大学非英语专业写作教学论文

摘要：思维支配语言，语言对思维产生积极的作用，两者的关系是相辅相成的辨证关系。本文拟通过对比英汉思维模式的差异，比较英汉两种语言在用词方面，句子结构及篇章安排上的差异，揭示思维差异对大学非英语专业学生写作产生的影响，并提出应对策略，从而促进英语写作的教学，提高学生英语写作水平。今天小编为大家精心挑选了关于《大学非英语专业写作教学论文(精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!

大学非英语专业写作教学论文 篇1：

图式理论在大学非英语专业写作教学中的应用

摘 要：主要探讨了图式理论理论在大学非英语专业写作教学中的应用。从内容图式和形式图式两个角度分析了图式差异给二语写作带来的问题，阐述了扩充和丰富学生写作图式的方法。

关键词：图式理论；内容图式；文体图式；大学英语写作教学

1 图式理论简介

图式理论是认知心理学家们用以解释心理过程的一种理论。图式论的主要论点是：人们在理解新事物的时候，需要将新事物与已知的概念、过去的经历，即背景知识联系起来，输入的信息必须与这些图式相吻合。

近些年，图式理论被广泛应用到语言教学中，尤其是被广泛应用到语言输入性的阅读教学和听力教学中特别是二语阅读过程。

2 图式论与大学非英语专业写作教学

本文试图从“内容图式”和“文体图式”这两个角度来探讨图式论在二语写作中的应用。

2.1 内容图式和二语写作

内容图式指的是语言所承载的文化背景知识。当读者把头脑中的图式与语言材料所提供的信息联系起来，就能获得作者所要传递的意义，达到和作者互相交流的目的，否则理解就会失败。图式有共同性和差异性。正因为图式有共同性，人们才能进行交际，达到理解。图式有差异性，因为图式是在经验中形成的，不同的社会有不同的经验。因此，以汉语作为母语的社会中，人们的经验与英语社会中人们的经验就存在着大大小小的差异。笔者曾收集了不少学生写的英文作文，发现许多学生的二语作文包括许许多多由汉语习语生硬地译成的英语，如：离题千里（ten thousand miles of the topic），胸有成竹（There is a bamboo in one’s stomach.）等。 所以教师应在教学中引导学生加强内容图式的构建，引导学生注意英汉两种文化的差异.

2.2 文体图式与二语写作

（1）线性结构和螺旋型结构。

典型的英语段落是以表达中心思想的句子，即主题句开头的。然后，或从几个侧面对这一主题分别阐述，或通过对主题句中的关键词或短语的提问引入一个或数个次主题，展开一个次层次。这种段落有两个明显特点：第一，段落包括的内容较多，甚至有并不相关的内容。第二，与英语线性的组织相反，大多数汉语说明文、议论文段落是按“因为，所以”自然思维模式发展的。笔者曾给学生布置过一篇作文：Advantages of taking a part-time job，在没有任何指导前，学生写了文章。这里试以一学生的文章为例：

① There are some advantages in taking a part-time job. ②As college students，we have much to learn. ③Maybe everything around us seems alien to us. ④If we want to be successful and achieve our goal，we must make an effort.⑤ And taking part-time jobs can provide us opportunities to know society better. ⑥It can teach us how to deal with practical problems and how to get along with people.⑦Besides，through work we can earn some money.⑧With it we can buy what we like and depend less on our parents. 第一句是主题句：大学生打些工是有好处的。但接下来的三个句子与主题没有直接关系。最后作者兜了一个大圈子才回到主题上，说了打工的两个好处。这就是典型的螺旋型发展段落。修改后的文章如下：

①There are some advantages in taking a part-time job.②First，taking a part-time job is another kind of learning which is not confined to the classroom.③Since we college students live in an isolated academic world，things in the real world seem alien to us. ④By taking a part-time job，we can enlarge our horizon.⑤Second，taking a part-time job can provide us with opportunities to know society better. ⑥It can teach us how to deal with practical problems and how to get along with people.⑦Besides，through work we can earn some money.⑧With it we can buy what we like and depend less on our parents.⑨In sum，taking a part-time job does benefit us.

我们再分析一下修改后的段落语义层次结构以便更清晰地向学生展示英语线性的发展模式，我们将主题句“There are some advantages in taking a part-time job”定为第一层级句。然后对主题句进行提问“Why is it true?”，从而引出了三个平行的第二层级句：第2句；第5句及 第7句.这三个句子就是用于支持主题的3个分论点，然后分别

再对第二层级的3个句子进行提问“why is it true?”，我们又得到了分别用于支持前面三个分论点的，句义更具体的第三层级句：第3句、第4句、第6句、第8句。最后用一个总结句 9）回到主题。在主题的展开上，作者在水平和垂直

这两个不同的平面对主题进行了充分的论述。

（2）形合法与意合法。

从语句衔接方式上来说，英语多用“形合法”，即在句法形式上使用连接词语将句子（或分句）衔接起来，而汉语可用“意合法”，即靠意义上的衔接而不一定依赖连接词语。而连接词就起了衔接各类逻辑语义的功能，言明作者思路的去脉与标记，故而又被形象地称为“signal words”.例如：

Theories regarding the shape of the earth have changed throughout the ages. At first it was believed that it was flat... Later on this concept failed to satisfy some observers and eventually this idea was totally abandoned.

3 结语

从分析中看出，写作教学中我们往往片面地强调了语言要素而忽视了对英语文章图式的了解和掌握。如果中国学生能了解英汉内容图式和文体图式上的差异，并有意识地将此运用到二语写作中，凸显典型的英语文章图式，那么，不仅能对学生写作水平的提高大有裨益，而且将有助于习得者对英语文章的更深入的理解。

参考文献

［1］Coe，Richard M. 胡曙中.英汉对比修辞初探［J］. 外国语，1989，（2）.

［2］王寅.英汉语言宏观结构区别特征［J］.外国语，1990，（6）.

［3］张维友.图式知识与阅读理解［J］.外语界，1995，（2）.

作者：杨小英

大学非英语专业写作教学论文 篇2：

从英汉思维差异谈大学非英语专业写作教学

摘要：思维支配语言，语言对思维产生积极的作用，两者的关系是相辅相成的辨证关系。本文拟通过对比英汉思维模式的差异，比较英汉两种语言在用词方面，句子结构及篇章安排上的差异，揭示思维差异对大学非英语专业学生写作产生的影响，并提出应对策略，从而促进英语写作的教学，提高学生英语写作水平。

关键词：英汉思维差异；英语写作；写作教学

文献标识码：A

本文试图从英汉思维差异的对比入手，着再分析大学非英语专业学生在写作中存在的问题及对策，旨在从根本上提高学生的英语写作能力，促进大学英语写作教学。

一、英汉思维差异在语言层而上的体现

思维是人类在长期的实践过程中，通过对客观事物的反复认识，在头脑中所形成的概念。然后运用概念对事物做出判断，再运用判断进行推理，这就是人们的思维过程。人类的思维是有共性的，正因为各种文化群体有着人类共同的思维规律，人们彼此才能理解对方的思想，看懂对方的文章。但是思维能力的全人类共同性不等于各民族想问题的方式都一样，他们由于所处的地理环境不同，各自经历了不同的历史发展阶段，因此形成了不同的思维模式。而这种思维模式差异是造成语言差异的一个重要原因。

1“抽象”与“形象”：英汉思维差异在词语层面上的体现。

英民族擅长用抽象概念表达具体的事物，比较重视抽象思维能力的运用，这使得英语有一种“虚”、“泛”、“暗”、“曲”、“隐”的感觉。而汉民族却恰恰相反，他们习惯于运用具体、形象的词语表达抽象的概念，因而给人一种“实”、“明”、“直”、“形”、“象”的感觉。这种思维方式的不同在词语层而上表现为：英语词较抽象，英语常常使用大量的涵义概括、指称笼统的抽象名词来表达复杂的理性概念。而汉语词较具体，惯于使用具体、形象的词语来表达“虚”的概念。例如：“一件鸡心领毛衣”用英语表达出来则是“a V-neckedsweater”，同一概念的两种不同表达方式，一实一虚，恰好是两种不同思维方式的体现。

然而这种文化差异使得中国学生在写英语文章时爱用比喻性语言，喜欢选取华丽浓重的辞藻，而英美人却会因文中的比喻、象征而被弄得满头雾水，不知所云，因为英语文章多采用平实质朴的词汇来阐述问题。

2“形合”与“意合”：英汉思维差异在句子结构上的体现。

西方人思维讲究理性和秩序，习惯严密的逻辑推理，这种重分析、重理性、重形式的思维习惯，体现在句子层面上则是：英语重“形合”，即英语注重形式接应，强调句子的形式和结构的完整，句中的词语或分句之间用语言形式(如关联词)连接起来，来表达语法意义和逻辑关系。而汉民族重综合、重悟性的思维模式，体现在句子层面上则是：汉语重“意合”，即汉语注重意念连贯，不太注重句子结构形式上的完整，主要是通过语义的搭配和字词的意义连接起来。例如下而两个句子：

a We will not attack unless we are at lacked，

b，人不犯我，我不犯人。

从上面的例句中，我们不难看出两种语言在句子结构上的差别。英语句子有着严谨的结构，注重显性接应。而汉语则少用或不用形式连接手段，注重以神统形。因此土力先生就曾形象地说英语是一种“法治语言”，汉语则是“人治语言”。这种句子结构上的差异，给许多学生在写英语作文时造成了困难，例如：“It is rammg hard,they couldnot work in the field，”这个句子就是中国学生由于受汉语“意合”句的影响而写出的病句，因为汉语中的这句话是完全不需要连接词的。

3“直线型”与“螺旋型”：英汉思维差异在篇章上的体现。

英汉思维模式的差异，在语篇上则体现为，英语语篇的组织和扩展具有开门见山、重点突出、层次分明的特点。而汉语篇章结构和发展具有注重铺垫、烘托，含蓄委婉，结构松散的特点。美国学者卡普兰(Kaplan，1966)曾对英语和东方语言学习者写的英语文章进行对比分析，发现篇章的组织方式反映了人的思维模式。他认为英语篇章的组织和发展是“直线型”，即直载了当地陈述主题，进行沦述；汉语学生作文方式呈“螺旋型”，即不直接切入主题，而是在主题外围“兜圈子”或“旁敲侧击”，最后进入主题。这一假说得到了国内外很多专家的证实。受汉语思维模式的影响，学生在英语写作时往往不能做到开门见山，致使他们的作文重点不突出，结构松散，主次不分。

二、如何进行英语写作的教学

思维方式韵差异导致了英汉两种语言在选词造句，篇章结构上存在着若干差异，因此如何将语言和文化思维融合在一起来教授，已成为写作课及外语教师的最大的挑战。那么教师在教学过程中，该如何提高学生用英语思维的能力?如何使他们写出符合英美人思维习惯的地道的文章?

1，重视思维差异的对比。

吕叔湘先生讲得好：“英语在咱们是外国语，汉语是咱们的本族语，要是我们不帮着学习者去比较，他们自己除非有特殊的学习环境，会无意之中在那儿比较，而只见其同，不见其异。”因此，教师在写作教学过程中应有意识地引导学生认识英语和汉语的差别，发现并比较英汉思维模式的不同，培养学生洞察文化著异的自觉意识，了解思维模式差异对语言表达的影响，从而排除汉语思维的干扰，使其逐步养成用英语思维的习惯，从根本上提高学生准确、规范的表达能力。

2.重视阅读与写作相结合。

阅读与写作有着密切的关系，大量的阅读英文文章能从很大程度上帮助学生培养语感，丰富知识，积累写作素材，更重要的是阅读能让学牛了解英语的思维习惯和写作模式，从而促进学生的英语写作。因此，在英文写作过程中，教师应该选取一些典型的优秀的英文文章，进行深入细致的语篇分析，从而让学生有意识地注意英语段落、文章的语篇模式与汉语思维方式上的不同，帮助学生逐步克服根深蒂固的汉浯思维定势，学会按照英美人惯常的语篇模式进行写作。

3.重视教师自身素质的提高。

这种将文化和写作教学相结合的改革方向必然对教师提出了更高的要求。教师应深请中西两种不同的文化，不断提高自身文化修养，留心一些英汉表达方式的不同之处，并揭示出不同表达方式背后的文化和思维方式差异。当学生面对文化冲突时，应运用渐进的、自然的、肩发的方式就两种文化进行辩异和对比，避免孤立的说教，从而引导学生站在两种不同的文化立场上分析看待同一现象，消除学生刘异国文化的排斥和敌视心理，使学生认识差异。

总之，不同文化的人们在语言和思维方面是存在差异的，而这种差异直接影响人们的语言表达。因此，要提高学生的英语写作能力，教师除了单纯的进行语法方而的修改，使学生具备扎实的语言基本功以外，还需要帮助学生了解并掌握因不同思维方式和文化背景而形成的英语特有的句法和篇章结构模式，培养学生用英语思维的能力，不断地从根本上提高学生萸语写作的水平。

责任编辑：刘　皓

作者：杨　琨

大学非英语专业写作教学论文 篇3：

形成性评估在中国大学非英语专业英语写作教学中的运用

【摘要】形成性评估是目前较流行的一种教学方式，通过评估模式的不断推进让学生逐渐找出英语写作中的不足与并借鉴他人优势。本文基于这一背景，针对形成性评估展开研究，主要从其运用模式以及运用步骤加以深入分析，旨在完善形成性评估操作模式，优化英语教学手段，提升学生写作能力。

【关键词】英语作文 形成性评估 运用

【基金项目】教学团队编号：2013jxtd109 安徽省高等学校省级质量工程项目。

在教学领域中，形成性评估并没有一个明确的定义，属于较宽泛概念。通常评估会包含形成性评估与终结性评估两种模式，形成性评估指的是在阶段性研究中通过各种方式完善操作模式，综合学生能力水平、学习态度、心理情感等多方面进行评价与引导。在大学教育中，非英语专业学生英语的重难点应属于写作环节，写作是对英语能力的综合评价，是教学中的重点。本文以此为主线，研究了形成性评估的运作，现报道如下：

一、形成性评估的运用模式

形成性评估在模式上表现为多样化，通过不同的评价方式发现教学中的问题并对之后教学予以改进，最终达到提升教学质量的目的。目前，在非英语专业中形成性评估模式主要有以下几种：

（一）教师评价

教师通过学生课堂表现、作业完成情况以及测试情况对学生英语水平予以评价，了解学生习作水平，包含词汇的运用、词组的运用、语感、固定句式等。评价应公正客观，及时将写作中存在的问题反馈，督促学生修改并让其了解修订的意义，引导学生完成一篇符合其英语写作能力的文章。

（二）学生评价

学生评价指的是学生之间相互评价，可通过将学生英语作文在全班传阅或诵读，让同学之间发现问题。具体而言，教师可将学生按照其实际英语能力分为不同小组，通过组内互评让学生了解自身作文存在的缺点以及他人作文值得借鉴之处。一个小组中的学生在完成相互评价之后，可根据查漏补缺对自己的作文写作予以改进。

（三）自我评价

自我评价主要通过学生自己发现自身作文中的问题，包含词组运用、是否存在病句、词汇拼写等方面。自我评价重点应该放在对自身作文的薄弱点了解上，让学生养成自我检查习惯，而不是每次写完作文后让教师检查。长期实施自我评价能够让学生养成良好的英语写作习惯，让学生在自我努力下不断提升写作水平，提升英语学习的自信心。

（四）档案袋管理

教师可为每位学生制作一个档案袋，将学生不同阶段的写作文章存档，之后通过让学生自己对比发现自身英语写作水平的进步。档案袋的使用需长期进行，通过阶段性对比提升学生写作学习与自主学习能力。在档案袋建立初期，可让学生对自身英语写作能力予以评估并将评估结果记录下来；在一学期之后再次评估，让学生看到自身写作能力的提升。

二、形成性评估的步骤

（一）了解学生英语水平

教师可通过不同类型的题目了解学生英语写作水平，让学生客观的了解自身英语能力与不足之处，正确评价写作水平。例如可通过能力评级让学生自我鉴定，分为unable、difficult、average、good、excellent这几个程度，鉴定内容包含Keep writing a diary、can write papers with a beginning，middle and anend、What a good writer can do这些内容。若一个班的学生处于中等水平，会发现开始的时候学生大多评价在average程度，在一学期之后再次鉴定，通过选择unable、difficult的人数变化看出整体班级的英语水平提升。

（二）小组写作

教师可安排学生分小组完成一篇英语作文，小组安排应根据学生写作能力的不同合理分组，避免小组中出现有学生无法参与讨论的情况。通过组内讨论，让学生了解写作的目的、思路以及大致框架，在讨论中将写作的难点提出并在教师引导下逐渐解开难点。在写作完成之后，组内应在共同讨论下找出文章存在的问题，例如写作主题是否贴合题目，词组的使用是否得当、段落之间衔接是否顺畅、文章结构是否存在头重脚轻问题等。组内讨论完成之后再由教师评价作文存在的改进之处，但仅需要提出问题，解决过程仍由组内学生讨论后自主完成。

（三）班级讨论

将每个小组完成的作文收集在一起并在班级内传阅，也可利用多媒体方式，将作文展现给学生，共同讨论文章中的问题与值得改进之处。此阶段的形成性评估也应加入教师评价，由教师将作文中的错误（尤其是广泛性问题）提出并引导性改进，切忌一味的讲解，需引导学生，在讨论中让学生一步一步完善作文，找出自身写作中存在的问题以及今后写作中需要注意的关键点。

（四）最终评价

最终评价由教师完成，对学生的作文展开系统性评价，并将评价内容、重点问题向学生阐明，方便学生完成后续修改。另外，教师在课堂教学环节也应注重对作文的提及，例如在学到某个固定句式或词组时可让学生造句练习，在脑海中形成运用词组、句式造句的习惯。最后，应在每学期结束后让学生自主评价自身英语能力提升程度，增强其学习英语的信心。

三、结束语

形成性评估往往能够将学生在阶段性中表现出的英语写作能力提升表现出来，反应出其真实写作水平，并将作文思考、写作过程中的问题加以改进，达到优化写作能力的效果。在我国大学英语教育中，非英语专业学生的作文写作能力应放在重点，这不仅考察了学生英语水平，还考察了其英语思想、语感、词组运用等多方面的综合能力。形成性评估是重要的评估方式，应该教学中推广使用。

参考文献：

[1]孟玥.形成性评估在英语专业写作教学中的有效性研究[D].延边大学，2013

[2]李静.形成性评估在大学英语写作教学中的实证研究[D].华北电力大学，2011

[3]孙媛园.形成性评估在大学英语写作教学中的运用[J].南昌教育学院学报，2013，07：163-164

[4]黄芸.形成性评估在高职高专非英语专业写作教学中的应用[J].黑龙江科技信息，2010，23：183

作者简介：

庆凌（1987）安徽巢湖人，南京理工大学研究生河海大学文天学院讲师研究方向：语言学与应用语言学。

顾祥（1965-）江苏如皋人，河海大学副教授，研究方向：语言学与应用语言学。

作者：庆凌 顾祥