多元智能理论下的课程设计论文

【摘要】跨学科教学是多元智能理论下的一种教学新思路，跨学科课程在提高学生能力方面发挥了重要的作用。但是，教师在跨学科课程整合的过程中，其专业知识、技能与能力以及情感与态度是否也得到了发展，也是不得不思考的问题。本文以S教师为个例，从知识维度、技能与能力以及情感与态度三个维度对跨学科课程中教师专业发展的情况进行了分析。今天小编为大家精心挑选了关于《多元智能理论下的课程设计论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。

多元智能理论下的课程设计论文 篇1：

多元智能理论指导下的美术综合课程设计的研究

【提要】本文针对传统美术课堂教学存在的过于强调学科中心，课程的综合性与多样性不足等弊端，构建多元智能理论指导下的美术综合课程，促进学生包括言语智能、數理逻辑智能、空间智能、音乐智能、身体运动智能、人际关系智能、自我认识智能等的多种智能的发展。

【关键词】多元智能  美术  综合

伴随着信息社会全球化的21世纪的发展，社会的分工正从愈来愈细逐步趋向综合，人才的需求正向综合多能发展。多元智能理论（Multiple Intelligences）：是美国的心理学家加德纳教授于1983年提出的，他认为人的智能是以多元方一式存在的组智能，包括言语智能、数理逻辑智能、空间智能、音乐智能、身体运动智能、人际关系智能、自我认识智能等。美术综合课程：要充分利用一切可供利用的教学资源，将各科间或社会、生活、自然间，有逻辑和联系的或者重合交叉的内容综合到美术学科，进行合理的组织调整或合理延伸，从而形成合理的系统结构，发挥最大的综合教学的整体功能。

一、美术综合课程设计的目的

探索以美术为基轴，加强与其它学科间横向联系，重视美术学习活动与社会生活的结合，将美术做为一种文化学习，培养学生的艺术思维和文化素养，更好的发展学生的多种智能，增强对本土文化、多元文化的认同感。如下图

二、美术综合课程实施的成效

（一）更新教学观念，找准自己的位置。

在教学改革不断深入的今天，教师应从宏观上调整教学过程，从思想上更新教学观念，重视美术的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验，给学生真正的主人地位。在教学中教师应是学生学习的组织者、帮助者、激励评价者。如：欣赏课《簪花仕女图》。对学生而言，要了解一千多年前唐代工笔重彩画的技法和价值是比较困难的。其中工细劲挺的线描就需要画家具备深厚的书法和绘画功底，我画了作品中一个仕女的线描稿，复印给学生，蒙上宣纸，让学生用毛笔摹。我在简单地介绍怎样用中锋运笔后，设问：“摹容易吗？”学生异口同声：“容易！”（预料之）。不一会儿，学生开始嘀咕“怎么摹不好呢？……”（预料之中）。绝大部分学生画的线出现粗细不匀甚至扭曲变形的现象，只有一位练过书法的同学拓得略好些。再问：“容易吗？”学生异口同声：“不容易！”他们的眼神里充满了疑惑。我顺势讲解了古代仕女画的成就、特色和书法与绘画的关系，之后又通过我的示范、学生再练习，并介绍中国画线描十八法，使学生切实体会到中国画的博大精深之处，并形成评论文章，提高学生艺术修养和文学言语智能。这样的教学正吻合了著名科学家李政道的一句话：“最重要的是提出问题，否则，将来就做不了第一流的工作”。

（二）把握时事热点教学，增强了学生的使命感、责任感。

社会上不断地会有重大事件、热点主题：气候变暖、环境污染、物种灭绝、人口膨胀等热点问题。为了让学生关心国家大事，关心人类命运，同时培养学生的使命感、责任感，时事热点融入、成为美术创作主题。例如：

新华社报：生长在南京“贵体欠佳”的玉兰树也被赋予了人的“生命”，管理人员为她挂上了营养液吊瓶输液，期盼她早日康复，重现昔日风采。

随着社会的发展，科技的进步，文明的提升，自然与人类的和谐相处日益成为人类生活的核心内容。《玉兰输液》正是文明现实生活的真实反映。紧追时代的脉博，把握时事热点，并为迎接6月5日全球第30个环境保护日的到来，课题组开发了《草木有情、人皆护之》的课题，学生在感动南京人民为玉兰树吊瓶输液的基础上，开拓思维，进行了以保护环境为主题的创作，主题突出、形式丰富多样、画面推陈出新。。

心理学家罗伯特·索马说过：“人离开环境便无行为可言”。学生在意识到环境重要性的基础上，通过画面来表达了他们的美好的希望与强烈愿望。

（三）转变了学习方式，促使音乐智能与空间智能和谐发展。

美术课必须根据学生身心发展和美术学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，维护学生的好奇心和求知欲。在美术教学中，我们的责任不是教给孩子们行为的准绳，而是帮助他们去激发、释放、维护、发展学生的原始创造力。因此，我们必须精心营造宽容、民主的教学氛围，让课堂焕发出生命活力，激发学生的创新火花，比如：在图案构成中，为了加强纹样的趣味性，使纹样更有意境，我设计了《巧妙的图案构成》，引导学生从音乐曲谱的回环式中得到启式，进行构思。

在音乐中，有一种正反演奏，顺倒演唱，曲调完全一致的形式，著名的奥地利作曲家莫扎特早期曾作一首“游戏乐曲”，就是这种形式。我国也有这样的形式，如明清起即流行于河北省易县梁各庄一带的《小花园》，  就可顺着唱 ，也可倒着唱，还可以轮唱。

135    531    153    315    642

歌好听   歌好唱   啦啦啦   啦啦啦   歌教妹

246   513     351    135     531：

妹教歌 啦啦啦    啦啦啦   唱好歌    听好歌

这种回环的歌词与乐谱的组织方式，可作为图案构思的借鉴。

在图案构思中，巧合与双关常常相提并论。图案中的巧合指“异体部分共有”的组织，排列形式，这与回环式的音乐曲谱有异曲同工之妙。如：头正看为笑，倒看为哭;同形正倒相置，共用边线;敦煌图案中有三只兔，缺三只耳朵，但每只兔子都有两只耳朵的造型，非常有趣。学生在美妙音乐的启迪下，创作出了各具特色、新颖独特的图案构成。（见图1）

通过美术综合课程开发，证实该课程有助于提高学生的美术学习积极性和参与感，强化美术与当地人文、与学生生活及各学科知识的横向联系，促进了多种智能的综合发展和综合运用各种媒材表达情感。

作者：曾银萍

多元智能理论下的课程设计论文 篇2：

浅析跨学科课程提升教师专业发展的作用

【摘 要】跨学科教学是多元智能理论下的一种教学新思路，跨学科课程在提高学生能力方面发挥了重要的作用。但是，教师在跨学科课程整合的过程中，其专业知识、技能与能力以及情感与态度是否也得到了发展，也是不得不思考的问题。本文以S教师为个例，从知识维度、技能与能力以及情感与态度三个维度对跨学科课程中教师专业发展的情况进行了分析。通过分析，我们发现，跨学科课程在提升教师的专业知识、技能与能力以及情感与态度方面发挥了重要作用。

【关键词】跨学科 教师 专业发展

一、跨学科课程实施的背景

乐群实验小学基于“生态教育，和乐人生”的办学理念，通过富有特色的课程体系培养拥有雅气质、善学习、富创意、悦合作、勇担当、会健身、乐生活的“七品”学生，真正地“让每一个生命自由舒展”;走向世界的乐群少年不忘初心、整装待发，时刻为自己的人生舞台创造着奇迹。学校以学生培养目标和“七品”素养为出发点，将各项课程整合，重新调整和设计，涵盖品德、人文、智能、身心、审美五大领域，在五大领域之下建立国家学科课程、个性超市课程、主题综合课程和项目研究课程四大课程层次。

五年来，学校进行了六个大主题和四十二个小主题的主题式跨学科课程的探讨，开展了九次主题式跨学科研讨会，目前处于辐射推广阶段。笔者主持的课题获全国教育科学“十三五”规划2019年度教育部重点课题立项，2020年成立了基于协同学习的小学主题式跨学科课程整合研究共同体。

二、教师专业发展的理论基础与分析框架

笔者参考国内外的教师专业标准以及国家新课程标准确定了专业知识、技能与能力、态度与情感三个维度的调查框架，将其作为分析跨学科课程中教师专业发展水平分析的标准。结合跨学科整合课程的特征，笔者对教师专业发展评价从四个维度中的部分内容做出了修改和完善，并将其简化为三个维度，使其更符合跨学科教师专业发展的分析标准。（见表1）

在跨学科课程实施的过程中，由于没有对教师专业能力进行前后对比分析，所以以下通过乐群实验小学青年科学教师S的案例，对实施跨学科课程在教师专业发展提升中发挥的作用进行分析。（见表2）

三、从知识维度分析跨学科课程中教师专业发展

（一）把握学科间的横向联系，整合跨学科知识

学科教学的质量与教师的知识结构有直接关系，教师本学科知识丰富与否对学科教学质量产生重大的影响。在跨学科教学中，教师不仅要对本学科的知识有着系统的、全面的把握，还要横向把握其他学科的知识，增强本学科知识与其他学科知识的互通性。笔者以“建桥之约”跨学科学习课程为例，分析S教师在参与跨学科整合中需要横向把握的其他学科的知识。（见表3）

“建桥之约”跨学科课程的驱动型问题是如何在乐群实验小学和盐田实验学校之间修建一座“友谊”之桥，整个课程的设计围绕驱动性问题展开。从知识层面来看，课程中所涉及科学学科知识是形状与结构。在课程实施过程中，要解决建桥的问题，还需要其他学科知识的融合。对于科学教师S而言，他要将形状与结构的知识生动、形象地展示给学生，则要横向掌握桥梁设计图的绘制、Flash动画设计的知识。从教学过程来看，S教师与其他学科的教师并不是按顺序依次上课，而是在解决某个特定的问题时及时出现，引导课堂教学。所以，不断磨合与衔接也促进了S教师对其他学科知识横向掌握。

（二）灵活处理上课情境，内化教学实践性知识

相比于单科教学，跨学科教学更具灵活性的特点，一是因为驱动型问题本身具有灵活性的特征，问题情景的真实性使得跨学科教师必须运用相应的实践性知识对课堂教学做出反应;二是因为跨学科教学过程具有灵活性的特征，学生在真实情境中学习，学习自然发生，在此过程中必然会出现较传统课堂更复杂、更灵活的情况。因此，跨学科课堂在教师实践性知识的运用与内化过程中，发挥的作用十分明显。下面通过一则教学实录来分析S教师在跨学科课程中对教学实践知识的运用与内化。

师：同学们，我们在设计桥梁时，最重要的因素是什么啊？

生1：我认为最重要的因素是牢固。

师：对了，建造桥梁最重要的是让行人和车辆安全通过，所以牢固是最重要的，那么我们可以通过什么方法让桥梁变得牢固呢？

生2：可以用最坚固的材料。

生3：可以用很多的材料，把桥梁撑起来。

师：这位同学说得很有道理啊！我们多用材料就可以把桥梁变得更加牢固啦！同学们你们都同意吗？

生：同意！

师：真的是这样吗？我们做个实验吧！老师这里有一个三角形和一个四边形，它们的材质都一样，现在我们把它们固定住，然后一块一块往上面放砖块，看哪个形状能承受住更多的砖块。

……

师：实验结果是四边形在放了四块砖块时被压断了，而三角形承受了五块砖。同学们，四条边的四边形是不是比三条边的三角形耗费的材料更多呢？

生：是的。

师：那么你还认为材料用得越多越牢固吗？

生：不是的。三角形耗费材料少，但是比四边形更加牢固。

……

师：大家设计的桥梁已经很牢固了，同学们回顾一下语文老师刚刚提到的赵州桥、卢沟桥等都很美，我们应该怎样让自己的桥梁更加美观呢？

生：美术老师，美术老师肯定知道！

师：那我们就在美术老师的引导下，让桥梁变得更加美观吧。

从以上的教学实录中，我们可以分析出S教师在教学过程中对教学实践性知识的运用与内化：

1.S教师在真实的问题情境中，通过语言讲解和做实验的策略，引导学生发现三角形比四边形更加牢固。

2.S教师始终关注跨学科课程目标，能够不断调整自己的语言与行为，将解决驱动性問题贯穿教学始终。

3.S教师通过行动获取教学实践知识，并且运用于课堂教学中。在学生讲出用更多的材料可以使桥梁更加坚固时，教师并没有急于反驳，而是调整自己的行为，并以此为契机，通过做实验的策略去引导学生自己发现问题。

（三）优化学科教学，合理运用教学法知识

教师在跨学科课程教学过程中，为了实现课程的教学目标，完成教学任务，在教学过程中会运用各种教学法。而教师合理利用教学法知识，并且运用于实践中，能够使教学过程更流畅，使教师充分发挥自己的创造性和引导性，同时也能够对跨学科课程的教学起到提高效率、降低难度的作用，使学生有更多时间参与知识实践和知识拓展。

在跨学科课程中，S教师不只使用一种教学方法。在“劳动打造美好空间——以空中成长园为例”课例中，S教师引导学生选择植物作为园林景观种植时，既要用到访谈法，如访问学生想种植哪些植物以及为什么想种植该植物等;也用到了讲授法，如讲解一些学生想种植的植物搭配法以及种植植物的注意事项等;还运用到演示法，如播放一些园林景观视频，带领学生做分析。最后让学生进行实践探究，完成植物搭配种植。

四、从技能与能力的维度分析跨学科课程中教师专业发展

乐群实验小学的跨学科课程整合开发呈现出多元、综合的特点。所谓“多元”，即学科整合多元、课程内容多元、整合活动形式多元。“多元”的课程开发可以提升每位教师的综合能力。每学期初，由校长牵头，项目负责人召开年级跨学科课程整合启动会议，各年级教师进行集体备课。各年级教师数次线上、线下会议探讨各学科教材，寻找共同的教学内容探究主题，分析驱动性问题，制定项目可行性分析报告、活动方案、课时安排、课程评价体系，以及谈论案例的前瞻性。跨学科整合课程教学，对教师具有极大的挑战，需要教师进行大量的头脑风暴式思考，需要教师统整教材内容，需要教师参与到项目的设计过程中，需要教师反思教与学。

（一）系统的项目负责制，提高教师的团队协作能力

乐群实验小学在探索跨学科整合课程实施的过程中，采用项目负责制，通过构建多种形式的教师协作共同培养项目负责人。作为年级项目负责人的S教师，他在跨学科课程实施过程应该承担的任务：

从上图可以看出，乐群实验小学跨学科课程在项目负责人的统筹下，将各学科项目内容联系在一起，组建任务清晰、学科分明、相互联合的教师协作团队。在此过程中，年级项目负责人的作用十分重要，在组织年级教师寻找教学内容、制定主题、确定流程、汇报总结各个方面，作为年级项目负责人的S教师在每个环节上都要与团队成员沟通协作。除了年级项目负责人外，乐群实验小学还设立了一整套项目负责人机制，S教师还需要加强与项目总负责人、学科项目负责人的协作。这一套以校长为引领，自上而下贯穿跨学科项目的项目负责制加强了教师团队的协作能力。

（二）全方位的参与模式，提升教师的创造能力

乐群实验小学跨学科课程是一种创新的课程模式。从课程理念上来看，它是以儿童为中心的课程观，课程主体是儿童，儿童可以参与到课程构建当中;从课程特征上来看，它最突出的特点就是主题整合，围绕主题将学科知识进行系统化、体系化的整合;从实施路径上来看，乐群实验小学探索出一条具有创新型的路径，即：基于儿童的经验—链接活动学科—关联其他学科—确定课程内容—开展合作探究—获得积极经验—掌握生活技能。

教师是课程的研究者、设计者、实施者和评价者，课程改革最终体现在教师的教育教学实践中。传统的课程观念将教师看作课程的执行者，教师的任务是按照教参资料去教。乐群实验小学在实施跨学科课程的过程中，学校每个学科的教师都参与到课程的构建当中，通过驱动性问题联结学科知识。年级教师团队是课程构建的中坚力量，在学科教师不断磨合当中，许多创造性的想法应运而生，教师的创造能力得到了提升，具体体现在教师的教学设计、教学内容、教学方法等各个方面。

（三）完善的课程体系，提升教师的评价反思能力

整合评价是对课程实施效果和学生学习成就的考查，活动结束后，各年级教师针对“KWL”表格进行讨论与反思：学生收获了哪些知识与能力？教师又收获了什么？教师教学能力的反思评价以及对案例的分析都是为了促进学生的学习。所有的评价方式都是为了以后更好地改进课程的设计和实施，有了反馈才有进步的可能性，也才能对活动过程进行科学和客观的总结。

在传统教学中，教师的角色定位使得教师对教学过程和教学设计反思得较多，但是对课程设计、课程实施路径，以及学生的学习兴趣与知识的内化能力等方面反思得较少。跨学科课程完善的课程体系，让每位教师参与到课程的设计当中，教师在参与的过程中会遇到各种问题，在评价与反思的过程中不断完善，在这个过程中，教师的评价与反思能力得到了提升。

在“喂鸟器”项目中，S教师对驱动型问题以及项目模式、项目内容的设置都进行了全面的反思。从反思内容来看，S教师对教学实践前、教学实践过程中和教学实践过程后都进行了反思。

简而言之，对于分科模式下成长起来的教师，其改变是艰辛的，需要大量的课堂追踪与评价，但教师一旦获得“跨学科”教师身份，项目的学习就不仅发生在学生身上，也发生在教师身上，教师在项目过程中持续产生不断学习的主动性，其专业能力和水平也在项目实施过程中不断提高。

五、从态度与情感维度分析跨学科课程中教师专业发展

（一）增强本学科的认同感，提高学科自信心

跨学科课程是基于不同学科间的有效整合去解决共同的驱动性问题，对于本学科知识如何在解决问题中扮演好自身的角色，如何发挥学科知识在解决问题中的作用，是学科教师必须思考的问题。在与其他学科知识碰撞的过程中，教师会增强对本学科知识的自信感，而自信感越强，则越能挖掘学科价值。在与其他学科的碰撞中，S教师深入挖掘科学学科的价值，在教学方面也形成了自己的教学风格。

（二）深植跨学科意识，促进多融合价值观的形成

跨学科课程是将不同学科的知识整合起来，共同解决一个驱动性问题，在了解本学科知识的前提下，还要考虑到不同学科在知识层面的衔接，在此过程中就可以增强不同学科教师之间的学科认同感。S教师在跨学科课程中，与其他学科教师一起合作探究，解决学生提出的驱动型问题。在持续碰撞的过程中，S教师对其他学科的认同感逐渐增强。在“建桥之约”项目中，美术学科在桥梁美化過程中发挥的作用，语文学科在撰写桥梁说明书时发挥的作用，都直接指向驱动型问题。科学学科的S教师，在这个过程中，深入挖掘与科学学科有内在联系的其他学科的知识，促进了多融合价值观的形成。

六、结语

（一）总结分析

本文以S教师为个例，从知识维度、技能与能力以及态度和情感三个维度对跨学科课程中教师专业发展的情况进行了分析。从知识维度来看，S教师在整合跨学科知识、内化实践性知识以及运用教学法知识方面都体现了跨学科课程在提升教师的知识水平方面发挥的作用;从技能与能力的维度来看，跨学科课程教师的团队协作、创造、反思与评价的能力方面也得到了有效提升;从态度和情感维度来看，在跨学科课程中，教师增强了对本学科的认同感，提高学科自信心，同时深植了跨学科意识，促进了多融合价值观的形成。

（二）研究不足

1.本文是对乐群实验小学青年教师S的个案分析，具有一定的片面性。但是如何在跨学科课程中建立起完善的评价体系，如何掌握到每位教师在跨学科课程实施中的专业发展程度，依然是值得思考的问题。

2.由于跨学科课程的特殊性，有些维度的分析是跨学科内涵和特点决定的，“再炒一遍剩饭”未免多此一举。

3.本文是在跨学科课程实施后的案例分析，但是教师在课程实施前后，其专业发展程度与阶段是否有所提升，则缺乏前测与后测的纵向对比。

注：本文系全国教育科学“十三五”规划2019年度教育部重点课题“基于协同学习的小学主题式跨学科课程整合研究”（课题批准号：DHA190451）。

作者：王树宏

多元智能理论下的课程设计论文 篇3：

未来学校背景下的智慧学习：内涵、特征、要素与生成

摘要：教育现代化催生了来来学校的兴起，未来学校促进智慧学习的发展。智慧学习在历经泛智学习、数字化学习等阶段发展后，在信息化背景下发展成智慧学习。未来学校背景下的智慧学习是在大数据驱动下，通过人机共融的方式进行知识完善，注重对学生思维发展过程的追踪与评价。未来学校作为新型学习形态——智慧学习的融合场，其应当为智慧学习的生成提供有力支持。未来学校背景下的智慧学习包含指向高阶思维能力的学习目标、具身的学习环境以及兼具系统化和个性化的学习内容等要素，其生成主要包括构建以动态认知进阶为目标的学习模式、创设激发学生身心投入的活动场域、具有参与意识和共情能力的学习指导者以及开发面向学习者的学材等条件。

关键词：智慧学习;生成机制;未来学校

文献标识码：A

《新一代人工智能发展规划》中指出：“利用智能技术加快推动人才培养模式、教学方法改革，构建包含智能学习、交互式学习的新型教育体系。开展智能校园建设，推动人工智能在教学、管理、资源建设等全流程应用”。以智能教育为核心的新型信息化教育发展模式，是加快实现教育现代化的重要途径。未来学校是构建和实践智慧学习支持环境的主要场所，是一种“集成、智慧、因变的新学习场景”“灵巧学习及创新的赋能场”和“开放融合的学习生态”，是在当今“互联网+”背景下的学校结构性变革，通过空间、课程与技术的融合，形成个性化的学习支持体系，为每一个学生提供私人定制的教育。未来学校是挖掘并释放人类智慧的场所，并相应地集聚人类智慧、科技智慧和时代智慧，将能量进行汇聚与凝合，实现学生学习成效的最大化，它是一个巨大赋能场的同时，也是一个广阔的融合场，引导学生形成和运用智慧去探索和适应未来。

可见，智慧学习是以关注能力与智慧的生成为目标，在一种泛在的环境中，从人的本性和个性出发，通过对未知世界探究和体验的过程，使学习者对学习材料产生真正意义上的理解，进而真正感悟“人”的意义和价值的学习形态。未来学校背景下的智慧学习是文化传承与经验积淀的学习;重新组合课时、打破时间限制的学习;重新建构物理空间的学习;以脑科学为支撑的学习。未来学校为智慧学习的生长提供了良好的生发和实践平台，以人工智能为依托，充分挖掘人脑机智。另一方面，智慧学习的生成和发展是实现学习方式新旧转换与融合的重要过渡和媒介，也是决定未来学校发展质量的重要因素，同时也是应对人工智能、成功应对其带来的机遇和挑战的重要方法和手段。

一、智慧学习的内涵解读

（一）智慧学习的发展历程

智慧学习并非仅仅是“技术”概念，智慧和学习两者之间密不可分，智慧学习的本义是学习促进人的智慧发展。智慧学习是一个变化发展的概念，大致经历了以下三个阶段。

智慧学习发展的第一阶段是近代泛智学习。捷克教育家夸美纽斯认为真正的教育是“把一切事物交给一切人们的全部艺术”，这也就是其所提出的泛智主义（Pansophism）教育。泛智主义教育的思想深刻体现在《世界图解》中，这本书通过描述具体事物来与儿童进行对话，其内在的含义就是通过通识性教材，使人们掌握生活中所必须的一般性知识。由此可见，在学校教育步入正轨的初期，为了保证教学效率，使尽可能多的人能够掌握生存的基本要领，泛智学习是最为有效的学习方式。夸美纽斯生活在动荡的、十七世纪的欧洲，是新兴资本主义在封建势力内部孕育的时期，在这一时期旧的生产关系逐步消亡，新的生产力渐渐兴起，是一个漫长的、承上启下的过渡时期。在这一时期人们广泛接受了通识性的泛智学习方式，同时也對学校教育质量的提升起到了积极的推动作用。泛智学习作为一种基本的学习方式，在第三次工业革命到来之前一直是人们在学校教育开展学习的主要方式。

智慧学习发展的第二阶段是数字化学习。数字化学习的发展，首先延续了泛智学习的本质精髓——泛智主义，它依然是构成视听辅助设备，教育广播和电视以及在学校中使用计算机教学和测试的基础，这是因为不论任何时候，经验性的知识学习都是一切学习形式的积淀，这样才有可能实现夸美纽斯所提倡实现的三个学习目标——快速的、愉快的和彻底的。数字化学习是指在教育领域建立互联网平台，学生通过网络进行学习的一种全新学习模式。数字化学习是伴随着计算机及信息技术革命的到来而出现的，在学习环境上具有信息显示多媒体化、信息传输网络化、信息处理智能化和教学环境虚拟化等特征，而数字化的教学资源和学习方式则是数字化学习的关键，它要求教师具备一定的信息素养。从泛智学习向数字化学习转变的过程中，信息技术的支持至关重要，如何平衡好学习者与技术支持之间关系，是开展数字化学习的一大难点。究其本质，数字化学习其本质上仍然是学习者进行学习的一种方式，信息技术作为一种能使学习者在数字化的环境和方式中更有效率地掌握知识和技能。

智慧学习发展的第三个阶段是当代智慧学习。从依靠经验积累的泛智学习，到借助互联网技术的数字化学习，人类的学习方式的变化，实际上是认知方式的转变。最初“大包大揽”式的知识学习，是因为人们需要满足基本的“生活技能”的需要，以获得生存本领为目的的学习是最基本的学习方式。之后，随着信息技术的日新月异，人们的学习越来越不局限于传统的学习方式，将信息技术与课程开发与教学革新有机结合。但不管是泛智学习还是数字化学习，其本质都是增加知识体量，提升学习效率。这种“地毯式”的学习方式，强调学习内容的广度，是一种横向上的泛在学习。发展在当代的智慧学习，不仅仅强调知识的横向增长，更强调对信息的理解、整合和运用，具备分析和处理信息的能力，是一种在横向扩张的基础上纵向深入的深度学习。当代的智慧学习不是对泛智学习和智能学习的线性拓展，而是一种面向未来的跨越式变化。并且，智慧学习和信息化建设融合共生，促进了整个学校教育的现代化发展，正如《教育信息化2.0行动计划》指出要为智慧学习提供环境支持，“大力推进智能教育，开展以人为本的智能化教学支持环境建设”，“以人工智能、大数据、物联网等新兴技术为基础”，融入深度学习理念，使学习者在确保信息获取速度的基础上，充分挖掘脑机智潜力，保证学习成效的纵深发展。

（二）智慧学习的概念解读

自古至今，对于“智慧”的界定多种多样，但究其实质即是指一个人能够独立思考，运用知识和技能解决复杂情境中的问题的人格特质。英国哲学家怀特海曾言：“我们无疑必须求助于我们所继承的知识，但是在智慧的发展中，有条伟大的原则经常被遗忘了。为了获得知识，我们首先必须使自己不受知识的束缚”。美国心理学家加德纳认为智慧是解决一个在复杂文化环境中有意义的问题的能力。人类相比较于智能体而言，人类智慧学习中的“智慧”最大的不同在于人类能够清楚地认识事物所蕴含的意义。以AlphaGo大战柯洁的事件为例，AlphaGo的工作原理是深度强化学习（Reinforcement Learning），在智能体的学习中，核心问题是学习反馈的问题，智能体为了得到积极的反馈会迅速找到处理问题的方法，但解决问题到底是带来积极意义还是消极局面，智能体是无法分辨的。可见，人类智慧学习的高明之处在于兼具社会交往的人文性与开发大脑智慧的科学性，这也是智慧学习最重要的特质。智慧学习的形成需要泛在性、人性化和个性化的环境支持。在智慧学习中，学习环境的设定不局限于单一、闭塞的传统课堂环境中，也不等同于如仿真学习、VR虚拟学习，而是注重技术对学习环境的改造。智慧学习的环境从时空上来说，是一种泛在的学习环境，是无处不在、无时不有的学习环境，具有立体性和多维性的特点。从与人的交互性上来说，智慧学习环境创设要符合人的认知心理发展规律以及要满足人的发展需求，同时要注重个性化元素的融入，最大限度地满足不同学习者的个性化学习需要。据以上分析，智慧学习是一种借助并运用人工智能手段，以充分利用脑机智为核心，在人机互聯的环境中，通过大数据驱动解决复杂情境中疑难问题的、面向未来社会的学习方式。

二、智慧学习的主要特征

未来学校的学习方式要“改变传统的‘满堂灌’式教学模式，利用合作学习、混合式学习、深度学习等转变学习方式，运用新式学习方式和未来教室结合，通过生活化的、活动式的、社会化的学习，构建交互、高效的现代化课程”。可以看出，未来学校背景下的智慧学习在学习目标、内容、形式和课堂上都区别于以往的学习方式。

（一）学习目标由求“知”向寻“智”转变

随着全球政治、经济、文化、生态等环境格局的快速变迁，面向未来社会的学校教育不再将“知识本位”作为学生学习的目标，而转向以“智慧本位”为目标的复杂学习和深度学习。从多媒体技术融入教育开始，从斯金纳的程序化教学机器、到可汗学院和MOOC，再到人工智能技术支持下的教学机器人，学习与信息技术越来越不可分割，学习目标也由以记忆为主简单的知识学习进步为以加深对世界认识为目的的逻辑学习。“智慧”（Sophia）本身就是“哲学”（Philosophy）词源中一部分，智慧学习的过程即是追寻智慧的过程，追寻自然之真理和人性之解放。芬兰在2011年就开展了“智慧教育”项目，并以挖掘学生深层次的智慧为目标开展智慧学习，主要通过大数据支持下的用户驱动和具有激励性的学习解决方案来培养学生具备适应未来社会的能力。由此可见，智慧学习的目标最终不是“聪明”地学，而是使主体的学习达成对事物和世界的深层次的把握和理解。

（二）学习环境由课堂教室扩展为无边界学习

智慧学习中的“智慧”不等于“知识经验”，培养智慧也不等于增加学习者的智慧经验，如冯契所言“侧重分析的知识不等于智慧，把部分相加不等于整体”。传统的课堂学习内容聚焦课本教材，学习环境以课堂教室为主，学习时间主要安排在具体课时上。未来学校背景下，在新技术和支持下，学习的场所不再囿于学校，学习时间也不再固定于课表，学习可以随时、随地发生。未来学校打破封闭的办学体系，开发、整合与利用各种教育资源尤其是周边社区的教育资源，突破传统时间与空间的边界，利用现代互联网技术，向更广阔的现实空间与虚拟空间拓展，构建开放多元、多维一体的办学格局，打造无边界的开放教育。另一方面，在未来学校背景下，通过虚实融合学习环境中的多模态人机交互技术，创设灵活多变的适应性环境以及创设以知识人造物为中介的创造性环境，将在线教学和传统教学的优势结合起来的一种实行“线上”+“线下”的混合式教学。

（三）学习形式由“人人合作”向“人-机-人共融”转变

当前我国学校教育中大力提倡“自主学习”“合作学习”和“探究性学习”，这三种学习形式无疑对学生创造性思维与批判性思维、协作能力与交流能力产生了积极的影响。然在未来学校的背景下，学习者不仅要学会与人合作，还要学会与智能体合作，有学者认为“工业革命时期蒸汽机突出了人类的物理能力，人工智能也会突显人类的认知能力”，在“人工智能+制造”条件下，工业智能体与工人之间更加高效、灵活的合作，将大幅提升制造业生产率，并且人机合作的生产率比只有人或只有机器的团队高出85%。在未来学校背景下，结合移动互联的现实社区，可随时随地交流，在线学校中的人机共融学习形式更是大大提高了学习效率，试想在一堂中学物理课上，在学生知识储备和认知水平有限的情况下，如果仅仅依靠合作学习的形式进行知识探究，恐怕课堂中大部分时间都要花费在小组讨论中，最终所得到的效果不一定十分理想。然而，在人工智能的协助下，如果以开发智力为出发点，以培养智趣为落脚点，充分激发人的内在潜能，运用“脑机智”处理复杂问题，这样一来的学习过程会产生令人满意的效果。具体而言，人工智能可以通过移动互联的形式将学生的“学习圈”连在一起，学生可随时随地与线上学习同伴及“智能体”进行交流。另一方面，在未来学校背景下，基于线上知识学习的线下问题解决和实践操作，突出群体协同知识和能力的建构，同样需要学习群体或班级进行知识和资源共享，开展合作式的学习，实现智慧的碰撞和生成。

（四）学习评价由“结果判断式”向“思维发展式”转变

在学校教育中早已提出“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展，教师提高和改进教学实践的功能”，但从当前实际情况来看，结果评价一定程度上仍然还是学生学业质量评价的主要依据。未来学校背景下的智慧学习立足于人的全面发展，满足人的个性化需求。对于智慧学习结果的评价，应更关注学生思维的形成与发展，而不仅仅是通过纸笔测验检测学生的知识水平。智慧学习环境中对学习者智慧的评估主要从聪明才智与良好品德这两个方面进行。不管是聪明才智还是良好品德，都无法用分数来加以准确的衡量，也无法用一个阶段性诊断结果来判定学习者的成功与失败。智慧学习强调“脑思维”的利用，根据加德纳的多元智能理论，学习者可能在语言、逻辑、空间和运动等方面有不同水平的天赋，不同学习者之所以天赋各异，其中主要原因包括思维方式的不同。思维是由人的大脑所控制的，同时思维也是学习方式产生差异的关键。因此，未来学校智慧学习对学习者的评价，要基于学习过程的大数据收集、整理和分析，致力于从大数据中发现学习者的深层次问题，构建“即时评价-发现问题-思考对策-行动改进-追踪反馈-再次评价”的学习评价路径，通过实时评价诊断问题，生成数据实证的学习评价反馈与改进机制，形成提升学习者学习研活力，增进不同个体学习实效的良性循环。

三、智慧学习的构成要素与生成条件

未来学校作为新型学习形态——智慧学习的融合场，其应当为智慧学习的发生提供有力支持，这其中包括未来学校背景下智慧学习的发生包含哪些要素以及在什么条件下才能发生。

（一）未来学校背景下智慧学习的构成要素

1.指向高阶思维和综合能力的学习目标

未来学校着眼于未来社会的挑战，培养未来社会所需要的关键能力，这就要求在教学中重建人才观，学习者需要从依赖于知识经验的“知”经过“致”的转换、应用和反思，最终形成超经验性、综合性和整合性的“智”，即高阶思维能力。未来学校中所倡导的智慧学习以培养学生的高阶思维和综合能力为目标这一目标的实现建立在一个动态发展的过程上，即通过低水平任务（Lower-level Tasks）向高水平任务（Higher-level Tasks）进阶的过程中，实现低阶思维向高阶思维的发展。如何从最基本的认知形式向更完整、“更高”的认知行为扩展。国外一些学者提出可以通过提升学习者记忆水平来实现这一目标，包括计划行动工作记忆、空间工作记忆以及视觉工作记忆等等。可见，具有高阶认知能力的学习者是未来学习环境中所需要的，因为他们的思维认知表现出记忆方式的多维立体。中国学生在实现上述要求上具有传统的学习优势，因为潜移默化中他们的学习目标与高阶认知的学习目标不谋而合。有学者指出，多数中国学生接触到新的学习内容時会有四个明确的直接反应：把知识记忆下来;努力了解它的本质、形式和意义;试图把他们理解到的知识运用在需要解决的实际状况上;达到质疑并修正旧有内容的层次。前三项是中国知识传统里非常重要的自主学习与沉思，第四项则是在前三项的基础上，进一步的思维提升与认知飞跃。由此可见，智慧学习的高阶认知目标是在高水平记忆检索的基础上，实现对学习任务的自我监控、评估和诊断，已经远远超过了简单的感知觉任务对于学习者的要求。因此，在未来学校智慧学习的生成，首先有赖于超越于原有的注重浅表认知的目标设计，聚焦于培养学习者的高阶思维和综合能力。

2.具身的学习环境

未来学校所提供的学习环境不再是原来的“见物不见人”、“身”“心”二元对立的固化学习环境，而是面向学生主体，将学生身心看作统一体的具身学习环境。学习者的身心是不可分离的，发展学习者的心智需要提高其身体协调能力，尤其是感官的敏感性。学习者心理能力（Mental Abilities）的来源有两个：遗传学（感观）和经验，如果没有感官的干预，任何事物都无法进入我们的大脑，而感官本身在很大程度上是遗传学的产物。所以，从某种意义上说，真正的学习无法超越任何遗传学所提供的组合可能性的概念。相比较于一般的学习环境而言，智慧学习的具身环境打造，对学校学习环境创设提出了更高的要求，即促进“身”“心”的有机融合。叶浩生认为“具身”包含着“身体参与认知”“知觉是为了行动”“意义源于身体”“不同的身体造就不同的思维方式”四大特征。意义的获得离不开身体的感知，身体的感知程度对意义的获得水平起到重要的决定作用。如知觉现象学家梅洛·庞蒂所言：“人不是有一个身体和一个心智，而是一个有着身体的心智，即人是这样一种存在物，他之所以能认识到事物的本质，恰恰是因为其身体好似就根植于这些事物”。这种具身环境不仅是提供给学生一些可视化的物理体验，而是通过这些体验认识到凭借这些具有特定形态的心身感知，进而发现、洞悉并得到使有意义的经验得以可能的东西。也就是说，智慧学习的学习环境应是能将学生的感觉和运动统一在如思维表征、语义表征或是态度表征等内外的表征形式中。在不同的认知发展阶段，学习者既可以感受认知有何“触动”，又能够体验身体怎样“思考”，即是一种身心互为嵌入的学习形式。因此，未来学校在规划智慧学习环境时，应注重对身体体验的融入与设计，并始终与认知发展进行紧密相连。

3.系统化与个性化相统一的学习内容

智慧学习的学习内容是兼具系统化与个性化的，具体而言，一方面它以拓扑式的知识网络为主要内容的学习结构，知识只有体系化、联结式的呈现在思维中，才能真正地被学生所用;另一方面系统化知识累积到一定程度，学生在潜移默化中形成个性化的认知方式与问题解决思路，这就要有针对性地“对症下药”，提供个性化的学习资源，这是迈向“高阶思维”的关键一步。未来学校的智慧学习，一方面要为学生掌握系统化知识提供便利，这种系统化知识的学习就是掌握最基本和最常用的公共性知识。在奥苏伯尔（D.P.AuSubel）看来学校教育中之所以重视“系统化”知识的传授，其意义在于“语言符号所代表的新知识（系统性）与学习者认知结构中已有的主观判断（个性化）建立实质性和非人为性联系”能够提升学生对事物本质认识的深刻性。另一方面，系统化的知识学习应该使学生在通识性的课堂教学中进行知识积累，形成知识体系，为融会贯通打下坚实的基础。“融会贯通”应是系统化学习的结果，这种结果表现为学生在现实的复杂情境中，综合运用知识和经验，化为解决问题的办法和思路，进而对现实中各种复杂关系的思索和考究。与此同时，建立在系统化学习上的个性化能力培养，是使学生进一步接近“智慧”，并随之展开智慧学习的有力支撑。这就需要我们在给学习者提供系统学科知识的基础上，开发利于学生进行个性化学习的学习内容，打造利于学生形成并实践学科能力的平台。

（二）未来学校背景下智慧学习的生成条件

1.打造融合共生的学习环境

未来学校智慧学习的生成，首先有赖于新的学习环境的打造，在未来学校背景下，学习资源往往独立于设备，实现资源和学习者之间的无缝链接或自动同步，按需推送资源。这就要求学校打造一种融合共生的环境，其中包括两层含义：一层涵义是打破学校的封闭空间，将家长、社区等其他优质教育资源整合并纳入学校办学资源，进行学校教育、家庭教育、社区教育乃至跨文化教育等各种教育之间的合作，进而与社会、社区、家庭形成良性互动，实现未来学校教育的跨界整合;另一层涵义是通过现代信息技术和多媒体电子设备的应用，以及多维学习空间的创建，打破传统学习固定的时空限制，为学生的学习打造一个跨越现实环境的网络化的虚拟空间和环境，实现随时随地的无边界学习。

未来学校智慧学习目标的实现与学习模式的实施离不开与之相匹配的学习环境的支持，这种环境的设置要对学习者的“身”“心”给予同样的重视，并试图构建两者之间的联结。这种联结构建的目的在于鼓励学生将身心共同投入到学习过程中，也就是将“全”人投入到学习过程中。这与前文中提到的“人机共融”学习形式的实现提供了环境支持，即在人工智能的协助作用下，学习者需要将“脑”与“身”与人工智能进行良性互动，从而激发全身对所学事物的感知与理解。一方面，创造能够通过身体的体验启发心智的活动环境，另一方面，通过身心——联贯意义的综合体，把握事物的本质，获得更为深刻的情感体验与认知和意义获得。梅洛—庞蒂曾以学习者对“桌子”的意义获得为例，桌子的形状与高度让我们的身体有所依托，这是其实用价值——源于我的身体构造，而我们的身体附着父母的养育之恩和我们对父母的感念之情，它才有了情感意义;桌子的形状古朴大方，摆放在室内尽显压制，它才有了美学意义。在对事物的学习中，学习者通常是通过身心产生共鸣而进一步加深认知和理解。因此，在能够使学习者身心协调统一的环境中，学习者的创造力将会更大程度地被激发。

2.培育具有参与意识和共情能力的学习指导者

在未来学校这样一种全新的育人环境中，相对应地，教师角色也应是全新的，即能够积极主动参与学生成长过程，在这一过程中能够设身处地地理解并合理应对学生身心变化的学习者。有学者指出未来学校的教师应是“学生学习的陪伴者、参与者与合作者而非主体”。智慧学习是一种发生在融合场域下的融合学习形式，对于学生提出了高水平的要求和期望。由于学生的认知水平和心理成熟度处于发展阶段，在融合复杂的学习环境中，需要教师加以引领和疏导，以引路人的责任与担当参与到学生的智慧学习中来。作为学习指导者的教师的参与意识与共情能力是相辅相成和共生共存的。首先，作为学习指导者的教师需要陪伴学生走过学习的全过程。在这一过程中，教师也应以学习者的心态参与到学生的学习中，以“学伴”的角色而非是“教员”的身份与学生在学习中共同进步、共同成长。其次，共情能力指的是教师能够在体验学习之所学的同时，感受学生之所感，领悟学生之所获，理解学生之所困。教師在参与的过程，同时也是共情的过程。参与过程中与学生一起解疑答难，是感受学生思维变化和情感变化的第一见证者，在此过程中，很难忽视学生的真实感受，同时也很难不被学生的认知变化或情绪波动所感染和影响，这其实就是一个共情的过程。因此，具备参与意识和共情能力的学习指导者对学生实现智慧学习目标起到重要的推动作用，同时他们也能迅速适应智慧学习的环境，并以自身的感染力和号召力使智慧学习过程更加丰富和有趣。

3.建构新的学习材料和方式

未来学校教育所采用的学习材料不再是传统意义上“教师教一学生学”的教材，而是为各种开放环境、内容和学习实践活动和项目的开展，以及在此过程中能够对学生智慧学习的发生提供引导和帮助的导向性材料，具有明显的任务性和指导性。这种学料最主要的功能并不是告诉学生该掌握什么样的知识，它不是考试的参考指南，而是提供不同难度水平的任务活动，使学生能根据自己所长和兴趣爱好，利用既有知识储备，选择适切的解决问题的方式。面向学生的学校材料的开发主要包括：对课程的谱系梳理，即是对课程的框架建构和整体把握;基于课程目标和学情分析的课程节点切割，即是对课程的模块分析和核心掌握;对课程的资源开发与整合，即将课程进行基于学习者自主学习的教学设计，并将相关资源和信息技术尤其是人工智能基础上的学习技术进行整合;学习资源包的形成，即在课程资源开发与整合的基础上，形成学习平台上物化的同时能面对全体学习者的学习资源包;学习资源库的建立，在课程谱系梳理、节点分析、教学设计、技术整合及学习资源包开发基础上，形成系统的学习材料。这种学习材料既要遵循学科自身的要求，体现学科本质，同时在既有集成性和灵活性，能够让学习者开展自主、在线和互动学习。在未来学校的智慧学习中，基于学习者智慧的生成，结合学科素养的内涵和形式，结合学业质量的发展性评价，通过VR等技术做到表现性目标的可视化和素养目标的可测性表达。在学习目标的引领下，充分利用智能化的学习情境，基于情景创设和任务驱动，激发学生的学习兴趣，促进学生开展自主学习。基于新的学习环境，以线上线下结合的方式，进行教材知识的问题转换和创意设计，促使学生开展主动探究、问题解决和学科实践。将信息技术和课程设计进行有机结合，开发支持课堂教学的教学资源包，将信息技术与教学设计紧密结合，开展课前学习资源的开发或课后个性化学习分析和支持，真正实现学习方式的深度转型。

未来学校的智慧学习，最核心的并不是技术在学校教育和课堂教学中的结合和应用，而是从根本上重视学习者的主体性，注重人性化和个性化的学习，通过智慧学习转识成智，促进人自身的发展才是智慧学习的根本要义和价值主旨。智慧学习作为未来学校基本的学习形态，不仅仅在学习的技术属性发展了表征上的变化，更主要的是在学习的价值观念、目标内容、整体设计和操作体系等层面发生深刻的变革，需要我们从哲理等角度对其进行重新审视，真正把握智慧学习的本质内涵、主要特征和生发机制。

作者简介：

艾兴：副教授，博士，研究方向为课程与教学论（aixing@swu.edu.cn）。

赵瑞雪：硕士，研究方向为课程与教学论（975587500@qq.com）。

收稿日期：2019年12月10日

责任编辑：邢西深

作者：艾兴 赵瑞雪