要。例柳南二幼将本土民族体育竞技活动融入到幼儿园 “绿韵”课程中，幼儿在活动前自己制定计划，在游戏中自主选择场地、自主选择材料、自主选择同伴，自主选择玩法。让幼儿成为环境的主人，积极主动服务承担玩具材料的收纳摆放，建立规则意识及为他人服务的意识。

（4）关注课程地方性与民族性结合，坚持环境资源和家园合作是幼儿园的隐形课程，完成地域化。

柳江区机关幼儿园因地制宜，创设“壮乡广场”活动，幼儿着壮族服饰，在真实的壮乡五谷磨坊、壮乡接新娘、柳州螺丝粉、编织乐、哒浓美食店、哒妹茶枯洗发店的场景中感受壮乡民俗文化，激发孩子热爱壮乡的情感，促进其社会性交往能力发展。

（5）关注以儿童为中心，倾注核心素养教育，推进幼儿全人发展，扎实素质化。

柳南三幼《乐育》课程中遵循“孩子乐学，教师乐育”精神，针对“乐学”，该园依 “道”而行，顺应幼儿发展的自然规律，以丰富的材料、丰富的活动形式，让孩子“想学”;自主选择活动，让孩子 “爱学”;尊重、平等和谐的氛围，让孩子“乐学”;科学评价、树立自信，让孩子 “能学”。

柳州市教育科学研究所

作者：李薇

幼儿园多元智能课程建设论文 篇2：

新中国成立七十年幼儿园课程变革：发展历程、成就与趋势

【摘要】新中国成立七十年，幼儿园课程变革取得了巨大成就，建立了新中国统一、完整的幼儿园课程标准与内容体系，确立了以儿童发展为本的幼儿园课程价值取向，强调整合性、活动性、自主性的幼儿园课程内容，形成统一与灵活相结合的幼儿园课程实施方式，重视发展性的幼儿园课程评价方式。展望未来，幼儿园课程变革应当继续关注游戏与课程的整合、农村幼儿园课程改革、园本课程建設、幼儿园课程资源开发、幼儿园课程领导力提升及幼儿园课程评价深化等热点。

【关键词】新中国成立七十年;幼儿园课程变革;发展历程;发展成就;发展趋势

美国学者罗伯特·特立弗指出，“教育研究的中心点无疑应在课程领域内”。〔1〕课程是教育的核心，教育的变革发展也历来是以课程的变革发展为轴心的。分析新中国成立以来幼儿园课程的变革发展可以从一个侧面深刻反映新中国学前教育的变革发展。新中国成立七十年来，幼儿园课程变革经历了缓慢推进、整体推进、拓展深化、全面深化及快速发展等阶段。梳理新中国成立七十年来幼儿园课程变革的发展脉络，总结发展成就，展望未来发展趋势，有助于建设具有中国特色的幼儿园课程理论，并为当前及今后的幼儿园课程改革提供指导和借鉴。

一、幼儿园课程变革七十年发展历程

1.缓慢推进期（1949～1976年）

1949年10月1日，新中国成立。当时中国的教育根基薄弱，处于低迷停滞的状态。在1949年12月召开的第一次全国教育工作会议上，教育部明确提出了教育工作的指导方针：“以老解放区新教育经验为基础，吸收旧教育有用经验，借助苏联经验，建设新民主主义教育”。〔2〕在这个指导方针下，和其他教育阶段一样，幼儿园教育开始如火如荼改革。在课程安排上，幼儿园既采用了老解放区幼儿园、保育院等托幼组织开设看图识字、数数、图画、手工、游戏、唱歌、跳舞、观察、体操和自由发表意见等课程的经验，又吸收了著名教育家陈鹤琴先生在旧中国所创设的音乐、游戏、工作、常识、故事、读法、数法、餐点、静息等课程的经验。不过，从1950年底开始，陈鹤琴的活教育理论及其课程体系受到批判，当时的中国学前教育界开始全盘学习苏联的课程模式。1951年8月，在苏联专家的帮助下，当时国家教委制订了《幼儿园暂行规程草案》，并于次年3月正式颁发试行。该规程草案规定幼儿园课程包括体育、语言、认识环境、图画与手工、音乐、计算。同年，国家教委又颁发了《幼儿园暂行教学纲要（草案）》，按小、中、大三个年龄班，对幼儿园各科课程从目标、教材大纲、教学要点和设备要点四个方面提出了具体的规定。这样的规定正式确立了分科教学的地位。“课程”一词被苏式的“作业”一词所取代。幼儿园课程进入了建设与稳步发展的阶段。

1958年9月，中共中央、国务院发布《关于教育工作的指示》，明确、系统地提出“党的教育工作方针，是教育为无产阶级的政治服务，教育与生产劳动相结合;为了实现这个方针，教育工作必须由党来领导”。〔3〕根据这一指导方针，幼儿园课程改革方面普遍加强了为生产服务的措施和对幼儿的劳动教育。在“大跃进”期间，高标准、瞎指挥、浮夸风的左倾错误影响学前教育领域，幼儿园一哄而起，试图“实现学前教育的社会化和全托化”，还对基本体现《幼儿园暂行规程草案》和《幼儿园暂行教学纲要（草案）》精神的《幼儿园教育工作指南》进行了批判。这一时期，幼儿园课程的理论与实践处于极度混乱状态，幼儿园课程发展受到严重影响。及至1961年，在国家“调整、巩固、充实、提高”的方针下，幼儿园课程经过整顿后又开始正常发展。然而，在1966～1976年，学前教育领域遭到了极大破坏，幼儿园课程的格局被打破，处于无序和停滞状态。

2.整体推进期（1977～1989年）

十一届三中全会之后，新中国迎来了一个新的发展阶段。经过拨乱反正，教育界逐步整顿恢复了各类学校的教学秩序，并焕发出前所未有的生机和活力。1981年，教育部正式颁发《幼儿园教育纲要（试行草案）》，〔4〕规定幼儿园课程应包括生活卫生习惯、体育活动、思想品德、语言、常识、计算、音乐、美术等方面，要求通过游戏、体育活动、上课、观察、劳动、娱乐和日常生活等各种活动来开展教育工作，并组织编写了相应的7种9册幼儿园教材。《幼儿园教育纲要（试行草案）》在分科课程的基础上重新建立幼儿园教育秩序，在一定程度上稳定了幼儿园课程的发展格局。

20世纪80年代中期以后，各地自发开展对幼儿园课程的探索，其中南京师范大学教育系学前教育专业与南京市幼儿园合作进行的“幼儿园综合教育结构的探讨”等研究，率先提出了综合课程理念，引起巨大反响。研究者开始对幼儿园课程进行系统反思，反思分科课程的弊端，从关注学科转向关注活动。当时，除综合课程实践外，还出现了活动课程、游戏课程、发展课程、合作课程等一些课程实践。总的来说，从1981年教育部颁布《幼儿园教育纲要（试行草案）》到1989年6月国家教委颁发《幼儿园工作规程（试行）》，幼儿园课程的变革是由国家行政力量主导和推动的自上而下的改革，倡导主题、综合、活动，追求幼儿园课程内容的综合性、生活性和活动性，整体推动了幼儿园课程变革。

3.拓展深化期（1990～1999年）

20世纪90年代初期，随着国际间的交流日益频繁，西方学前儿童教育理论不断引入，幼儿园课程变革在保持综合课程的同时，借鉴西方先进理论，进一步拓展深化。基于80年代后期幼儿园课程改革的现实，《幼儿园工作规程（试行）》于1990年2月试行。在此期间，幼儿园课程主张遵循儿童发展的逻辑，注重课程内容的“相互渗透、有机结合”，强调环境、一日生活的重要作用，旨在促进儿童全面发展。1996年3月，在《幼儿园工作规程（试行）》基础上，国家教委正式颁布实施《幼儿园工作规程》，特别强调幼儿园“合理地综合组织各方面的教育内容，并渗透于幼儿一日生活的各项活动中，充分发挥各种教育手段的交互作用”，“以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中”，〔5〕促使幼儿园课程变革的主题更加鲜明，出现了主题课程、游戏课程、情感课程、领域课程等多种幼儿园课程实践模式。20世纪90年代后期，国际间的学术交流进一步加强，新的教育理论，如加德纳的多元智能理论、意大利瑞吉欧教育理念等不断涌入，中国幼儿园课程变革开始呈现多样化的发展态势。

4.全面深化期（2000～2011年）

进入新世纪，基于我国素质教育全面推进的过程中存在发展水平不高、不平衡等现实问题，教育部在《面向21世纪教育振兴行动计划》中提出，实施“跨世纪素质教育工程”，“要从幼儿阶段抓起，要用科学的方法启迪和开发幼儿的智力，培养幼儿健康的体质、良好的生活习惯、活泼开朗的性格与求知的欲望”。2001年印发《關于基础教育改革与发展的决定》及《基础教育课程改革纲要（试行）》，大力推进构建“符合素质教育要求的新的基础教育课程体系”。在此期间，为推进幼儿园实施素质教育，全面提高幼儿园教育质量，2001年9月教育部颁布了《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》），幼儿园课程变革进入全面深化的新的历史时期。《纲要》以终身教育理念来审视幼儿园教育，强调“以幼儿为本”，强调为幼儿一生的发展奠定基础。“幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权力，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展。”“幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的，可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域……各领域的内容相互渗透，从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。”〔6〕在《纲要》指导下，幼儿园课程更加走向整合化、生活化。《纲要》为幼教工作者将新教育理念转化为教育行为提供了导向，从国家政策层面推进了幼儿园课程变革。在新教育理念的推动下，幼儿园课程变革呈现多元化、个性化的发展格局。

5.快速发展期（2012年至今）

随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》的颁布实施，中国幼儿园课程发展迎来新的契机，进入快速发展期。2012年10月，教育部颁布《3～6 岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》），强调关注幼儿学习与发展的整体性，强调尊重幼儿发展的个体差异，强调理解幼儿的学习方式和特点，强调重视幼儿的学习品质，更加强调幼儿园课程的生活化和游戏化，强调幼儿园的课程实施要关注幼儿的直接感知、实际操作与亲身体验，推动“以游戏为基本活动”进一步成为共识。2016年，基于对当下幼儿园课程改革经验的总结，教育部出台修订后的《幼儿园工作规程》，〔7〕强调幼儿园“德、智、体、美等方面的教育应当互相渗透，有机结合”。在教育过程中，应该“面向全体幼儿，热爱幼儿，坚持积极鼓励、启发引导的正面教育”，“综合组织健康、语言、社会、科学、艺术各领域的教育内容，渗透于幼儿一日生活的各项活动中，充分发挥各种教育手段的交互作用”，“以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中”，“创设与教育相适应的良好环境，为幼儿提供活动和表现能力的机会与条件”。

二、幼儿园课程变革七十年取得的成就

新中国成立七十年来，幼儿园课程变革取得了巨大的成就，极大地推动了我国学前教育理论与实践的发展。

1.建立了新中国统一、完整的幼儿园课程标准与内容体系

20世纪二三十年代，以陈鹤琴为首的学前教育界先辈们为了改变旧中国幼儿园课程混乱的局面，开始致力于幼儿园课程本土化的研究探索，推动颁发了第一份全国性的幼儿园课程标准，即《幼稚园课程标准》。然而，由于当时各地的自由度较大，再加上战争的原因，幼儿园课程虽有统一标准，但执行的力度并不强。新中国成立后，在苏联专家的指导下，教育部于1951年7月颁布了《幼儿园暂行教学纲要（草案）》，规定了幼儿园课程的目标、内容、方法和体系。自此，新中国开始真正有了自己本土化的、统一的幼儿园课程标准。在新中国成立七十年的发展历程中，幼儿园课程标准也在不断变革与完善。1981年教育部颁发了《幼儿园教育纲要（试行草案）》，对遭受动乱破坏的幼儿园课程进行全面整顿。《幼儿园教育纲要（试行草案）》继承了《幼儿园暂行教学纲要（草案）》的基本思想，规定了幼儿园课程新的目标和内容体系。这份试行草案没有改变幼儿园课程的结构体系，依然强调幼儿园课程的学科化和正规化。经过20世纪90年代的幼儿园课程变革，在吸收西方教育理论、课程理论的基础上，基于广泛的幼儿园课程实践经验，2001年9月，我国颁布了新的幼儿园课程标准——《纲要》。与过去相比，《纲要》打破了半个世纪以来我国学前教育分科课程一统天下的局面，开始倡导以和谐的教育观、整合的课程观和活动的过程观来规划幼儿园课程。幼儿园课程相对地划分为健康、语言、社会、科学、艺术五个领域。每个领域详细规定了目标、内容和要求，并且提供了组织与实施、教育评价的指导原则。至此，我国幼儿园课程标准真正形成，幼儿园课程的目标和内容体系得到了真正统一和完善。

2.确立了以儿童发展为本的幼儿园课程价值取向

创造高质量的幼儿园课程，以儿童为本，促进儿童身心全面和谐发展，是20世纪以来世界各国幼儿园课程变革的共同目标。可以说，从新中国成立之初开始的幼儿园课程变革一直在追求这样的价值取向，尤其是在1996年颁布的《幼儿园工作规程》、2001年颁布的《纲要》及2012年颁发的《指南》中可以明确看出这一价值取向。《纲要》《指南》的字里行间都鲜明地高扬“尊重儿童”“促进儿童全面和谐发展”的旗帜，使“促进每个儿童富有个性的发展”成为基本的价值取向。

3.强调整合性、活动性、自主性的幼儿园课程内容

20世纪50年代初新中国第一份幼儿园课程标准——《幼儿园暂行教学纲要（草案）》发布，将幼儿园教学内容分为体育、语言、认识环境、图画手工、音乐、计算，详细规定了各年龄阶段幼儿所要掌握的知识和技能。这一时期没有课程内容一说，只有教学内容。1981年颁布的《幼儿园教育纲要（试行草案）》，把50年代的“幼儿园教学”改称为“幼儿园教育”，将教育内容由六科拓展为生活卫生习惯、体育活动、思想品德、语言、常识、计算、音乐、美术等八个方面，并且按小、中、大三个年龄班详细提出了具体的教育内容与要求。2001年，教育部颁布《纲要》，对幼儿园课程内容未作统一、具体的规定，也没罗列课程内容清单，而是通过对教师提出要求——做什么、怎样做和追求什么，将课程内容融入健康、语言、社会、科学、艺术五大领域之中，强调一日生活皆课程的理念，注重内容的相互联系与整合，强调“各领域的内容要有机联系、相互渗透，注重综合性、趣味性、活动性，寓教育于生活、游戏之中……促进幼儿的发展”。《纲要》在课程内容的选择和编排上赋予幼儿园、教师、家长及幼儿选择与参与的权利，提供了更大的自主选择空间，体现了课程内容的整合性、活动性和自主性。

4.形成统一与灵活相结合的幼儿园课程实施方式

1951年，《幼儿园暂行教学纲要（草案）》明确规定幼儿园课程通过必修作业与选修作业来完成。“必修作业是幼儿在教师领导之下的集体学习，有明确的、同一的目标。即全班幼儿在一定时间内，作同样的活动……并且是系统的、积极的……但选修作业并不是自由活动，仍要教师个别指导和帮助。”〔8〕由此可以看出，20世纪50年代，幼儿园课程的实施是以教师高度控制的集体教学活动为主的，幼儿园课程目标主要通过“上课”来达成，是以“教师”“课堂”“教材”为中心的集体上课模式。随着幼儿园课程改革的深入，到20世纪90年代后期，幼儿园课程实施开始突破“集体上课”的局限，走向多样化。2001年，《纲要》在“组织与实施”部分明确提出，“幼儿园的教育活动，是教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动活动的教育过程”。〔9〕2016年，《幼儿园工作规程》明确指出，“以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中”，“教育活动的组织应当灵活地运用集体、小组和个别活动等形式，为每个幼儿提供充分参与的机会，满足幼儿多方面发展的需要，促进每个幼儿在不同水平上得到发展”。〔10〕从以往单一的“集体上课”，到如今统一与灵活相结合，尤其强调幼儿园要以游戏为基本活动，强调“个别化互动”，这彰显了我国幼儿园课程实施方式的巨大变化。

5.重视发展性的幼儿园课程评价方式

直至20世纪90年代，幼儿园课程评价均主要是对课程实施效果和幼儿发展做出的终结性评价，注重结果，强调甄别与选拔的作用。2001年，《綱要》颁布，才第一次系统提出幼儿园课程评价的内容和指标。《纲要》强调，“管理人员、教师、幼儿及其家长均是幼儿园教育评价工作的参与者。评价过程是各方共同参与、相互支持与合作的过程”，“明确评价的目的是了解幼儿的发展需要，以便提供更加适宜的帮助和指导”，“全面了解幼儿的发展状况，防止片面性，尤其要避免只重知识和技能，忽略情感、社会性和实际能力的倾向”。“评价应自然地伴随着整个教育过程进行。综合采用观察、谈话、作品分析等多种方法。”〔11〕伴随一些新的科学评价工具，如CLASS评价量表、《幼儿学习环境评量表（ECERS）》、《中国托幼机构教育质量评价量表（CECERS）》等被逐渐引入幼儿园课程评价实践，幼儿园课程评价的角度变得更加多样化，可以从结构、过程及结果等视角进行。总之，进入新世纪以来，幼儿园课程评价一直强调评价必须坚守儿童立场，评价的目的在于了解幼儿的发展需要，真正使评价促进幼儿发展，形成“立足过程，促进发展”的新课程评价观。

三、幼儿园课程变革趋势展望

新中国成立七十年来，幼儿园课程变革取得巨大成就。游戏是幼儿园的基本活动，对幼儿身心发展具有重要的教育价值。“安吉游戏”课程改革通过12年的实践研究，很好地探索了一条游戏与课程整合的道路，引发了全国乃至全世界幼教界的关注。在今后很长一段时间，如何真正实现游戏与课程的整合，推进高质量的课程建设与实施，实现游戏与课程的无缝对接，是今后课程变革的重中之重。除此之外，展望未来，我们认为，幼儿园课程变革趋势如下。

1.农村幼儿园课程改革

农村地区较城市而言有其独特的地理位置、风俗民情、自然风光等各类资源，这些资源蕴藏着较大的教育价值，被合理开发后就可以转变为特色课程资源。〔12〕农村幼儿园课程改革不仅体现在对课程资源的开发利用上，而且体现在园长的课程管理等方面。农村幼儿园课程最大的特色在于拥有丰富的乡土文化资源和自然资源，这是课程开发的依托，也是进行乡土课程建设的依托。《纲要》明确指出，“城乡各类幼儿园都应从实际出发，因地制宜地实施素质教育”。〔13〕今后幼儿园课程变革的重点之一依然是农村幼儿园课程改革，会较多地集中在提高农村幼儿园园长课程领导力、农村幼儿园教师课程资源开发及课程实施能力等方面，从而促使农村幼儿园课程借助自然资源和乡土资源的优势，更有生命力和生长力。

2.园本课程建设

幼儿园课程变革的根本目的是完善幼儿园课程，解决幼儿园课程中最核心的问题，使其真正适合本园幼儿发展的需要，适合本园发展的实际，适合本园的资源和条件，更有效地促进幼儿的发展，促进教师的专业成长。〔14〕2001年，教育部颁布《纲要》，指出“教师要根据本《纲要》，从本地、本园的条件出发，结合本班幼儿的实际情况，制定切实可行的工作计划并灵活地执行”，〔15〕为园本课程建设创造了充足的发展空间。21世纪以来，各地幼儿园利用自己独特的自然资源、社会资源开展园本课程建设，以更好地解决幼儿园课程的适宜性和有效性问题，如南京太平巷幼儿园的田野课程，南京梅花山庄幼儿园的民间艺术课程，上海芷江中路幼儿园的探索性主题课程等。园本课程作为国家、地方课程的补充，体现着国家课程，并与国家课程、地方课程一起共同促进幼儿园、教师、幼儿的和谐发展。〔16〕园本课程建设顺应了以儿童发展为本的价值取向，是提高幼儿园课程质量的必然要求。园本课程建设理念的最大价值在于：让每个幼儿园教师群体都能认识到自己幼儿园的独特性（教师、儿童、家长群体的独特性，幼儿园教育文化传统的独特性，幼儿园内外环境资源的独特性，等等），都能接纳自己幼儿园的独特性，都能赏识自己幼儿园的独特性，都有信心不断去发展、完善自己幼儿园的独特性。〔17〕进入21世纪以来，虽然有关园本课程的理论研究和实践探索日趋丰富，但其理论与实践的整合、实施效果的分享、园本课程方案的编制等仍然有待进一步深入探索。园本课程建设迫切需要一线教师参与其中。借助园本课程建设，教师也能不断提高自身的专业素养。

3.幼儿园课程资源开发

课程资源是课程开发、实施的手段和依托。《纲要》强调，幼儿园应“综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件……充分利用社会资源，引导幼儿实际感受祖国文化的丰富与优秀”。〔18〕《指南》也特别强调，促进幼儿学习与发展最重要的是要为幼儿创造机会和条件，鼓励、支持和引导幼儿去主动探究和学习。〔19〕课程资源是有利于实现课程目标的各种因素，涉及幼儿学习与生活环境中一切有利于实现课程目标的各种资源，分散在幼儿园内外的各个角落。“对于一般意义上的课程资源开发与利用的探讨也是变革关注较多的话题，如如何进行资源的开发与利用，如何进行合理的资源配置，如何开发民间游戏的资源，如何建设幼儿园课程资源室等都是比较关注的问题。‘课程资源就是幼儿园课程开发过程中可资利用的一切人力、物力、自然资源的综合’这一定义已经得到研究者们的广泛认同，并在此基础上从不同维度对其进行分类：从物质资源到非物质资源、从园内资源到园外资源。资源的开发、使用和配置过程中出现的问题，如何有效物尽其用并能够实现良好的教育效果也一直是实践和理论关注的焦点。”〔20〕今后幼儿园课程资源开发研究将会比较多地关注实践路径，如开发乡土资源、民间文化资源等。当然，课程资源开发的理论问题是研究前提。

4.幼儿园课程领导力提升

幼儿园课程领导力是园长、教师等课程领导者构建课程领导共同体，相互影响并形成合力，在逐步形成和全面落实幼儿园课程愿景和目标的过程中主动思考与开展课程实践，发现和解决课程问题，推动幼儿园课程不断优化的力量。〔21〕提升幼儿园课程领导力是深化幼儿园课程改革的必然要求，是幼儿园内涵发展的客观需要，同时也是促进幼儿园管理者及教师专业成长的现实需求。进一步深化对幼儿园课程领导力的理论研究和实践探讨，是未来幼儿园课程变革的重点之一。

5.幼儿园课程评价深化

幼儿园课程评价是评价者根据幼儿园课程的构成要素，收集、分析相关信息，对幼儿园课程的价值、适宜性、效益做出判断的过程。〔22〕幼儿园课程评价作为幼儿园教育工作的重要組成部分，是幼儿园教育活动的基本反馈机制，是深化课程改革、提高教育质量的必要手段。〔23〕然而，已有关于幼儿园课程评价的研究较为薄弱，课程评价的机制、标准及评价体系有待进一步建设与完善。因此，幼儿园课程评价深化将是今后的研究重点之一。

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作者：王春燕 舒婷婷 张传红

幼儿园多元智能课程建设论文 篇3：

以综合主题活动为导向的支架式研训

【摘 要】幼儿的发展与教师的发展密切相关，教师的专业素养直接关系到幼儿的创造性品质的培养，幼儿园课程建设与教师专业发展是一体化的过程。深圳市梅林一村幼儿园尝试开展新的教研方式—以综合主题活动为导向的支架式研训。基于综合主题活动，以小组为单位，在做中学，加深教师对综合主题活动的认识，将中华优秀传统文化元素转化为适宜幼儿接受的内容，融入幼儿园课程和教师专业成长中。

【关键词】支架式研训 综合主题活动 教师专业成长

“主题导向、任务驱动”的支架式研训，以提高幼儿园教师的关键岗位胜任力为根本目标，结合综合主题活动、生活活动、区域游戏、户外活动以及阅读活动等幼儿园教师需要胜任的关键岗位任务，在此基础上设置理论、实践和反思的支架式培训，多元化的方式帮助幼儿园教师提升专业素养。华爱华教授提出“学生的发展与教师的发展密切相关，教师的专业素养直接关系到学生的创造性品质的培养”[1]。教育面向的是全体幼儿，每个幼儿都是独一无二的。教师需要因材施教以促进幼儿个性的发展，这就要求教师对课程具有创造性实施的能力。综合主题活动作为幼儿园教师需要胜任的关键岗位任务，对提升教师综合能力具有重要的意义与价值。幼儿园不仅仅是幼儿的教育空间，也是教师成长的基地。

一、存在的问题

综合主题活动是深圳市梅林一村幼儿园课程的主要组织形式之一，活动开展中发现幼儿园教师存在对综合主题活动内涵理解不够深、活动目标不聚焦、教学内容泛化、方法较为单一等问题，主要表现在以下几个方面。

1. 教师角色重“主导”轻“支架”

教师组织与实施综合主题活动的过程通常是活动导入、活动展开、活动高潮、活动结尾，本质上是教师主导活动，未充分利用环境、材料、语言、游戏等支架作用。教师的支持应该基于儿童有意义的学习过程，“支架”幼儿主动学习与探究，不应局限于某一领域，而是激发幼儿多种感官的体验，促进多元智能的发展。

2. 教学内容重“单一领域”轻“综合学习”

幼儿园教育更多地在“强化”各科的疆界。现有的教学内容帮助幼儿在活动中获取知识与技能，但是缺乏综合性。《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）的说明部分强调，“关注幼儿学习与发展的整体性。儿童的发展是一个整体，要注重领域之间、目标之间的相互渗透和整合，促进幼儿身心全面协调發展，而不应片面追求某一方面或几方面的发展”。幼儿园教育教学注重个别领域的学习，忽略幼儿学习与发展的整体性，这样不利于幼儿的全面发展。

3. 课程实施重“活动”轻“经验”

教师非常重视幼儿独立自主地活动，却忽视了活动中持续建构与发展的关键经验。关键经验体现了幼儿学习与发展的连续性过程。在课程实施中需要为儿童渗透关键经验，否则课程对儿童的影响将不会清晰地显现出来。

4. 文化渗透与引领重“形式”轻“实质”

幼儿园大班以“文化”为大主题，每个班级分别以“成语”“中国故事”“中国建筑”“诗情画意”等不同切入点推进本班的主题活动。倘若幼儿教师对中华优秀传统文化的通识性知识储备不足，自身文化素养较为薄弱，就容易导致在传承中华优秀传统文化过程中出现文化理解偏差、学习只关注表象忽略实质、实践效果不佳等问题。中华优秀传统文化中蕴含着中华民族精神、中华传统美德以及中华文化精髓，教师应汲取中国智慧、弘扬中国精神、传播中国文化，并将中华优秀传统文化以适宜幼儿学习的方式进行传承，渗透在幼儿园教育中，不能局限于形式，忽略了实质。

二、支持策略

1. 聚焦问题，预设方案

幼儿园教师培训课程的设计与实施需要考虑培训什么和如何培训。本次活动是基于主题导向的支架式研训，指向教师真实岗位任务的真主题“综合主题活动”，提升教师胜任真实岗位任务能力的真任务“综合主题活动的开展”，形成“主题导向、任务驱动”的幼儿园教师教育新范式，遵循教师教育课程标准，通过“加深专业理解、解决实际问题、提升自身经验”三部曲提升教师专业胜任力，提升教师专业发展，将“学、习、思”的三大培训环节融入理论、实践与反思中，层层深入。鉴于当前教育教学中教师存在的问题，以综合主题活动的形式帮助教师思考教与学的关系。下面以“水墨江南”综合主题活动的教研方案为例。

【案例】“水墨江南”综合主题活动的教研活动方案

一、教研目标

1.加深专业理解：了解综合主题活动“是什么”和“为什么”的问题，认识综合主题活动的各个环节，理解综合主题活动的学习品质目标和关键经验目标。

2.解决实际问题：通过“水墨江南”综合主题活动的案例分析和实际体验，解决“怎么办”的问题，解析综合主题活动的环节和目标，再通过体验活动感受综合主题活动的支架策略。

3.提升自身经验：通过加深专业理解，解决实际问题，在教研过程中，对如何开展幼儿园综合主题活动进行反思，巩固和提升自身经验。

二、教研参与人员

全体老师。

三、教研方式

支架式研训。

四、教研准备

1.人员分工：环境和材料布置、音乐播放、照相。

2.环境布置：营造水墨江南的环境，凸显东方雅韵。

3.不同环节的音乐背景：《初夏雨后》《静观山河》《山川异域 风月同天》《桃夭》。

4.材料准备：水、墨、毛笔、调色盘、墨碟、国画颜料、江南图片、伞、扇子、加湿器等。

5.水墨江南风格的邀请函制作，预先告知教师活动主题与相关内容。

五、教研流程

程序一：主持开场，破冰行动。（10分钟）

程序二：深情吟唱《我们都是幼教追梦人》。（5分钟）

程序三：利用五段式教学法开展“水墨江南”综合主题活动。（30分钟）

程序四：活动解析，加深教师关于综合主题活动的专业理解。（15分钟）

程序五：音乐游戏 “咦哇嘘哟呀”。（5分钟）

程序六：总结提升，课后思考与实践。（10分钟）

2. 现场实践，深层互动

（1）营造氛围，打破壁壘

实践的第一步便是营造浓厚的教研氛围、创设温馨的交流环境。在“水墨江南”综合主题活动的教研环境创设上，营造水墨江南的环境，凸显东方雅韵，为支架式研训提供充足的空间。在教研场地布置上，五张桌子分小组呈五边形摆放，又像同心圆般紧紧围住，方便组内及组间的交流与沟通。在材料提供上，每张桌子上错落有致地摆放了陶瓷的江南建筑模型、小石桥、石墩、水、水墨元素的笔筒与笔架、莲藕、油纸伞、毛笔、铅笔、彩笔、调色盘、墨碟、国画颜料等，并通过小型加湿器营造烟雨的气息，呈现了一个江南水乡的小生态系统。

主持人的开场热身也是教研活动成功的关键一步，风趣幽默的话语拉近大家的距离，通过填写“最让你自豪的三件事”、传唱幼教歌曲等活动，打破壁垒、聚焦教研活动的目标，调动教师参与教研活动的内驱力。

（2） 情境体验，转变角色

教师的学习是一个参与情境的过程。教师在水墨江南的情境中持续地对话、操作与学习，将知识内化。教研主讲人既是教研活动的组织者，也是“水墨江南”综合主题活动的教学者，同时也是案例分析的讲解者。参与教师是综合主题活动的实践者，也是幼儿角色的体验者。活动开展是基于产生兴趣、主动体验、深度探究、分享合作、联想创意五段幼儿的学习过程[2]，在这次活动中，教研主讲者作为活动教师，其角色是“支持者、引导者和支架者”，不是“主导者”，通过环境，材料、语言、游戏等方式支架受训教师的学习与发展。具体实施如下。

主讲人介绍：我们常常说，幼儿教育应该传承中华优秀传统文化，传承什么？怎么传承呢？本次活动以中国传统工艺品油纸伞为载体，融入江南水乡的特色，浸润幼儿园综合主题活动。请大家将自己的角色调整为幼儿。

1.产生兴趣“咦”：咦！这是什么呢？是一把油纸伞。油纸伞是汉族传统工艺品之一，使用历史已有1000多年。以手工削制的竹条做伞架，以涂刷天然防水桐油的皮棉纸做伞面。油纸伞是世界上最早的雨伞，纯手工制成，全部取材于天然，是中国古人智慧的结晶。它的寓意也十分丰富，中国油纸伞文化主要表现在：遮日避雨、驱恶避邪、多子多福、节节高升、恩爱百年、美满、团圆、平安等。江南古典的油纸伞制作也是非常有代表性的。

2.主动体验“哇”：请大家观察桌面上的材料，看看都有什么。

3.深度探究“嘘”：大家分成四个小组，每个组的桌面上都有各种各样的学习材料，大家可以自由探索，时间为30分钟，当音乐停止之后，请放下手中的工作。

4.分享合作“哟”：请将你们的作品以小组为单位展示，可以呈现在桌面上，也可以呈现在空旷的地上。摆放完毕，离开座位赶大集啦！各个小组一起相互学习，相互观赏。这个活动时间为5分钟，音乐停止，赶集结束。

5.联想创意“呀”：我们看到了很多不同的想法，接下来，我们2个小组为一组的形式，来一场水墨江南秀，方式自己定。10分钟讨论，然后展示。背景音乐停止，演出就开始啦！

3. 案例分析，自我反思

本次活动由新教师担任教研主讲人。主讲人在对“水墨江南”综合主题活动案例解析前，需要做大量的理论与实践准备。通过园长、教研组长与主讲人的深层互动，给予新教师锻炼的机会，不断提升综合主题活动开展的能力，理解背后的理论。培训教师在亲身体验后，针对此案例，主讲人进行深度分析，帮助教师梳理综合主题活动的内涵、目标以及如何开展综合主题活动的方法。案例分析不仅仅是理论的讲解，还将五段式教学法中幼儿的典型行为表现用象声词“咦、哇、嘘、哟、呀”概括，利用音乐游戏的形式表达，加深对五段式教学法的记忆与理解。

4. 提升经验，效果点评

受训教师在对综合主题活动的实践体验与专业理解后，主讲人通过启发式的方式帮助教师思考如何在幼儿园中开展综合主题活动，如“对于‘水墨江南’综合主题活动，你的感受是什么”“对你设计综合主题活动有什么启发”。通过总结提升的方式，教师不断思考教育实践中的问题及解决方式，提升自身经验。反思综合主题活动中的积极学习品质，总结对幼儿学习与教师教学的新认识。教研队伍建设不仅要关注不同层次的教师，还要促进不同层次的教师相互之间进行交流分享，在本次活动中加入年轻教师、年级长、教研员、园长等人的专业点评，从不同角度进行点评，提出建议，有助于教师提升专业素质。

5. 总结反思，持续行动

（1）调查统计，效果反馈

在支架式研训“学、习、思”的环节中，最后一个阶段是总结反思、持续行动。这个环节可以帮助幼儿园管理者对幼儿园课程、教师专业发展水平等进行再度认识，不断反思与调整支持策略，制订下一轮的教研方案。这也是帮助教师专业成长中解决问题、螺旋式上升的过程。

在总结反思教师专业发展存在的问题时，不应该存在“想当然”的想法，应结合实践情况，做好教师反馈的统计与分析。最后的环节，利用预先设计好的调查问卷帮助管理者统计与了解本次教研活动的效果，问卷显示70%的教师理解综合主题活动的内涵、目标与实施方法，也有一些教师困惑于如何在实践中展开综合主题活动。基于此，活动结束后，让每位教师围绕中华优秀传统文化，设计综合主题活动的教案。教研团队在修改与反馈中，发现了教师设计教案存在的普遍问题。如活动目标没有聚焦幼儿的关键经验，没有结合五段式教学法进行活动设计等。这也反映了教师在综合主题活动的设计中没有回归到幼儿的学习路径中来，观念的转变是一个持续而漫长的过程。

（2）教师联动，共同学习

通过支架式研训的教研形式，幼儿园的教研活动从“个人尝试”转向“联动合作”，形成教师专业发展共同体，提升教师专业素质。管理者要建立学习共同体机制，发挥专业引领、共同学习的作用。在互融中，发挥课题引领、学用结合的作用。在教研的支持性环境里，教师们相互了解彼此的个性、兴趣和能力，解决问题与冲突，并相互沟通。各年级教师联动起来，齐力创设环境，互相帮助，分工合作，相互借鉴，共同学习。在一个大家积极参与的学习共同体中，主动学习、深度探究，对教师学习品质的发展具有良好的促进作用。

综合主题活动是幼儿学习活动的一种形式，也是幼儿园课程建设与教师专业素养提升一体化的教研活动的实施途径。本次活动既是培训者与受训教师之间的互动，也是受训教师之间的互动，最终也是幼儿园教师与幼儿之间的互动。通过支架式研训的教研方式，幼儿园教师形成学习共同体，在做中、学中理解综合主题活动的概念、目标与实施途径，培养了积极的学习品质，最终迁移与创造性地运用到幼儿园综合主题活动的开展中。

参考文献

[1] 崔岚，黄丽萍.如何当好教研组长[M].上海：华东师范大学出版社，2011：7.

[2] 高宏钰，霍力岩，谷虹.幼儿园教育传承传统文化的内容与方式—基于政策文本的研究[J].基础教育课程，2019（19）：33-40.

（作者单位：广东省深圳市梅林一村幼儿园）

责任编辑：高珊

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作者：沈聪聪　盛虹瑾