写作教学与大学英语论文

摘要：大学英语发展中尤其重要的就是英语写作与大学英语听力教学的整合应用，通过对大学英语的学习完成对语言知识的认识和理解以及创造，在提高学生听力能力的同时也提高了学生的英语写作水平，最终得到两者整合效果展现的最大化。今天小编给大家找来了《写作教学与大学英语论文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

写作教学与大学英语论文 篇1：

写作教学与大学英语思辨能力培养

摘   要： 大学英语思辨能力培养缺席的问题提出已久，国内关于此方面的研究仍不成熟，主要研究方向集中于思辨能力考查的量具、思辨能力的培養方式和不同专业学生思辨能力的对比。介绍思辨能力培养缺席的原因及如何通过写作课程逐步培养和锻炼学生的思辨能力，指出思辨能力培养是大学英语教学的首要目标之一，大学英语教学在关注学生专业能力的同时更应注重学生思维方式的培养。写作教学过程充满思辨因素，教师应充

一.思辨能力与思辨能力培养的现状

何为思辨能力？根据二十世纪九十年代美国哲学会“特尔斐”项目组（Delphi Project）的报告，可以将思辨能力概括为两个方面的内容：认知技能和情感特质。认知技能指在探究事物的过程中人们所使用的分析、评价、推理等思维技能;情感特质包括人们在研究分析事物的过程中表现出来的好奇心、自信心、勤奋好学等情感素质。

对大学生思辨能力的研究主要有两个维度，即思辨能力的培养和考察量具，国外始于二十世纪八十年代末，中国的相关研究尚处于起步阶段。国内对于大学生思辨能力重要性的认识有余而行动力不足。思辨能力的重要性不言而喻，当代大学教育突出强调学生的创新性、创造性，如果没有较好的思辨能力，思维活动将受局限，创造性和创新性便无从谈起。但是，鉴于思辨能力考察的抽象性，国内关于大学生思辨力考量的量具研究并不多。目前普遍认可的是文秋芳及其团队于2011年提出的思维能力层级理论模型，该模型是在借鉴西方国家几种成熟模型的基础上，根据中国的实际不断检验修改建成的。但是该理论模型仍然处于不成熟阶段，需要进一步完善，对当下大学生思辨能力的培养和研究不具有系统性和长期性。对于学生思辨能力的培养，当下的研究焦点在于教学过程中的阅读、写作及教师、教材和评价等方面，在实际教学中的应用效果及普及面受限。

二、大学英语教学过程中培养思辨能力存在的问题

由于长期的传统教学模式及中国当下应试教育现实的影响，大学英语实际教学更多地关注学生语言能力的培养，一些高校英语教学宁愿加入更多四六级机械训练，以更高的四六级通过率彰显教学效果的优秀，而不是以学生思辨能力这种讲究长期训练、循序渐进和持之以恒的培养为目的。思辨能力的培养在短时间内很难看到效果，无论教师、学生还是高校都不愿意为此付出更多努力，学生的学习仅仅停留在记忆和理解层面，导致学生思想狭隘，更深层次的分析、判断、推理和归纳等能力明显不足。

大学英语课程基本分为两类：一类是以视、听、说为核心培养目标的视听说教程，另一类为以语篇理解为目标的阅读教程。这种课程设置的单一性使大学生思辨能力培养受到很大限制，个性化、互补性课程的开设为培养学生思辨能力之必需。由于当下学生评估体系中不存在思辨能力因素，鉴于学生对综合成绩的重视度，思辨能力因素又不在评估体系中，地位和受重视度可想而知，因此，培养大学生思辨能力不仅要体现在课堂教学和课程设置方面，还要在评估体系中占据一席之地。

三、在写作教学中培养学生的思辨能力

孙有中认为写作是培养大学生思辨能力最有效的途径之一。如何在写作过程中培养学生思辨能力？通过研究近期文献可知，写作教学通常有两种教学方法，即结果教学法和过程教学法。结果教学法为传统教学方法，注重语法的正确性、句式的复杂性、词汇使用的准确性及篇章布局结构的合理性。其缺陷在于，长期接受结果教学法的学生过于重视结构和语法词汇，忽略内涵，导致文章内容空洞而无见地，表达平淡无奇，泛泛而论。与此对应的过程教学法，强调写作过程的循环性，指出写作活动学生积极主动参与，通过收集、整理、分析归纳资料，形成初稿，并在初稿基础上修订、编辑、再修订、再编辑，不断提高写作水平和写作质量。在整个写作过程中，学生作为写作主体参与写作过程，写作过程是思维不断成熟的过程，是分析、归纳、总结不断成熟的过程，不是单一地修改语法、句法、结构的线性思维过程。本文在过程教学法的基础上探究如何通过写作教学培养大学生的思辨能力。

1.准备阶段

以思辨培养为目的的写作，在准备阶段，教师以引导者的角色帮助学生确定写作主题或划定主题范围，收集整理写作素材。教师阐明写作目的、写作要求，引导学生自由发挥联想、想象，通过采访、阅读等形式做好写作准备。教师可以提供给学生多个写作话题，学生依据个人兴趣、爱好选择最擅长的话题并搜集、归纳、分析相关资料。在此过程中，教师可以提供及时的引导。学生在写作的准备阶段可以很好地展现并锻炼思辨认知技能，如归纳、分析、推理等，同时培养学生的情感特质，如自信心、勤学好问等。

2.初稿阶段

初稿的形成或写作过程是学生再分析所搜集的资料并基本成型的思维过程。初稿的完成意味着写作内容的基本确定和写作构思的基本定型，初稿的写作过程要求学生用恰当的语言表达思想。初稿阶段，教师可以引导学生不必过多关注语法、句式的规范性或单词大小写，或拼写错误等小层面问题，应将注意力集中在内容的流畅性、思想表达的准确性及用简单合理的语言准确表达写作目的和写作要求及个人思想观点上。需要指出的是，初稿并不是一遍或一篇文章，初稿的写作过程应该是一个循环的过程，即修改—构思—再修改—再构思等过程的不断循环，直至初稿最终以作者满意的状态或准确表达作者思想的状态呈现。在此循环过程中，教师引导学生不必过多关注语法，而是把修改和构思的核心放在文章的内容和结构上。学生依据教师建议或个人反思，进行自我修订或同伴互评，通过不断地修改和反洗，思辨能力一步步得到培养和锻炼。在认知技能方面，学生不断修订、构思的过程即思维逻辑性不断增强的过程，自我修订、同伴互评亦是依据教师反馈进行修改构思，都是培养和锻炼认知能力的过程。接受教师反馈、与同伴之间互评等可以在情感上培养学生尊重他人劳动成果，容忍不同观点和不同声音，善于接受他人良好建议，不断端正学习态度，提高优秀品质。

3.编辑和提交阶段

鉴于初稿已经基本完成，在此阶段，教师可以引导学生将注意力从内容和结构上重新转移到语法、拼写、句式等语言点的修订上。学生再次审视全文，根据个人已有语言能力基础和语法水平，仔细审核文章句式，集中改写文章中不恰当的表达句式和语法结构。在编辑阶段，学生的写作思维更清晰，写作目的更为明确，分析、判断能力得到进一步锻炼，自信、质疑等情感特质得到进一步培养。完成编辑阶段后，学生可提交个人写作成果。

由此可见，大学英语写作教学过程，充满对学生思辨能力的培养和锻炼。然而，大学英语写作教学过程中思辨能力缺席问题是多种因素综合作用的结果。大学英语写作教学只是从写作角度尽力培养和锻炼学生的思辨能力，大学英语写作可以作为思辨能力培养和研究的一种手段。对于大学生思辨能力培养还须注意以下几个方面：首先，改变传统教学观念和传统教学方法。教师以课程和教材为依托，注意从认知和情感两方面完善学生的思考方式。让学生理解课文内容，教师可依据课文内容设定思辨性的问题让学生回答，培养学生学会使用下定义、比较、分析、归纳、推理等思辨技能。同时教师可对学生进行相关话题的资料输入，引导学生多角度、多方位地考虑问题，培养发散性思维能力。此外，教师还需注意学生情感特质的培养，在教学过程中，教师有意识、有目的地激发学生的学习兴趣和好奇心，增强学生的自信心。

其次，在评估体系中融入思辨能力因素。现阶段的大学英语评估考核体系缺少关于思辨能力的考量，导致无论是教师还是学生对培养思辨能力的重视度都不够。具体而言，在平时成绩或形成性评估中，学生不应过于重视成绩分数，思辨能力的培养对提高个人各方面专业能力尤为重要。在具体教学过程中，教师可采用小组讨论或头脑风暴等方式促进学生不断学习、探索，不断突破个人能力上限。

四、思辨英语教学的基本原则

思辨英语能力的培养不是随意展开的。孙有中指出，思辨能力的培养应遵循TERRIFIC的原则，即目标（Target）原则，指教学目标中应明确思辨能力培养，从学校层面建立思辨能力培养目标;评价（Evaluation）原则指评估体系中要有思辨能力考查要素，将思辨纳入形成性评估;反思（Reflection）原则指学生对具体课程教学活动有所领悟、有所思考，并以此促进和指导教学实践;探究（Inquire）原则指在思辨的课堂教学活动中充分运用小组讨论、辩论等学习方式，求同存异，寻求共识;实现（Fulfil）原则指实现全人教育，语言能力和思维能力同步发展、共同进步;融合（Integrate）原则指不仅在专业上有所突破，还在思想、精神等层面同步发展;内容（Content）原则指在教学内容上可以对学生输入多种相关思辨性资料，培养学生开放性思维和发散性思考方式。

孙有中提出这些原则在写作思辨课程中需要充分坚持，培养学生的思辨能力，利用写作训练器思维方式，必须灵活运用思辨七大原则。如在写作教学过程的准备阶段，教师向学生提供多个话题及相关的思辨性材料，在此过程中教师要坚持目标原则和内容原则，保证所提供的资料围绕写作话题展开，学生的写作不会偏离教学目标和教学重点;在初稿阶段，教师和同学需坚持反思原则、探究原则、融合原则等，学生的写作活动和写作过程围绕写作目标和话题展开，学生与学生之间、学生与教师之间进行思辨性探讨，不断反思研究教师及个人的写作材料，形成个人观点，促进个人不仅在语言能力上有所提升，还在思维方式甚至个人情感特质上都有收获;学生提交作文后，教师评价学生的作品，并告知学生最终的评价结果将纳入学期成绩，坚持评估原则，从评估角度促进学生重视写作、重视创作。

五、结语

培养大学生的思辨能力不仅是大学英语教学改革的方向，还是教学大纲要求的重要目标之一。改革传统的英语教学模式，提高教师的思辨教学能力，同时在评估体系中加入有关思辨能力元素的考评标准，都将有利于提高学生的思辨能力。在具体教学过程中，教师可充分利用写作教学训练学生思辨能力，写作过程充分体现学生的思辨过程。在写作过程中，教师发挥好引导作用，充分激发学生的写作热情，积极参与写作，综合运用归纳、分析、推理等认知技能，并积极发展自信、交流、尊重他人等情感特质。思辨能力的培养不是一蹴而就的，教师和学生只有持之以恒、循序渐进最终才能达到目的。

参考文献：

[1]李超.大学英语教学中思辨能力培养模式探究[J].内蒙古财经大学学报，2020（6）：60-62.

[2]王托兄.基于过程教学法的英语专业学生思辨能力培养研究——以《英语写作》课程教学为例[J].宁夏师范学院学报，2020（11）：43-53.

[3]文秋芳，孫旻，张伶俐.外语专业大学生思辨技能发展趋势跟踪研究[J].外语界，2018（6）：12-19.

[4]孙有中.思辨英语教学原则[J].外语教学与研究，2019，51（6）：825-837.

[5]孙有中.外语教育与思辨能力培养[J].学论经纬，2015（2）：1，23.

作者：杨莉

写作教学与大学英语论文 篇2：

大学英语听力教学与英语写作整合应用的方法

摘要：大学英语发展中尤其重要的就是英语写作与大学英语听力教学的整合应用，通过对大学英语的学习完成对语言知识的认识和理解以及创造，在提高学生听力能力的同时也提高了学生的英语写作水平，最终得到两者整合效果展现的最大化。

一、英语写作分析

目前高校学生在英语方面的学习能力都比较薄弱，英语的学习能力自然与之前的英语基础也有很大的联系，其次就是缺乏词汇量的积累，所以高校学生的写作能力就会比较弱，学生会在写作方面投入大量的精力，但是收获还是比较小，所以针对学生写作能力方面的训练还需继续增强。除了词汇量和英语基础的问题之外，还有学生的写作文章缺少主题性，重点不够突出，缺乏逻辑性和连贯性，这就说明了学生们在篇章组织结构松散、语篇布局能力弱、语篇连贯性弱且衔接手段过于单调也造成文章句与句间衔接不够紧密，所以导致作文体现的内容不够明显，所解读的内容也与想表达的内容有一定的差距，这也因此成为高校学生英语写作的一大难题，所以要想学好英语写作就要一步一步制定计划，进步是不可能立竿见影的，尽管过程十分艰难，但依旧不要放弃完成自己的目标。

许多英语教师和英语学习者针对英语写作能力的提高进行多次研究，最终得到以作文模板为模范来学习英语作文，并尽量在短的时间里进行提高英语成绩。但这并不是长久之计，学生的英语基础知识、单词词汇量以及语言逻辑能力等依旧有所欠缺，模仿范文只能提高学生的写作成绩，对于学生的写作能力却没有很大的提高，所以教师和学习者还需多花费时间来进行基础知识的提升以及词汇量的补充等，平时可以多读范文，了解范文的构文思路等并加以借鉴，要注意是借鉴不是照抄。语言主要将人类的思维和思想表述出来，书面语言的生成分为三个阶段，即构思、转换以及执行，构思指将自己对解决某事件的想法表达出来；转换是指通过自己的语言结构将某些命题系统转变成语言信息表达出来；执行是指将语言信息以书面语言的方式表达出来。所以写作不仅展示综合语言技能的过程，还是书面语言生成和输出的过程，在这个复杂的转换中，需要作者有明确的思路以及优厚的英语基础知识储备，并对模板有所掌握加以借鉴，才能更快地掌握英语写作方面的能力。听力教学也可以作为英语写作能力提高的一个切入点，听力材料表达情感丰富，用词更加地道，其中也蕴含着多种语法知识等，在巩固学生们对句式的了解同时还可以通过翻译加深对单词的掌握，另外听力中的材料也可以成为写作中的素材，使学生更好地接触英语并掌握各种写作技巧。

二、听力教学对英语写作的影响

首先听力教学符合语言习得的认知规律。语言心理学家对人的记忆能力进行过研究，人类对事物的记忆取决于大脑对信息的认定，对单独的没有特点的知识的记忆属于浅层记忆，相比之下，就会容易忘，然而听力带来的知识点却有所不同，听力将语言与语法以及语境都结合到一起，在身临其境的情况下更利于学生记忆，在这样的情况下学生的的记忆也会跟着增加，所以学习能力也相对比较快。听力就相当于日常中的对话，从某种方面来看，相当于在接触外国人，每天都在听他们的对话，听得多了，自然也会学会一些东西。听力中大部分都是对话，那么对于语言、语气、语法等的内容包含也比较全面，学生们在听听力的情况下就可以间接的学到很多东西，所以我们也将听力教学定义为提升写作的一部分，但是听力教学依旧需要词汇量的积累，否则长时间的“听不懂”会导致学生们失去耐心，从而产生厌烦心理。

第二就是听力教学有助于提高写作汇量及词汇的正确应用，听力教学与词汇量的积累是相辅相依的，词汇量的增加有助于听力的理解，对于听力中的大量词汇，学生可以通过翻译去标记词汇的含义并进行摘抄，这样就可以在听力的同时对词汇量的积累做一个提升。我们要知道写作中重要的一点就是词汇量的积累，词汇量的积累程度如果达不到，就会导致在作文中无法表达自己想表达的内容，所以词汇量的积累很重要，听力教学可以间接的填充词汇量的积累，有助于学生英语方面的成绩提高。对于词汇的积累，不要觉得听力中的某些词汇不重要，往往有时候重要的就是那些词汇，为了减少出错，我们尽量将每个不懂的词汇都进行摘抄并积极做笔记，做了笔记就要多复习，否则都是无用功。

第三就是听力教學有助于句法使用的丰富性，要知道写作都是由一个又一个的句子组成，所以句子的质量一定要通关，而大部分英语写作能力差的学生大都语法单一，句子的变化没有太大波折，毫无新意，缺少多样性就使人感觉到枯燥，另外语法的掌握也十分重要，许多学生句式单一的最大原因就是因为语法掌握不够好，或者是句式不清晰。听力材料中的句子就相对富有色彩，同时听力中情绪的波动也有助于学生们学习英语句式，听力中营造的情景观念也比较强烈，所以学生们想要提高关于写作的能力就必须要多接触听力材料。学生们可以通过多听听力然后多做综合训练，通过大量的练习熟练对句式的掌握，最后写作能力也会相应提高。

第四就是听力教学有助于提高写作语言表达的准确性和生动性，准确的表达能力对于学生来说可能有些困难，在语文作文较好的情况下，英语写作可能还会相对简单，但如果语文写作都无法明确表达，那么就应该再重新学习一下表达能力的培养。也有许多学习者受语文写作的影响所以写出的英语作文有一种直面翻译的感觉，他们虽然能够流利的表达自己的观点，但是，英语写作给人的感觉却不是那么正宗，所以听力材料的作用又在此处彰显。听力材料大多应用于人们日常交流，注意表达的句式和语法，单词前后的关系变化等等，听力材料中的语言知识相对准确、地道、涵盖面广，学生们可以通过听力材料积累素材，日后应用于英语写作中。学生在记忆、吸收听力中的知识时，也要注意语言知识的整合，避免产生母语的干扰而产生一些错误，精准表达性。长此以往，记忆的东西也随着积累越来越多，那么英语写作中受母语影响的问题也会不再明显，思路也会逐渐流畅。最后就是听力教学有助于提高语篇形式与意义的连贯统一，英语写作中一定要注意衔接与连贯，只有将上下部分连贯衔接起来，才能完整的表述一些事情，写作中的衔接与连贯是否流畅也决定了这篇文章写作水平的高低。听力材料文章结构相对比较精准，衔接与连贯结合的水平也是学生适合学习的水平，所以学生们可以通过听力材料的学习来培养自己句子与句子之间衔接与连贯的结合，使得文章结合更加合理流畅，达到更好的写作水平。

总结：

英语写作能力弱就主要去培养学生们基础知识的培养、词汇量的积累、句法的丰富性、形式与意义的统一、语言表达的精准性以及生动性等，而这些需要培养的知识都可以从听力材料中获得，因为听力材料中结合语言、语法以及语境，学生可以通过听力材料来提升自己的写作能力，当然这是一个漫长而又艰辛的过程，只有坚持不懈的人最后才能获得成功。

参考文献：

[1]章艳乐.摒弃“模板”尝试“词块”——大学英语写作教学的有效切入点[J].长春理工大学学报（社会科学版），2011（4）：152-152.

[2]曾水.从衔接与连贯谈大学英语写作教学[J].桂林师范高等专科学校学报，2010（3）：126-126.

作者简介：文志锋，男，籍贯：陕西省咸阳市，生于1980年1月28日，讲师，硕士，研究方向：主要从事大学英语教学。

作者：文志锋

写作教学与大学英语论文 篇3：

过程写作法在大学英语写作教学中的训练模式与效果分析

摘要：写作教学一直是英语教学的薄弱环节。传统的成果写作教学法和以应试为基础的模式化模仿写作方式制约了学生的创新思维和主观能力性，不利于学生写作能力和英语综合能力的提高。不能满足国家对培养高校学生英语创新能力的要求。作者在所任教的班级实施过程写作法的教学实验，将写作教学法和英语精读、听说结合起来，提高学生的写作能力和英语综合能力，并培养和提高他们的创新思维能力。

关键词：写作教学；成果写作法；创新能力；过程写作法

一、研究背景

创新是人类社会赖以生存和发展的根基，随着社会的进步和科技的发展，它的作用越来越大。二十一世纪是一个以创新活力为主导社会发展潮流的世纪，需要有创新能力的人才来支撑。因此高等学校的首要任务就是培养具有创新精神和创新能力的人才来满足社会发展的需要。

作为国际上使用最广泛的一种语言，英语是一门重要的工具科学。大学英语是我国高等教育的一个有机组成部分，它是大学生必修的一门基础学科。郑海英（2007）指出大学英语课堂教学中学生创新能力的培养包括培养英语交际创新力，增强自主学习能力和增强拓展学习能力这三个部分。其中英语交际能力不仅包括口语能力，还包括书面语，也就是英语写作能力。写作是一种表达方式。学习中的创造性集中体现在表达上，表达即创造（尹树文，2011）。写作作为语言的四大基本技能之一，它是生产语言的技能，属于语言学习中的“输出”，因此写作在本质上就是一种创造性的精神劳动。它最能清楚的反应学生的综合英语水平。

但是，写作一直都是中国学生的薄弱环节。英语写作教学一般采取的是成品写作法（product approach）。这种教学法遵循的是老师拟定题目并提出写作的具体要求，学生按要求完成作文，教师再加以批改这一系列顺序。教师的精力主要集中在对学生“成品”的批改上。学生的写作方法与策略不能得到教师及时有效的指导，并且以应试为基础的模式化模仿写作也很难激发和提高学生的创造性思维能力（刘婧，2010）。

鉴于传统写作教学法的滞后性，近二十年来一些新的写作教学法被提出来。其中影响最大的就是过程写作法（process approach）.过程写作法可以帮助学生唤醒自主写作意识、调动学生写作的积极性，还可以刺激学生进行创作性的思考，使得其写作更生动形象，更具信息性（赵婉君，孙阳，2009）。本文将合理借鉴过程写作法的有关理论和教学原则，将其用于笔者所教授的一个平行班进行为期一个学期的实验教学研究以此来探讨并验证过程写作法的教学模式是否可以提高学生的英语写作能力及其听、说、读、写的综合语言能力，同时激发和提高学生的创造性思维能力。

二、理论框架

（一） 过程写作法的实质

上世纪70年代末西方语言学家和写作课教师通过对写作的研究提出了过程写作法。过程写作法把写作看作是一种复杂的、循环往复的并富有创造性的行为，是极为复杂的心理认知过程和语言交际过程。因此在写作过程中，“学生可以加深了解自己的心理认知过程，提高发现问题、分析问题和解决问题的能力”（邓郦鸣，2003：59）。不同于传统的成果写作法把重点放在语法、篇章结构等语言知识上，过程写作法综合了语言学、心理学、社会学和认知学的研究成果，以交际理论为基础，以写作过程（writing process）为出发点， 关注的是“写作者在写作过程中所经历的内部运作过程，探讨的是写作者在写作中要做什么（如作者该如何挖掘题材和修改文章等），而不仅仅是是最终成品的样子（如文章的结构、拼写、语法等）”（张莹，2006：51-52）。因此，过程写作法教学强调的重点是写作过程，让写作者能够充分投入到写作的各个具体过当中。它强调的是写作过程的巨大作用，这就是过程写作法的本质。

（二）过程写作法的主要阶段

迄今为止，语言学家对过程写作法的阶段划分还没有达到完全一致的意见。Lannon（1989） 认为写作过程分为计划、写初稿和修订三个阶段；Guth（1989）将写作过程分为触发、收集资料、成文、修改和编辑五个阶段；Soew（2002）把写作教学分为写前准备、写初稿、修改和校订四个坚持阶段。本文的教学实验所采用的教学模式将依据大多数人所认可的，写前准备、初稿、反馈、修改和编辑这五个阶段。这五个阶段相互渗透，相互作用。

三、研究设计

笔者从2012年10月初到2013年元月初，在任教的一个公共英语班进行了一次行动教学研究。研究的具体内容如下。

（一）研究问题

文章拟在前人研究的基础上，通过教学实验解答以下问题：（1）过程写作教学法是否能够提高学生的英语写作能力？（2）过程写作法能否提高学生听、说、读、写的综合语言能力？（3）過程写作教学法能否激发和提高学生的创新思维能力，能否发掘学生潜在的能力？

（二）实验对象

本研究受试共45人，均是由笔者所教授的信息工程学院电子科学与技术专业大一的学生自愿报名参加。其中男生38名，女生7名，年龄在19至21岁之间。该班的学习风气良好，上课能紧跟老师思路，气氛活跃。

（三） 研究工具

本研究所选用的教材为《大学英语精读》（第一册）、《大学英语听说》（第一册）及《英语经典阅读与欣赏1》。

董亚芬主编的《大学英语精读》第1册这本教材每单元课后练习中均有作文要求。每结束一个单元，学生便会被要求完成一个与单元内容相关的写作训练。听力和阅读都是语言输入的过程，都是为写作提供必要的输入。而围绕主题展开讨论的说的训练不仅可以提高学生的语言交际能力，也为后面的写作打下良好的基础。《大学英语听说》（第一册）和《英语经典阅读与欣赏1》这两本教材各个单元所围绕的主题都与《大学英语精读》第1册的每个单元的主题相关联。听，说和读的训练都有利于最后的写作。因此笔者选择这两本教材作为辅助研究工具的目的是想通过对学生的听说和读的训练为学生的写作提供必要的输入，同时以写为目的的听说读的训练反过来又可以提高学生的综合语言运用能力，培养学生的交际创新能力，拓展学生的学习能力。

（四）实验步骤

邓郦鸣等人（2004）在写作教学实验中灵活运用过程写作法的有关理论和教学原则，创造性的采取了“以听导写—以说导写—以读促写”一系列举措，探索出“预写交互模式—写作过程模式—评估与反馈模式”这一写作教学模式，经过为期两年的实验对比教学，促进了学生英语写作能力，提高了他们听、说、读、写综合语言能力。

本研究所才用的教学模式将以写前准备、初稿、反馈、修改和编辑这五个阶段为基础，参照邓郦鸣等人（2004）的过程写作法教学模式和胡新颖（2003）的研究，建立了一个更有针对性和操作性，更适合本研究的写作训练模式。具体操作步骤如下：

（一）确定学生需要和可用时间

45名笔者所教授的信息工程学院电子科学与技术专业的学生参加了实验，首先对学生进行了一次写作测试，字数在120字左右。评分标准如下：内容（content）20%， 组织（organization）20%， 长度（length）20%， 句型（sentence structure）20%， 词汇（vocabulary）20%.

通过此次的作文测试，笔者了解到该班学生的写作存在以下问题：内容单一，缺乏素材；句型结构简单，有的学生苦于无法用英语表达出他的意思，于是选择用很典型的中式英语，最终导致写出的句子与其所想要表达的意思相去甚远。同时笔者也注意到测试学生在词汇和句型的运用上不够灵活，不会将新学会的单词或句型运用到表达中。受试学生也向笔者反应写作过程中缺乏老师的建议和指导，所以写的过程中摸不着头脑，信心不足。他们在写作时大多是套用以往高中老师直接提供的写作框架和各种所谓能“拿分高”的句型，每提笔写作文首先考虑的就是如何套用框架。这样的写作模式限制了学生的自由发挥和创造能力。针对学生出现的这一系列问题，笔者决定对学生进行过程写作法的教学实验。

2012年10月初到2013年1月初共有13周。单周每周六节英语课时，双周每周四节英语课时。每星期有两节课是英语听说课。其他的课时均安排英语精读。《英语经典阅读与欣赏1》作为补充练习，不会占用太多课堂时间。平均每完成一个英语精读单元的学习大约需要八个课时，作文布置在每单元结束后写。

（二）具体教学实验步骤

1.写作前准备（pre-writing）

写作前阶段即构思阶段，目的是帮助学生确定写作内容，准备相关素材（王葵，2003）。胡新颖（2003）指出只有通过大量的听、说、读、写的训练为日后的英语写作打下坚实的语言功底才能保证足够的语言和信息的输入。阅读是准备阶段中的重中之重（胡新颖，2003）。写作者通过阅读积累语言方面的知识为写作打下必要的基础。二语习得研究也证明，“阅读能力强的学生写出的文章在句法、词汇、内容及篇章结构方面比阅读能力差的学生更趋成熟”（转引至邓郦鸣，2004：70）。董亚芬主编的《大学英语精读》第一册和《英语经典阅读与欣赏1》就为大学英语写作教学提供了很好的教学资源。这两本教材每个单元的主题是一致的。每结束《大学英语精读》的一个单元，学生便会按要求完成与该单元主题相关的一篇作文。《英语经典阅读与欣赏1》作为课后阅读，用以补充和扩展精读课文的主题内容。这样学生在写作时对同一话题的内容就有了语言知识和相关信息的输入。笔者在教授精读课文时，会要求学生背诵精彩的段落和优美的词句，并鼓励学生在写作时尽量运用己学的新词、短语或句型，同时建议学生将其在阅读中积累的素材运用到写作中。

听也是一种语言输入的过程。邓郦鸣（2004：70）指出“可以通过原有的语言知识、背景知识加深对听力原文或话题的正确理解，并从中熟悉篇章的结构、模式，学会一些恰当的表达。”每星期有两节英语听说课，所用的教材是《大学英语听说》（第一册）。这本教材的主题内容也和精读课文的主题相关联。每次听力课上，学生按要求带着目的去听。听力练习结束之后，笔者要求学生分组讨论完成课后的口头练习。教师鼓励学生尽可能运用听力课上所学单词和句型，并鼓励他们畅所欲言，大胆表达自己的观点。对有新意和说服力的观点笔者给予充分的肯定。这样不仅可以提高学生的听力和口达表达能力，也激发了学生的创新思维能力，同时也为写作提供了相关语言知识和素材。

除此之外，笔者针对每单元主题的特点组织各种各种的课堂活动，包括group-work，class-discussion，debate和role-play. 例如，在第二单元The Present学习结束后，笔者让学生将课文改编成小品，将其演绎出来；在第四单元学习中将学生分成小组讨论各自最喜欢的电视节目，然后再由每组派代表到讲台上作一个小的演讲。这些课堂活动不仅提高了学生的学习兴趣，锻炼了他们的英语表达能力，也发挥他们的创造力。

2.寫作阶段 （drafting）

写作阶段也称写初稿阶段。在经过写前活动的准备和构思，搜集了足够的语言知识和素材后，就可以进行初稿写作，这是整个写作过程的核心。笔者根据具体的写作话题，当堂找出写作的切入点，然后要求学生列出提纲。学生之间互相讨论挖掘内容的深度。这个过程是以学生为主，笔者只在这个过程中充当组织者、答疑者和信息提供者。学生因为课堂时间有限，所以作文初稿将在课后完成。

3.反馈阶段 （responding）

反馈阶段介于初稿和修改阶段之间，通常采用书面和口头两种形式。反馈主要来自教师和同学两个方面。本教学实验采用的是同级反馈（peer-evaluation），由同学之间互相评估对方的文章。笔者首先将学生分为两人一组，然后提供了互评的具体标准，要求学生从内容、 组织、长度、句型和词汇五个方面互评。在评估的过程中，要求学生标记出同伴作文中的闪光点或是错误之处，对错误的地方予以改正，遇到拿不定主意的地方可以和同伴讨论或是向老师求助。同级反馈之后再交给老师进行评估。教师要指出学生互评中出错的地方和没有发现的地方，并提出建设性的意见。评语以鼓励性为主。这一阶段，学生可以了解到读者对自己文章的评价态度，自己所要表达的想法是否明白，表达方式是否正确。相互协作的评估方式也有利于提高学生的交流勾通能力。

4.修改阶段 （revising）

修改阶段也称重写阶段。修改阶段着眼于文章的逻辑和结构，看文章是否更能准确表达作者的意图。修改的方式以学生个人方式进行，学生将结合前一阶段教师和同伴对自己初稿所给予的反馈意见并遵循老师给出的基本修改原则进行修改。为了不妨碍正常的教学，笔者在课堂上抽出时间来解答学生在修改上疑惑，然后讓学生在课后完成作文的修改。笔者给出的基本修改原则参考了邓郦鸣（2003：60）的修改原则，内容如下：文章主题是否突出；内容是否充实；段落结构安排是否合理；文体是否恰当；内容与写作目的是否一致；论点是否正确，论据是否有力支持论点等。修改的过程也就是思考的过程（Roberls，2000）。这一阶段过程可以提高学生的认知能力、监控能力、思维能力、创造能力和书面表达能力。

5.编辑阶段 （Editing）

编辑是写作的最后整理和润色阶段，此阶段着眼于文章的语法、措辞、拼写、标点和句子结构。笔者鼓励学生运用其已经掌握的语言技能尽可能的进行编辑。学生可以借助于字典和语法书，拿不定主意的地方可以向教师寻求帮助。这一阶段可以培养学生认识问题、发现问题、解决问题的能力。

（三）结果和讨论

笔者在2012年10月初到2013年元月初这半学年一共完成了四个单元的教学，受试学生也按照每单元的要求，在教师过程写做教学法的指导下完成了三篇作文。最后笔者选取了精读教材Test yourself （Units1-5）的作文作为最后的测试，结果如下：

实验结果表明，经过过程写作教学法的实验训练，学生的写作成绩较之实验前都得到了提高，其中基础较差的学生的写作成绩提高的比较明显。同时，笔者也随机部分抽取研究对象，通过QQ或是其它轻松的聊天方式进行跟踪访谈，以了解学生对此次过程写作教学法的看法及收获。受试学生向老师反映道写作不再为素材发愁，平时积累的语言知识和信息材料都能够运用到写作中。写作跳出了以往高中学习的以应试为基础的模式化模仿写作方式，他们能够表达自己的真实情感，在写作过程中他们能够围绕自己所要表达的中心意思进行语言表达、写作技巧和方式的的选择，跳出了以往模式化的仿写，激发了他们的创新思维能力。学习更加主动，老师不再象以前那样满堂灌，在老师的指导下，他们能够和同伴互相讨论互相协商，充分发挥了自己的主观能动性和合作能力。另外，课堂上的安排的一些相关的活动也激发了他们学习的兴趣，发挥了他们的创造性。

四、结语

本文是一个过程写作法的教学实验。作者认为写作是一个创造性的行为。传统的写作教学法束缚了学生的创新思维能力和主观能力性，不利于写作能力的提高，更不利于学生综合英语能力的提高。笔者在所任教的班级推广过程写作法与精读教学和听说教学相结合，希望能够提高学生的写作成绩，提高他们综合运用英语的能力。通过一个学期的尝试，作者发现该方法提高了学生学习英语的兴趣，写作能力较之以前有所进步并提高了他们的综合运用英语的能力，同时也激发和提高学生的创新思维能力，是一个有效的教学方法。但是，在实践中有一些问题还有待将来的研究解决。首先语言的学习是一个长期性的学习过程，本实验只进行了一个学期，研究时间较短；其次，实验初期，笔者曾在所教的另外两个班进行过尝试，两个班人数分别是67和62，发现根本无法进行下去。人数太多，教师无法在教学过程中进行掌控，教学活动无法顺利开展，最后只能放弃采取一个班的学生自愿报名参加的方式，将人数控制在45人左右。教学创新的实施也需要学校给予一定的物质环境，独立学院想要求发展要以育人为本而不是以赢利为目的，因此有一个合理的科学的教学环境也是教学创新能够成功进行的一个必要条件。希望这些问题能够在以后的研究中得以解决，使得过程写作教学法更加实用更加系统，切实提高学生的英语表达能力，满足社会对创新英语人才的要求。

本文为湖北省教育科学“十二五”规划2012年度研究课题《创新能力的培养-民办高校英语专业课堂教学实证研究》（2012B246）的阶段性成果之一。

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（作者简介： 殷碧雯，硕士研究生，讲师，武汉东湖学院。）

作者：殷碧雯