乒乓球教学多元智能理论论文

摘要主题式教学是新课程改革中探索的成果之一。根据教育教学理论和地理核心素养要义，以初中地理课堂如何开展主题式教学活动为切入点，应用小组合作法、探究法、案例设计法、学生作品评价法、讨论法等启发教学方法，以人民教育出版社七年级上册内容“认识地球”为主题，探究并且尝试主题式教学在初中地理课堂的应用策略。今天小编为大家精心挑选了关于《乒乓球教学多元智能理论论文(精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。

乒乓球教学多元智能理论论文 篇1：

国内高职院校“分层教学”实践研究综述

[摘 要]结合国内高职院校面临现状，在回顾分层教学的理论基础上对国内分层教学的实践研究现状进行介绍。国内的分层教学实践取得了一定成绩，同时仍有不足。文章在简要分析了目前研究存在的问题后，进一步指出未来的研究方向。

[关键词]分层教学；最近发展区； 高职院校

1 前 言

《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发〔2014〕19号）文件中明确提出“提高人才培养质量”“推进人才培养模式创新”，这使国内高职院校获得了新的发展机遇。但国内许多高职院校仍面临诸多问题。近年来多数高职院校学生入校门槛明显较低，使高职学校生源综合素质显著下降，学生文化水平参差不齐，能力相差较为悬殊，给教学带来了很大困难。为提高教学质量、切实提高学生满意度，增强学生在校期间的学习兴趣、提高其毕业后的就业能力，很多学校已经开展“分层教学”。本文在回顾“分层教学”的理论基础上，对国内高职院校的实践研究情况进行介绍。

2 分层教学理论基础

19世纪中期分层教学开始出现，其标志是1868年由美国教育家哈利斯在圣路易州创立的“活动分团制”，又称“弹性进度制”（ Flexible System）。这是一种以学习能力为分班标准的教学形式。

2.1 最近发展区理论

20世纪20年代，前苏联心理学家维果茨基在从事教学与发展问题研究时提出了“最近发展区”（Zone of proximal development）概念。他认为儿童存在“现有发展水平”和“即将达到的发展水平”，二者间的距离就是“最近发展区”。他强调教学不能只适应“现有发展水平”，还应关注“最近发展区”，最终要跨越“最近发展区”而达到新的发展水平，这样才有利于人的全面发展。

2.2 掌握学习理论

20世纪60年代美国教育心理学家布卢姆提出了“掌握学习理论”。根据长期的教育考察，布卢姆提出：“除了占学生总数的5%的超常学生与低常学生之外，其余95%左右的学生在学习能力、学习速度、进一步学习动机方面并不存在什么差异……只要提供适当的条件，几乎所有的人都能学会一个人在世上所能学会的东西。”经过布卢姆及其同事的多年实验研究，掌握学习理论显示了良好的效果。实验表明，虽然这种理论不能使95%学生达到A等成绩，但能使大约80%学生达到A等或B等成绩。

2.3 教学过程最优化理论

20世纪70年代初，前苏联教育家巴班斯基提出了“教学过程最优化理论”。这一理论的主要内涵是：“教师通过有意识地对教学方案进行优化选择，来确保所选教学方案不仅能够保证教学任务在规定时间内完成，而且能够达到尽可能满意的教学效果。”优生和差生教育思想是这一教育理论的重要组成部分。他认为：“在学习的不同过程中，选择班级整体、小组讨论的和个人的学习等形式的有机的结合方式，让每种形式都发挥出最优的效果。”

2.4 多元智能理论

1983 年美国哈佛大学心理学家霍华德·加德纳提出了“多元智能理论”。该理论认为： 人有语言智能、节奏智能、数理智能、空间智能、动觉智能、自省智能、交流智能和自然观察智能八种天生的智能。这些智能的开发程度依赖于个体后天所受到的教育和所处的环境。这一理论的启示在于，应该承认学生在智能上存在个体差异，进一步发掘并肯定学生在某方面的智能，突出教学过程中的个性化，使每个学生最大限度地实现各项智能的发展。要改变单一的分数评价机制，应从多方面认识学生，作出合理的评价。

3 高职分层教学实践研究现状

国内高职院校对分层教学的实践研究主要以英语课程居多，其他课程还包括计算机基础、数学、机械制图、软件测试及体育类课程等。

3.1 文学类

冯俊英（2014）对其学院商务英语专业进行分层教学的实践进行了反思，认为目前应用高考成绩或与分层摸底考试相结合的方式仍不完善，建议摸底考试应该采取听说和读写分别测试，创建一种按技能分层的模式。她的依据是刘雅敏等人的研究显示，很多学生的听说和读写技能发展不同步。对于B班学生可能因被贴上“差生”标签而产生负面心理影响，她认为应对班级作动态管理，另外要切实贯彻“因材施教”，对教学目标、教学内容与教学方法进行区分，使A、B层学生都能不断取得进步。测试和评价还应进一步优化，它会直接影响到分层教学实践的效果。李艳蛟（2010）在总结《中文速录》课程分层教学经验中认为，速录是技能性很强的课程，讲究“精讲多练”，45分钟的课，教师只讲15分钟，学生练习30分钟。分层备课是关键，要求教师确定不同层次的训练目标，制作不同层次的训练材料、设计不同的教学流程、选择不同的教学方法。要加强学习辅导和心理辅导，尊重全体学生，避免出现学生心理受到负面影响。她的对比研究结果显示，不及格的学生由13人减少到4人，优秀生从8人增加到15人，实习单位也给予了积极评价。庆利赢（2011）采用“走班制”分层教学法对《英语》课进行了实验，通过入学后的分层考试和借鉴高考成绩对学生分层，在不打破原有行政班级的基础上将学生分为A、B两组，学生只在上英语课时分别去不同班上课。教材和教学内容均不相同。对2006届和2010届学生进行对比时发现，采用分层教学的2010届学生B级考试成绩与2006届有显著差异。

3.2 理学类

陈兵（2011）对《经济数学》课进行了显性分层教学研究，将学生打破原有班组进行重新组合，分为A、B和C三层（三个班）。结果显示，三个班的学生的学习成效得到提高。其中的关键部分在于对不同层的学生采用不同的教学目标、教学内容、教学方法、教学进度及考核标准。但同时也出现一些问题，如C层学生缺乏自信，不与教师互动；如何公平考核也是一个难点。李自勇（2013）对高职《数学》课程进行了研究实验。他将教学实验过程设计为5个环节，分别是学生分层、目标分层、分层施教、分层测评和反馈矫正。学生分层主要依据第一学期成绩和高考成绩确定，编为3个班。有分层测评方面，保证每个层的学生都能达到预期目标，满足各层学生对成就感的要求，消除学生畏难情绪、提高学习兴趣。经过对2010级和2011级学生实验前后的结果比较发现，学生在认为数学难学、喜欢上数学、有信心学好数学、头疼做数学作业和数学及格率5个方面都向良好方面发展。分层中同样出现了个别“差生组”内的学生出现逆反心理、自卑和压抑。“优生组”出现了自满情绪。

3.3 工学类

葛汉强（2011）在《软件测试》课程中实施了分层教学，整个教学活动在四个方面进行分层，分别是教学对象、教学目标、教学过程和教学评价。强调教学过程体现“因材施教”理念，基本层次的学生着重开发非智力因素、培养良好的学习习惯。中、优层次学生注重智力和非智力因素，着重培养独立思考和钻研精神。实施结果表明，高职学生对自身能力素质的提高满意度很高。王海燕（2014）对《数字电子电路设计与制作》课程分层教学进行了实验。首先对学生进行了分层，标准包括学生的理论基础、学习能力、学习态度、兴趣爱好、家庭条件等非智力因素，将学生分为上、中、下三组。然后对教学目标、教学内容、作业、辅导和考核进行分层。以三个平等班进行横向对比实验，结果显示实验组学生成绩优于对照组。但分层教学也带来了管理难度大、教师工作量重等问题。何群英（2014）对《数控加工实训》课程进行了隐性分层研究。以前的研究表明，显性分层存在不足，特别是学生对区别对待非常敏感，易产生不良反应。隐性分层要求在对教学目标、内容进行不同的诠释，在学生未知的情况下执行分层理念。

3.4 体育类

徐华（2012）对乒乓球选修课进行了研究，由同一教师对实验组和对照组采用不同的教学方法授课，保持大纲、教学内容与进度相同，最终从考试成绩、学习兴趣和情绪体验来进行比较分析。结果显示，分层教学对提高学生学习兴趣和学习成绩效果显著。他建议对基础差的小组要重点关注，加强指导，避免出现自暴自弃现象。对基础好的小组要发挥骨干作用，培训学生探究意识。李影（2013）对高职体育课进行了分层教学研究，实验组根据体能、技能进行动态分层，依据为学生 800 米、跳绳、坐位体前屈三项最初测试成绩。采用分层教学，包括备课分层、讲课分层和练习分层。经过一学期的实验，重新测试三项成绩，考核结果表明实验组和对照组学生的身体素质都有了提高，但实验组的成绩均值都高于对照组。其经验在于注重教学方法和内容的设计，加强对学生的关爱和鼓励，避免学生出现自卑和兴趣减退问题。

3.5 其他

张婷（2013）对《英语》分层教学中高职生情感进行研究，结果发现学生情感总体消极，快班优于慢班，尤其体现在学习态度和自尊两个方面。在情感因素中学习态度与学生成绩相关性最高。她建议从激发学生的学习兴趣、营造和谐的师生关系及重视形成性评价三方面入手帮助学生形成积极态度、促使学生快乐地学习。

4 高职分层教学研究目前存在的问题

高职院校近年来面临着诸多困难，生源减少、入学分数较低、新时代学生个性突出、思想多元等都给高职的教学提出新的课题。开展分层教学的目的是进一步提高教学质量、提高学生满意度、培养优秀技术技能型人才和不断推进教学改革以促进社会发展的有益实践。但目前国内高职院校的分层教学实践与研究仍存在以下的不足。一是研究范围主要以英语课为主，涉及的其他学科还不多；二是在分层标准方面存在单一、简单、随意性较大、理论依据和说服性差等问题；三是针对不同层的学生如何公平地考核仍是一个难点，处理不当也易造成学生的不良反应，甚至影响分层教学效果；四是分层教学给管理和教学增加了工作量，对教师也提出了更高的要求。如何良好地借鉴“教学过程最优化”的思想仍值得进一步的探索。

5 总 结

分层教学模式在国内得到了很多教师的认可，实践证明它对学生提高学习效率、取得良好成绩、促进学生全面发展起到了良好的作用。在实践中，教师们也逐渐发现在实施中存在诸多不足，如教学过程分层实施困难、学生易产生不良情绪等。如何优化分层教学模式，使分层更科学、考核更公平、关注学生全面发展以及“教学过程最优化”仍是需要深入研究的课题。

参考文献：

[1]纪淑军.布卢姆：美国教学改革大师[J].教育与职业，2013（8）.

[2]袁平.维果茨基最近发展区理论研究[J].科技信息（学术研究），2008（4）.

[3]龙爱琴.巴班斯基差优生教育理论对职业教育的启示[J].中国成人教育，2014（13）.

[4]李力刚.巴班斯基“最优化”理念在高中物理规律教学中的实践研究[D].石家庄：河北师范大学，2011.

[5]王爱军.分层教学发展与研究综述[J].成人教育，2011（8）.

[6]陈栀.多元智能理论指导下高职英语分层次教学模式研究[J].长沙铁道学院学报（社会科学版），2019（9）.

[7]冯俊英.从分层到无层——高职院校商务英语专业分层教学的创新探索[J].黑河学刊，2014（5）.

[8]刘雅敏，朱正才.大学英语分级教学模式的改革新探——按技能分级学习、按模块分层上台阶[J].外语界，2009（4）.

[9]张婷.分层教学背景下高职生英语学习情感现状研究[J].西南农业大学学报（社会科学版），2013（9）.

[10]徐华.分层教学在高职院校乒乓球选项课中的实验研究[J].运动，2012（12）.

[11]葛汉强.高职《软件测试》课程分层教学之实践[J].职业教育研究，2011（8）.

[12]李影.高职高专体育课分层教学的探索与实践[J].安徽科技学院学报，2013，27（3）.

[13]庆利赢.高职公共英语“走班制”分层教学的实践与分析[J].广州番禺职业技术学院学报，2011（10）.

[14]陈兵.高职经济数学分层教学实践与反思[J].高职教育，2011（3）.

[15]王海燕.高职课程分层教学模式的探索与实践[J].职教通讯，2014（3）.

[16]李自勇.高职数学分层次教学的研究与实验[J].卫生职业教育，2013（8）.

[17]何群英，胡伟心.高职教育课堂隐性分层教学实践——以“数控加工实训”课程为例[J].新课程研究（中旬刊），2014（12）.

[18]陈君.高职院校“分层教学”研究综述[J].成人教育，2014（8）.

作者：吴进

乒乓球教学多元智能理论论文 篇2：

主题式教学在初中地理教学中的应用

摘   要 主题式教学是新课程改革中探索的成果之一。根据教育教学理论和地理核心素养要义，以初中地理课堂如何开展主题式教学活动为切入点，应用小组合作法、探究法、案例设计法、学生作品评价法、讨论法等启发教学方法，以人民教育出版社七年级上册内容“认识地球”为主题，探究并且尝试主题式教学在初中地理课堂的应用策略。

关键词 主题式教学  初中地理教学  地理实践力  教学活动

一、主题式教学发展现状

随着地理新课程改革不断推进和地学知识创新的发展需要，地理教学模式也在教学实践探索中不断发展创新。目前，初中地理教学中出现了过度依赖浅层教学的问题，学生通过考前背诵地理知识点达到通过学业水平考试的目的，但是多数学生无法真正理解、掌握并运用地理知识解决现实问题，无法形成地理核心素养。传统的教学方式需要不断创新与发展，主题式教学作为一种新型的教学方式，具有综合性、实践性、生活性等特点[2]，强调深度教学，使学生地理学习参与度有效提高，是转变目前地理教学中出现浅层教学问题的有效教学方式。从已有的研究结果来看，主题式教学被普遍认为是一种能反映新时代教育理念的教学方式，它以主题的方式来组织、传授、解答地理知识，以此有效激发和提升学生的学习兴趣，充分发挥学生接受和掌握知识的主体地位。虽然我国很多一线地理教师及地学研究者都在不断尝试开展主题式教学的研究和教学实践，但是实施过程中仍然存在一些亟待解决的理论和方法问题。

首先，主题式教学是对传统教学理念和方法的根本性变革，对教师和学生提出了更高的要求。它需要教师充分作好课前的准备工作，对教材内容及知识体系进行系统地归纳、概括、重构，包括教案设计、知识组织、内容架构、教法优化、问题解答、措施跟进等课堂预设環节。同时，还要对课堂教学全过程进行科学的组织和实施，引导和组织学生积极参与主题活动，完成主题活动预期的各项教学任务，更重要的是要对学生是否系统全面地掌握了主题知识，并能运用所学地理知识自主解决学习和生活中遇到的现实问题给予准确科学的评价，并且不断改进。因此，主题式教学的开展需要教师和学生付出更多的时间。由于初高中教学时间的限制，主题式教学难以在地理课堂中取得一席之地。特别是高中阶段，时间紧任务重，我们需要不断改进和优化主题式教学方法和效果，达到让学生掌握更系统、更生动、更鲜活的地理知识，培养扎实的核心素养和实践能力的教学目的。

二、主题式教学的内涵分析

国内对主题式教学的概念、表征及其活动内涵、目标和评价等研究成果相对较少，实证性个案研究多是以教师的个性化问题为案例来分析主题式教学的具体方法和步骤，难有解析式的系统分析和理论概括。如代表性成果有：顾小清等人认为主题式教学是一种具有一定的教学情境、以学生的建构活动为主线来促进学生多元智能发展的教学活动方式[3]。随着相关研究和与实践工作的不断深入，主题教学的内涵也在不断丰富。如台湾学者高翠霞认为，主题教学概念中至少包括建构教学的概念，而不是单一的概念，该建构教学包括跨学科知识的架构和学习方法与策略[4]。综上所述，主题式教学即在课堂教学过程中根据教材的知识点及其属性的关联性，教师对教学内容及其表达方式进行系统整理和归纳，形成知识结构和传递方法相统一的逻辑体系。通过重新设计主题的教学方式，提高学生分析问题以及解决问题的能力，学生能用综合性的思维去看待地理问题，能通过一系列的实践来解决地理问题。简单来讲，就是教师根据课程标准和教材内容，为学生提供恰当的学习情境与学习主题，确定学习目标，学生根据活动方案，完成探究实践活动。厘清主题式教学的内涵，可以据此应用教育教学理论和地学核心素养概念，用系统分析方法和逻辑思维表达来设计和实施主题式教学活动。

三、主题式教学的设计方法及实证案例

1.课堂教学设计及步骤

（1）综合分析以确定教学主题

分析教材的内容顺序、逻辑结构能否与学生的逻辑思维、认知起点相连接，进而考虑是否调整教材的内容。教材是教师进行课堂教学的主要依据和重要的参考内容，但是教师还应根据学生的认知规律、身心发展特点以及新课改对学生发展的要求对教材内容进行选择性的加工、重组、调整，使教学内容与学生的逻辑思维、心理特点相衔接。

本篇文章以“认识地球”为主题，该主题主要包含人民教育出版社七年级上册第一章地球和地图以及第二章陆地和海洋的知识点。初中一年级的学生刚开始学习地理知识，教师在教学过程中不能只给学生灌输知识。认识地球是地理学习的基础，只有系统地掌握才能为后续学习奠定基础。

（2）明确目的以达成核心素养

根据教学目的确定活动实施过程中的大小目标逐一完成，防止教学过程中出现松散不紧凑的现象，无法达到教学目标。目标的设计可以根据学生情况设置梯度，根据目标提供每个活动需要完成的任务。在地理主题活动开始之前，教师和学生都应明确各个主题活动的目的。

本节课的活动目的是在学生掌握有关地球知识点的同时，加强初中阶段学生对地理学习的兴趣，提高活动探究能力、动手实践能力、分析问题和解决问题的能力，循序渐进地培养学生的地理思维与地理核心素养。

（3）设计活动以优化教学方法

设计活动时应结合学校教学资源、学情及教师教学特点，采取合适的教学方法。

在进行“认识地球”的主题活动教学过程中，活动条件如下。

时间：本节课的时间安排在学生已经学习过第一章节教材内容后，学生对相关知识有了一个初步的概念。

地点：主题式教学的开展可以选择在教室内和野外。本节课程考虑到七年级的学生自主学习能力不高，主要还是采取课堂教学以及课下小组合作的方式进行。

注意事项：在主题活动的开展过程中，教师应注意把握课堂纪律，防止课堂中出现过度活跃或者死气沉沉的现象。

需要材料：为了满足主题活动中将教材涉及有关地球重要知识点全部呈现于地球仪上的要求，可以建议学生选择较大的材料制作地球仪，使相关信息更加直观形象地呈现出来。

（4）教师引导以开展主题活动

主题式教学强调教师在教学前确定清晰的主题线索，即实践活动的行动路线图（见图1）。根据教学目标设计教学活动，本节课程主题活动教学的开展过程中，由于学生为初中一年级学生，地理思维能力尚未形成，还无法像高中学生一样做到自己发现主题，确定主题。教师在其中要做好引导作用，逐步培养学生的地理学习能力。

2.教师教学设计及活动安排

（1）教师讲解基础知识点

学生在完成主题活动小组合作制作地球仪之前，教师应该结合书本知识讲解有关地球的基本知识点，包括地球的真实形状、地球的大小、地轴、经线、纬线、南北极圈、南北回归线、赤道、陆地和海洋的分布等。基础知识也可以让学生通过课前自学，上课前教师组织测试，根据测试情况，教师再进行点拨，将不易理解、抽象的内容进行解读，为学生完成主题活动奠定知识基础。

（2）教师设计教学活动

活动1：小组合作制作地球仪

教师确定学习主题“认识地球”，对全班学生进行分组，列出制作地球仪模型基本要求表（见表1）。学生利用课下时间协作完成主题学习任务，要求学生通过制作地球仪和作品展示的环节归纳出初中教材所涉及有关地球和地图、陆地和海洋的全部重要知识点。

教师可以展示相关图片，给予学生一定的引导，其中包括利用橡皮泥、乒乓球、篮球等各种各样的材料制作而成的地球仪。在制作过程中，学生既要发挥自己的聪明才智，选取合适的材料等，也要与同学相互配合，完成地球仪的制作。完成过程中要明确相关要求，将地球的“身份”表示出来。

活动2：学生演示地球的自转与公转

学生在学习过相关知识点以后，教师在每个小组随即抽取一位同学，利用小组合作制作的地球仪演示地球自转与公转，指出地球自转与公转的周期、方向以及相关现象。演示完成后由小组其他成员进行补充，若无需补充则由其他小组成员和教师对演示过程进行点评。

活动3：读图定位

首先利用教材中出现的经纬网等图片进行定位，而后教师提供相关图片，学生自主完成利用经纬网、中国地图、各省份地图、学校平面图等定位。

（3）提出活动报告要求

以小组为单位完成，报告形式可以是图片、文字、表格、PPT等。学生完成后，课堂上集中评价主题学习的完成效果，采用自评和他评结合的方式。评价过程中，应该赞赏中存在质疑，肯定中存在鞭策。

四、主题式教学的注意事项

主题式教学既能提高教师的教学研究能力和知识挖掘能力，更能激发学生的学习兴趣和潜能，引导学生自主开展系统学习，提升学生的综合素质，促进学生全面发展。初中阶段所涉及的地理知识较简单，教学灵活性高，将地理知识以主题的方式进行教授，开展简单易行的教学活动符合初中阶段学生认知发展规律，学生养成自主、合作、探究的学习习惯，为后续深度地理学习奠定基础。为推动主题式教学在初中地理教学中的应用，应注意以下两点。

首先，主题式教学设计应选择教材中知识系统性较强但教学內容比较分散的章节为教学主题，通过综合分析以确定教学主题、明确目的以达成核心素养、精细设计以优化教学方法、教师引导以实现主题目标等逻辑设计，将“主题”内涵有机地融入教学全过程。

其次，实施过程重在课前准备，根据时间、地点及注意事项等教学环境、所需材料、仪器、数据、信息等教学条件、学校教学资源和师生状态等采取合适的教学方式;突出课中引导和启发，通过教师模拟测试、交互学习、知识问答等启发式教学环节，解读抽象知识和重点难点，厘清逻辑关系和内容结构，给学生以清晰可见的主题知识概念体系;强调课后自觉开展延伸学习，将课堂所学与课后实践有机衔接起来，让学生在自评和他评、激励和鞭策、理论与实践结合中欣赏和接受主题式教学活动。

参考文献

[1] 王松梅.初中学段地理核心素养培养策略——以人教版初中地理“巴西”一节为例[J].中学地理教学参考，2016（23）.

[2] 鲁宏宇.漫谈综合实践活动课教学[J].吉林教育，2006（06）.

[3] 窦桂梅.主题教学的思考与实践[J].人民教育，2004（12）.

[4] 高翠霞.主题式教学的理念-国小实施课程统整的可行策略http：//140.128.205.3/one/doc.40108.doc.

[作者：陆娟（1996-），女，四川南充人，石河子大学理学院，硕士生;张军民（1964-），男，新疆吐鲁番人，广西师范大学环境与资源学院，教授，博士生导师。]

【责任编辑  王  颖】

作者：陆娟 张军民

乒乓球教学多元智能理论论文 篇3：

农村小规模学校实施个性化教学模式

摘  要：为提升农村小规模学校教育教学质量，促进小规模学校向“小而美”“小而优”的方向转变，寻求小规模学校视域下个性化教学模式建构、运行和创新的基本依据，是提高理论认识、推进学校教学模式创新研究的必然要求，也是应对挑战、提高学校教育教学质量的现实需求。本文将在建构学校教学模式的三个环节，即确定理念、建构内容、制定评价机制，积极寻求小规模学校的支撑，尝试在小规模学校视域下建构起个性化教学模式。

关键词：农村;小规模学校;个性化教学;应用模式

Implementation of individualized teaching mode in rural small schools

SUN Yabin  （The Second Middle School of Zhuanglang County，Gansu Province，china）

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1.农村小规模学校实施个性化教学模式的界定

农村小规模学校的概念界定：农村小规模学校指人数在百人以下的农村学校。据统计，目前农村50%以上的学校为小规模学校，这些学校遍布我国自然条件相对较差的行政村。根据当前教育形式判断，小规模学校并不是一种过渡形式，在今后将长期存在，而且会产生越来越多的小规模学校。

个性化教学模式的界定：首先，是指在小规模学校这一特定场域中形成，以个性化教学理念为指导，以构建高效课堂教学为轴心，以提升农村学生的核心素养为出发点，以促进学生全面而有个性的发展为归宿，经过长期实践形成的课堂教学模式。

2.农村小规模学校实施个性化教学模式建构的要素

（1）确定理念是前提

第一，马克思关于人的全面发展理论。马克思關于人的全面发展理论是我国教育改革和实践的指导思想，也是我国制定教育方针的理论依据。马克思认为人的全面发展的内涵主要包括人的社会关系的全面发展、人的需求的全面发展、人的能力的全面发展和人的个性的全面发展等几个方面。农村小规模学校开展个性化教学的出发点就是承认学生的个性差异，尊重学生的个体特征，根据学生自身特点“量身定制”适合学生发展的教学组织形式。

第二，加德纳多元智能理论。多元智能理论是美国哈弗大学心理发展学家加德纳在《心智的架构》这本书里提出的，他认为人类的智能至少存在语言、数理逻辑、空间、身体-运动、音乐、人际、内省、自然探索等八种形态。而且这些多元智能是以相互独立的方式存在的。多元智能理论提出为个性化教学指明了方向：根据学生的智能特点因材施教，机动灵活地选用不同的教学形式促进学生各项智能的发展。

第三，罗杰斯人本主义学习理论。罗杰斯人本主义学习理论以人本主义心理学为基础，对传统以灌输式为主的教育理念持批判态度，罗杰斯倡导的“自由学习”的几种方法，包括同伴教学、分组学习、探究训练和交朋友小组等为个性化教学提供了借鉴，成为农村小规模学校开展个性化教学的雏形。

（2）配置内容结构是主体

第一，个性化教学目标是对个性化教学模式产生的结果预先估计和判断;

目标是我们构建个性化教学模式的出发点和归宿，也是判断该模式成功与否的主要依据，个性化教学目标可以从宏观和微观两个视角去制定和实现，在实践中我们也遵循从大处着眼、小处着手的基本思路。

一是提高教育教学质量。这是农村小规模学校开展个性化教学的底线，也是小规模学校的生命线。只有提高教育教学质量，才能兑现“绝不能让孩子输在起跑线上”的诺言，才能让老百姓认可，才能让群众满意。提高教育教学质量是破解小规模发展瓶颈的一大法宝，小规模学校才能可持续发展。

二是提升学生的核心素养。

个性化教学承认并尊重学生的个性差异，针对每一名学生精准施策，因材施教，确保每一名学生具有独立的人格，身心健康愉悦地投入学习、生活中去。最大限度地激发学生的潜能，开发学生的智力，培养学生的发散性思维，让学生学会学习，能独立自主、创造性的解决学习中、生活中的問题。

（3）促进学生全面而有个性的发展

促进学生全面而有个性的发展是个性化教学的最终归宿和落脚点。个性化和教学使所有学生在原来的基础上都有了进步和发展，最大限度地兑现了学生自己的天赋;最大限度地开发了学生多元智能，提高了学生的智商和情商;在德智体美劳等方面全面发展。

第二，个性化教学原则是在教学中必须遵循和依照的规范;

一是因材施教原则。个性化教学体现出因材施教原则，就是落实以人为本的教育理念，尊重学生的个性差异，研究学生的个性特征，采用灵活多变的教学形式以满足不同学生的个性差异。简言之就是为每一名学生“量身定制”适合自身发展的教学方法。

二是教学相长原则。个性化教学应遵循教学相长原则，实则是对教学活动辩证地、发展地理解，教与学相辅相成、互为依托，因此教师和学生都要设身处地的为对方着想，教师要尊重学生的人格，时刻保护学生的自尊心不被伤害。学生要尊重教师的劳动成果，每天取得点滴进步让老师感到欣慰。

三是启发性原则。个性化教学遵循启发性原则，就是要尊重学生的主体地位，充分发挥教师的主导作用，在学生知识和技能生成的关键时刻，巧妙地点拨，让学生有一种拨云见日的感觉，令学生茅塞顿开，让学生恍然大悟。

四是量力性原则。个性化教学遵循量力性原则，就是要在教学的各个环节实施分层次教学，让教学适合不同层次学生的发展水平。概括地讲就是量力而行、适可而止。

第三，个性化教学方式则是为实现教学目标而采取的诸多方法的总和。

教学方式和教学方法的选择是实施个性化教学的关键和核心，它能充分体现出教师的综合素质，对教师的专业素养提出更高的要求。

一是就教师而言，采用启发式、点拨式，摆脱“填鸭式”、“灌输式”。启发式、点拨式针对学生个性差异，教师巧妙设计问题，机制灵活地运用课堂语言，在学生知识生成、技能训练的关键时刻启发学生、点拨学生，给学生一种思维的启迪、思维的支点，真正让学生恍然大悟，从而达到触类旁通的良好效果。

二是就学生而言，采用活动式、参与式，摆脱“聆听式”、“坐桩式”，活动式、参与式真正以学生为主体，教学内容的选择和教学活动的设计都以学生的个性差异为出发点，通过具体情境的创设，让学生身临其境，在“做中学”、“学中做”，通过精心设计的游戏、表演、互动、放松等环节，让学生的感官全部投入到学习中去，对大脑皮层形成强烈的刺激，从而加强了学生的记忆，巩固了所学知识，开发了学生的多元智能，提升了学生的核心素养。

三是就师生互动、生生互动而言，采用“一对一”个别指导和小组合作“兵教兵”。“一对一”个别指导是个性化教学的灵魂，充分发挥小规模学校班小人少的优势，根据学生的心智发育和学习习惯对症下药，师生面对面交流，对优生进行拓展延伸，对差生查漏补缺，最终确保所有学生获得不同程度的发展。

第四个性化教学环节则是在课堂教学中师生活动的大致程序和基本轨迹，是个性化教学模式的核心。

一是自主探究，因学而导。操作：教师通过创设情境，把全体学生的注意力吸引到学习活动中来，然后以PPT出示在自主学习指南，让学生明确学习时限、学习任务、学习步骤、学习方法等，然后让学生全身心地投入到文本中去，独立分析、独立思考、独立解决问题，鼓励学生大胆质疑、就学习中遇到的问题随时提问，教师巡视检查，并适时开展“一对一”指导，帮助学困生迅速熟悉文本，扫除学习障碍，教师通过提问、调板、展示等环节，了解学情。

二是小组合作，生生交流。操作：针对学生自主学习中普遍存在的问题和不足，教师选择一些难易适中，答案不唯1.不确定，能够激发学生发散性思维、可操作性强的问题，以PPT形式或投影展示给学生，并交代清楚让学生如何做，成果如何展示等，然后让学生在组内解决，教师注意观察，及时巡查指导，并对各组学习成果及时评价等级，颁发流动红旗或简单奖励。

三是启发点拨，突破难点。操作：教师聆听各组学习成果汇报后，与预设的学习目标任务进行对比，发现一些重点、难点的问题学生仍不能有效解决，暴露出较普遍的问题;或者在小组合作学习后仍需在全班范围内交流讨论以获得最大收益;或者一些核心、关键知识点需要教师讲授、演示时，教师方可有效介入，顺学而导，发挥教师的主导作用，在学生获取知识形成技能的关键节点、核心指出予以点拨，教师要一针见血，切中要害，体现精讲的价值，让学生茅塞顿开。

四是当堂检测，巩固提高。具体操作：根据教学内容，教师提前设计好难易适中，有训练梯度，照顾到不同层次学生的当堂检测题目，让学生迅速去完成，教师巡视检查。

五是“一对一”指导。具体操作：根据当堂检测的结果，教师迅速筛查出还没有掌握知识点和要领的学生，有针对性地开展“一对一”指导，面对面、手把手地点拨、启发、引导，帮他寻找错误的原因，直至掌握要领，确保学懂学会。其他学生乘机完成当堂作业。

第五个性化教学环境是指为实现教学目标而设置或使用的具有育人因素的时空及各种外部条件与因素的总和。

一是美化校园环境。小规模学校的校园要因地制宜，打造不拘一格、让人流连忘返、呈现勃勃生机的“山水田园”式校园。让学生的情操得以陶冶，良好的习惯得以养成，文明素养得以提升，道德品质得以熏陶。独具匠心、巧妙设计校园布局，体现小规模学校个性化特色。学校的每一面围墙、楼梯、护栏、过道到要体现育人功能。

二是布置温馨的教室。小规模学校的教室布置要体现出个性化、人文化、趣味化，让教室变成学生学习、生活的乐园。教室里应配备多媒体设备并连通网络;课桌椅摆放呈开放性的圆桌会议型或马蹄形，便于教师关注每一名学生，也便于生生互动;教室后面设计成功能性活动区角，有图书角、卫生角、文体角、科学角、生活角、教师办公角等。

三是设计个性的课间。个性的课间活动有助于学生劳逸结合，迅速缓解大脑疲劳，也可看作是课堂的有益延伸。小规模学校班小人少，活动场地宽敞，教室后面的功能区角里摆放着学生喜爱的文体用品，学生一下课就能迅速投入到课间活动中去，在老师的组织下跳绳、滚铁环、踢毽子、拍皮球、打乒乓球、做游戏等，学生可以参与自己喜欢的任何活动，让自己的天性得到充分释放，让自己的身心得到充分的锻炼。

参考文献

[1]差异教学论[M].教育科学出版社 ，华国栋著，2001;

[2]个性化教学论[M].上海教育出版社 ，邓志伟著，2002。

作者：孙亚斌