视域融合中小学语文论文

2022-04-21

摘要：从教育传播学的视域观照中小学语文教学过程，可以将其视为一个传播系统，这一系统由四要素构成：教育者、教育信息、教育媒体和受教育者。互联网和信息技术的飞速发展改变了信息传播方式，也催生了中小学语文教学在内涵与外延两方面的变革。今天小编为大家推荐《视域融合中小学语文论文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！

视域融合中小学语文论文篇1：

基于“学习任务群”的高中语文教材设计：价值、要素与框架

实施什么课程、使用什么教材，一定程度就反映并决定了国家想要“培养什么样的人以及如何培养人”的理念导向，而这些又直接关系到我国“两个一百年”奋斗目标和中华民族伟大复兴中国梦的实现。就现行的中小学语文教材使用情况而言，小学有12个版本，初中有8个版本，高中有7个版本。不同地区使用不同版本的教材，甚者还有同一省区使用不同版本的教材，且不说教材质量参差不齐的问题，如此错综复杂的教材使用情况对学生学业成就的评价工作也带来了一定的难度。为此，2012年教育部启动了包括“语文”在内的三科（另外两科“历史”“道德与法治”）教材统编工作，原定到2017年历时五年全部完成编写。目前，义务教育阶段的“部编本”（教育部统编）语文教材已于2017年秋季正式投入使用（三年过渡期后，到2019年，“部编本”将覆盖义务教育阶段所有年级），而高中“部编本”语文教材需到2019年秋季才能在北京等已启动高考综合改革的试点省份投入使用，最迟2022年秋，全国各地均将使用“部编本”高中语文教材。换言之，自2022年秋季始，我国中小学各年段将统一并完全地更换语文教材，这也即将标志着语文教材“一纲多本”时代的终结。那么，高中“部编本”语文教材（下简称“新教材”）究竟应有什么样的价值诉求？以及如何编制才能更好地体现新版《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）所提“学习任务群”的要求和特点？下面我们拟作分析，以期有所收获。

一、判断：高中语文新教材的价值诉求

1.坚持“立德树人”的培养目标，渗透优秀传统文化等内容。

2014年教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，文件中明确指出：“立德树人是发展中国特色社会主义教育事业的核心所在，是培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人的本质要求。”从而表明国家层面已开始深入系统地考虑“教育要培养什么样的人”这一关乎教育本质功能和真正价值的问题。[1]新课标为呼应这一诉求，在“课程基本理念”第一条的位置就着重强调了语文课程需要“坚持立德树人，增强文化自信，充分发挥语文课程的育人功能”。那么如何来立德树人？从我国悠久的传统文化中发掘不失为一个既省力又亲近的良方。我国的传统文化主要是一种关于“人学”的文化，其主要议题往往多与“理想人格”“自我生存”“价值实现”等有关。“由此形成了一套经由道德修养培养理想人格，进而在社会中实现自我价值的理论学说，即所谓修身成德之学。”[2]很显然这对理解当下的人的素养结构及其提升与发展路径具有重要的借鉴意义。加之我国特有的革命文化与现当代社会主义先进文化，为此不得不强调一种“文化自信”。实质上，新课标在“教材编写建议”部分也明确指出了“教材编写要高度重视继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化，自觉维护国家统一和民族团结，体现对文化多样性的理解和尊重，有助于学生增强民族自尊心、爱国情感和文化自信，形成正确的世界观、人生观和价值观”。

2.遵循“课程标准”的方向指引，突出语文核心素养的培育。

有什么样的课程标准就应该有什么样的教材、教学和评价。所以，新教材的编写自然应该以贯彻新课标精神为追求，对其中的一些新理念、新观点和新举措有所反映。而新教材尤需突出展现的就应当是对语文核心素养的关注与重视。此次普通高中课程改革方案的修订最为关键的一大亮点就是凝练了学科核心素养，将之作为学科育人价值的集中体现。语文核心素养即是核心素养在语文学科中的具体化，是学生通过语文课程的学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。新课标在“课程基本理念”中明确提出：“普通高中语文课程应适应社会对人才的多样化需求和学生对语文教育的不同期待，精选学习内容，变革学习方式，确保全体学生都获得必备的语文素养。”在语文四项核心素养中，有学者总结：“‘语言建构与运用’是整个语文学科核心素养的根基，它既是‘思维发展与提升’的途径，也是‘审美鉴赏与创造’‘文化传承与理解’的基础。语文学科的‘思维发展与提升’‘审美鉴赏与创造’‘文化传承与理解’应当在‘语言建构与运用’的过程中达成。”[3]也就是说，语文核心素养的培育一定是“以母语的语言学习为起点，以母语的言语交际为学习内容，进而推动学生语言的运用、思维的发展、审美的提升以及对文化的理解”。概言之，新教材的编写应以培养语文核心素养尤其是“语言建构与运用”素养为设计原则，有效落实18个“学习任务群”的要求。

3.依据“以人为本”的教改理念，提高语文课程整合的效度。

新课标在“教材编写建议”中还提到：“教材要适应高中学生的认知特点和身心发展的需要，符合语文核心素养发展的规律，要充分体现时代特点和现代意识，有助于培养学生的社会责任感、实践能力和创新精神，有助于学生形成良好的个性和健全的人格。”也就是说，教材的组织和编排一定要“以学生为主体”，既要考虑学生的智能水平，又要考虑学生的兴趣所在，从“一切为了学生”更好接受、更易适应、更加喜欢的角度去设计。而主要方法就是采取“整合”的思想与策略。梳理新课标整个文本，“整合”一共出现了21次，几乎存在于新课标的各个部分。而在《普通高中语文课程标准（实验）》中“整合”一词仅出现3次。“语文学科包罗万象，有语言的，有文学的，有文化的，有思维逻辑的，有审美鉴赏的，等等。但因我国长期以来都是‘文选型’教材编选体制，以致形成基于单篇课文的碎片化或节段化学习模式，从而影响了教学中的局部与整体、课堂与课程的关系。而若以‘统整’的观念进行一体化的教学设计，能够有效地避免教学的琐碎与繁杂，从‘大概念’逆推小问题，从大单元逆推孤篇课文，从学生发展核心素养逆推学科核心素养，进而帮助学生在头脑中习得‘竖成线、横成片、立成网’的知识与养成‘精细、厚实、全面’的素养，从而促进学生发展走向新的统一和完满。”[4]其实，不管是“学校语文”还是“社会语文”，我们所能接触的语文生活几乎都是高度整合状态的，比如文本的多样性、情境的多样化、活动的多元化，等等。回归新课标视域，可以说，其中所提的“学习任务群”就是对传统的“课程内容”形态的一次整合，而这样的“课程内容”直接又将决定着教学实施的“整合”。正如有学者总结的那样：“基于学习任务群的教学设计，要能重建學生整合式的语文学习生态，将不同类型的文本、不同的学习方式引入教学，设计那些有助于问题解决，有助于引发学生阅读行为、多样化阅读策略的教学过程，以往的讲解式、分析式的文章教法自然会发生变化。学习过程的改变，才能真正提升素养。”[5]而沟通课程与教学的中介——教材，在编写方面也应当体现整合思想，“根据学习任务群的特点和学习任务群的组合等整体设计学习活动，实现学习任务群对发展高中学生语文学科核心素养的综合效应。”

综上，部编高中语文新教材在价值诉求上应坚持“立德树人”的培养目标，渗透优秀传统文化等内容;在设计取向上，应遵循“课程标准”的方向指引，突出语文核心素养的培育;在编排形式上，应依据“以人为本”的教改理念，提高语文课程整合的效度。

二、考虑：高中语文新教材的核心要素

“语文教材作为语文课程知识和教学内容的载体，具有典范性和导向性特征。这些内容不仅是学生必须掌握的基础，也是促进学生学习后能够举一反三的基础。”[6]而一套完整的教材从要素构成来看，主要由三大系统组成：选文系统、助学系统和知识系统。

1.选文系统

我国语文教材历来都是文选型单元编制体例。例如高中语文必修教材一般共有五册，每册书由四至六个单元构成，每个单元再根据人文主题或文体特点遴选出三至五篇文章。很明显，教材中最为重要的就是选文系统，可以说语文课程的育人价值基本就要依托于每个单元下面的一篇篇文章来承载，但就现行的7个版本高中语文教材来看，单元下面的文章之间往往彼此孤立，基本就靠单元主题或文体特点来勾连。我们要知道，从教材到教学，中间是有一个落差的，如果每个单元下面连续的三五篇文章的关联性不强，那么在实施层面就会呈现“教完这篇教下篇，教完下篇再教下下篇”，篇章之间究竟有何关系？教师不明白，学生也就更加不解。对于学生而言，他们学习或接受的可能是一个个相对独立的孤本，习得的是一些碎片化的知识，获得的是一种不完整的技能。所以，我们需要在单元与单元之间以及单元下的篇章之间串起一根隐形的链条（可以是知识链条，也可以是主题链条，还可以是知识与主题双线链条），并尽可能在“单元导语”或“单元提示”中予以说明，以此保障师生之间的教与学都“有章可循”。另外，选文之间的层次性也需明确。比如“部编本”初中语文教材就将单元下的课文分为“教读”“自读”两种课型，另再以“名著导读”和“课外古诗词诵读”辅之，共同构建一个从“教读”到“自读”再到“课外阅读”三位一体的阅读体系。其意义在于“强调由教师引导到由学生自主阅读的转变，改变现在普遍存在的精读、略读不分的状况;强调由单篇文章阅读到更多同类文章或整部作品阅读的拓展，改变过于强调单篇阅读的状况，更好地起到举一反三的作用;强调由课内向课外的延伸，改变现在普遍读书太少的状况”。另外，语文教材一直以来都强调选文的“文质兼美”特点，这也是教材编写不言自明的一条原则。“文”主要指文采辞藻、语言表现等，即文章的形式;“质”主要指思想内涵、主旨大意等，即文章的内容。所以“文质兼美”要求文章在形式与内容方面要完美统一。另外，为了体现“立德树人”的培养目标以及“课程标准”的方向指引，新教材的选文还需关注以下五个方面，“在材料的文化品质方面，要具备经典性;在反映某一项或有限的几项课程内容方面，要具备范例性;在与学生现实生活相联系的方面，要具备情境性”[7];在文章类别方面，要具备多样性;在难易程度方面，要具备适用性。

2.助学系统

教材不仅是教师的教本，也是学生的学本。师生在课堂中以教材为凭借或例子来进行知识的学习与能力的训练。新课程与新课标尤其强调“学生的主体意识”，那么，作为物化新课程与新课标的新教材，在编写方面自然也应突出学生的主体性。从内容到形式，都应尽力地从学生立场去考虑，因此也就有了助学系统。语文教材中的助学系统一般包括单元导语、预习提示、文下注解、课后练习、阅读链接、写作技巧的点拨、综合性学习的引导等。所谓助学系统，顾名思义“帮助学生学习的系统”。然而，从教师教学的角度来看，也可以称作“助教系统”。比如“单元导语”的说明，就是教师把握整单元主题及教学方法的一个依据;再比如“课后的思考练习”，就是教师把握本篇课文教学重点和难点的一个指南;等等。所以，教材中若有一套完善的助学系统，不仅能够有效帮助学生更好地进行自主学习，还能够有效帮助教师更好地进行课堂教学。

可以说，语文教材是师生进行教学活动的最为关键的核心材料，语文教材中的助学系统只不过是帮助我们学习这些材料的一个支架和扶手。所以，不管是对教师还是对学生而言，真正发挥助学系统作用或体现助学系统价值的，还在于真实情境下的语言实践活动中。新课标将语文学习活动分为“阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究”三类，并且明确表示任务群形态下的语文学习主要依靠的就是这三类语言实践活动。也就是说，新教材中的助学系统也应该围绕这三类主要活动来设计，将“学习任务群”分解后的“专题学习”所需要的“目标、情境、任务、补充材料”等尽可能地补充呈现出来。比如“部编本”初中语文教材在“自读”课文中就添加了旁批和阅读提示，这是比较新颖的地方，旨在引导学生有针对性的去自读自学。若在“专题学习”中，言语文本有“旁批”，很显然能够更好地服务于学生阅读，让课堂中需要探讨的问题或需要补充的背景等及时地呈现于学生阅读的过程中，从而优化阅读质量，提高教学效率。另外，在“互联网+”的教育环境下，新教材的编写还可以采用“言语文本+光盘”“言语文本+二维码”“言语文本+网页链接”等结构形式丰富教材的样态。恰好新课标也将“跨媒介阅读与交流”列为语文必修七个学习任务群之一。所以，跨媒介语文教材既是信息技术发展带来的契机，也是教材编写演进的趋势。

3.知识系统

始于上世纪50年代的“双基”（基础知识与基本能力）教学观在语文教材层面的体现就是1961年人民教育出版社重编的十年制中小学教材，这套教材明确把“力求避免片面强调联系实际而削弱基础知识，注意基础知识的充实和基本训练的加强”作为编写的指导思想。而这可以说是教材层面对“双基”教学观的第一次实践。经过十年的文化大革命后，1978年全日十年制中小学教学计划、各科教学大纲和教科书先后出台，这时，中小学各科都突出强调“双基”教学。[8]至此，“双基论”正式成为指导中小学课程编制、教材编写、教学实施的重要理论依据。而在学业成就评价方面，带来的就是“标准化的纸笔测验”。这种技术工具理念指导下的非对即错的一元测评模式愈演愈烈后，教育教学就演变成了我们所熟知的唯“分数”是图的样子（语文教学的知识体系实际上已被应试教育的题海战术和反复操练所绑架）。也正因此，世纪之交，语文教育界引发了一次革命性的“大讨论”，其争论核心聚焦在语文的工具性与语文的人文性问题上。这次讨论的结果在课程标准中的体现就是《义务教育语文课程标准（实验稿）》在“课程基本理念”中明确指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。”故而新世纪后发行的各大版本高中语文教材几乎都是人文主题统领下的单元编制体例，基本忽视甚至漠视了语文知识的存在。经过十多年的实践，学生并没有因为“知识的简化”而获得语文素养的全面提高，反而对应该基本具备的语文知识如常见的语法规则、修辞用法等都十分地缺失。也因此，在《义务教育语文课程标准（2011年版）》直接删去了“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”的表述，而在新课标中更是强调：“通过梳理和整合，将积累的语言材料和学习的语文知识结构化，将言语活动经验逐渐转化为具体的学习方法和策略，并能在语言实践中自觉地运用。”更为重要的是，学生语文核心素养也不可能脱离知识与能力而得以发展和提升。所以，作为语文知识载体的语文教材，应该将“字词句篇语修逻文听说读写”12个方面按照一定的逻辑序列組成一个清晰的知识能力体系。当然，为了规避单纯知识教学的枯燥和干瘪，新教材可以效仿“部编本”初中语文教材的编写体例，施行“双线组元”的模式，即在传统的人文主题单元的大框架下渗透语文知识要素的学习，例如在七年级上册的六个单元中渗透“朗读”与“默读”的阅读方法学习，在七年级下册六个单元中渗透“精读”“略读”与“浏览”的阅读方法学习，这样，整个七年级，学生就能完成对“读”的五种基本方法的学习和掌握。而这不仅为八九年级的语文学习打下了坚实的基础，更直观地让学生感触到了语文知识的体系化和结构化。

三、设想：高中语文新教材的框架体例

新课标强调：“必修课程和选修课程均由若干学习任务群构成。不同学习任务群具体的学习内容有所区别，体现不同的学习要求;必修的学习任务群构成普通高中语文课程目标、内容的基本框架，体现高中阶段对每个学生基本、共同的语文素养要求;选修的学习任务群则是在此基础上的逐步延伸、拓展、提高和深化，以满足学生对不同发展方向、不同发展水平语文素养的追求。”其中必修课程又分必修和选择性必修两类，三类课程分别安排7-9个学习任务群。通过这18个学习任务群的比较分析，我们认为“单从學习内容角度来看，是纵向递深的关系;而‘语文学科核心素养’是全面渗透于‘学习任务群’的学习之中的，单从培育方式来看，是横向勾连的关系”[9]。所以，基于“学习任务群”的新教材，其在编写体例方面必然需要考虑任务群之间的层次和联系。而这种层次和联系主要依赖于“任务群的编排逻辑、单元的组织形式、语文实践活动的呈现以及语文专题的细化与推进”等来体现。

首先，在任务群的编排方面，由于前3个“学习任务群”（“整本书阅读与研讨”“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”）始终贯穿三类课程，那么，在教材编写时就应该采用综合互参的方式，将这3个任务群的相关学习要求，或者需要落实的学习目标渗透到其他“任务群”的学习之中。也即在教材编写时，整个必修和选修教材都应该着重强调和反复体现这三个“任务群”的学习。其余“学习任务群”的编排大体有两种思路，要么是综合编排（分散编排），要么是单独编排（集中编排）。综合编排即是不同课程类别进行不同的教材分册编写，比如必修教材可分编三册，每册5-7个单元，对应着必修所需承担的7个学习任务群。另外每册书保持同样体例，三轮学习渐次完成，以此落实任务群的学分要求和课程目标。单独编排即是按照学习任务群的学分要求和课时安排一对一地进行教材单元编写，完成一个任务群的学习后再进行下一个任务群的学习。比如“文学阅读与写作”任务群是2.5学分，一般需要设计5个单元，那就在教材中连续设计5个相关单元，集中学习完成后再进行下一个任务群的学习。依此类推完成必修教材的编写。

其次，在单元组织形式方面，根据现行7个版本的高中语文教材来看，各有各的特点，“人教版以文体组元，以能力专题补充;苏教版、北师大版、鲁教版以人文主题组元;语文版和沪教版以文体与人文主题结合组元;粤教版以文体为主，以人文主题为辅组元。”[10]而根据“部编本”初中语文教材的编写思路，高中新教材组元设计形式仍可按照“人文主题+语文要素”的结构编排。诚如温儒敏先生反思：“为何要采用‘双线组织单元结构’？是因为现有各种版本语文教材，基本上都是主题单元结构。这是前些年实施课改，提倡人文性的结果。但主题单元结构有问题，只照顾到人文性，而可能忽略了语文教学的规律。选文也往往只顾一头，只考虑所选课文是否适合本单元主题，难以照顾到本单元应当学习哪些知识、训练哪些能力。语文教学也就失去必要的梯度。”显然，这里面的“语文要素”概念更广，绝不限于文体知识的意义，更多的应该指向语文学习的方法性和程序性知识。

再者，按照新课标所提的“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”三种语文学习活动，在每个单元内，我们可以设计“阅读鉴赏、表达交流、梳理探究、名著导读、文化传统”等内容板块。而其中的选文除了要在特定人文主题的视域中关注“文质兼美”“文白适比”等要求，另外还需考量语文要素“字词句篇语修逻文听说读写”的渗透与安排。这样就形成了一个较为综合的语言实践活动系统，不仅有助于培养学生对祖国语言文字的理解与运用能力，还能够帮助学生在特定情境中完成特定任务、解决特定问题的能力和素养。并且通过大量的读写互动、听说融合、整本阅读、文化传承等实践活动，一定程度上可以实现语文课程由课内走向课外、由语文走向生活的目标。

最后，作为课程内容的“学习任务群”，其呈现形态与结构体系直接决定着专题教学的安排与推进。如果说单元学习或任务群学习是语文课程与教学“面”的展开，那么专题学习一定是语文课程与教学“点”的深入。在教材编写方面，尤其是单元设计中，尽量地专题化，即单元主题能够更凝练、更聚焦，选文之间能够更互文、更紧密，活动形式能够更多样、更综合。当然，我们还可以更好地整合单元设计与专题教学，即将适合传统单元组织的内容和适合专题教学形式的内容分册编写。但不管是单元设计也好，还是专题设计也罢，都是为了“学习任务群”的更好呈现与落实，并且整个编写过程中尤其需要关注“语文核心素养”的全程渗透与培育目标。

基于以上论述，我们以必修课程为例，尝试构建新教材的编写框架体例，具体如下：

综上所述，语文教材是学生学习和教师组织教学的基本参照和示范资源，语文知识的获得、语文技能的训练以及语文素养的达成，都得以语文教材为凭借和依托。作为高中语文课程内容新载体的“学习任务群”，其所彰显的多元主题下的内容重组、对话反思后的自主建构、跨文化跨学科的深度学习等价值追求，迫使我们必须改观传统教材的编写思路，以适应新课标在语文核心素养方面的教学需求。概言之，在编写“部编本”高中语文新教材方面，指向语文核心素养、渗透优秀传统文化、牢固“以人为本”思想的编写理念尤需重视，在科学考量“选文系统、助学系统以及知识系统”的基础上，我们尝试构建了一套基于“学习任务群”的必修语文新教材的框架体例，以期能够为新教材的编写与使用提供些许参考和建议。

参考文献：

[1]刘飞.表述与实现：从“语文课程目标”到“语文教学目标”[J].高中语文教与学，2018（10）.

[2]林崇德.21世纪学生发展核心素养研究[M].北京：北京师范大学出版社，2016：114.

[3]徐林祥，郑昀.基于语文核心素养的“语用热”再认识[J].全球教育展望，2016（8）.

[4]刘飞.整合：撬开语文教学坚冰的有效抓手——基于2017年版《普通高中语文课程标准》的思考[J].中华活页文选（教师版），2018（8）.

[5]蔡可.基于“学习任务群”的语文教学设计[J].语文学习，2018（1）.

[6]王宁，巣宗祺.《普通高中语文课程标准（2017年版）》解读[M].北京：高等教育出版社，2018：256.

[7]温南江.不一样的学习任务群——以“教学材料数据库”为核心的学习任务群[J].学语文，2018（5）.

[8]汪潮，吴奋奋.“双基论”的回顾和反思[J].中国教育学刊，1996（1）.

[9]刘飞.对高中语文新课标“课程内容”解读——兼与2003年版课标对比[J].高中语文教与学，2018（5）.

[10]褚树荣.从实验室到田野：学习任务群视域中的专题学习[J].语文学习，2018（2）.

作者：刘飞

视域融合中小学语文论文篇2：

教育传播学视域下的中小学语文教学优化策略

摘要：从教育传播学的视域观照中小学语文教学过程，可以将其视为一个传播系统，这一系统由四要素构成：教育者、教育信息、教育媒体和受教育者。互联网和信息技术的飞速发展改变了信息传播方式，也催生了中小学语文教学在内涵与外延两方面的变革。在此背景下，教师优化中小学语文教学传播效果可从三方面着手：一是探索“线上+线下”的OMO（Online-Merge-Offline）教学模式;二是主动谋求自身专业素养进阶与信息化水平提升;三是引导学生依托线上平台探索建立学习共同体。

关键词：教育传播;中小学语文;线上教学;教学策略

中圖分类号：G623.2 文献标识码：A

教育传播学是教育学与传播学结合的产物。利用传播学的理论与方法去研究和揭示教学的本质与规律，对促进学科教学效果的最优化具有重要意义。在信息技术快速发展的背景下，从教育传播学的视域观照中小学语文的线上教学实践，审视中小学语文教学的现状、预测其未来走向，可以为中小学语文教学策略的优化提供新思路。

一、作为传播系统的语文教学

“教育传播是由教育者按照一定的目的和要求，选定合适的信息内容，通过有效的媒体通道，把知识、技能、思想、观念等传送给特定的教育对象的一种活动。”[1]从教育传播的定义出发，我们可以将中小学语文教学过程看作一个传播系统，构成这一系统的四个要素分别是教育者、教育信息、教育媒体和受教育者。这四要素之间的和谐互动是达到良好教育效果的基础。

不同于其他学科，语文课程不但要传授语言文字的运用技巧，而且需要教师费心营造教学情境以传达某种思想价值或审美感觉。面对纷繁复杂的网络学习教学资源，教师该如何筛选、运用教育信息，如何通过信息化教育媒体将教育信息有效传达给网线另一端的学生，并取得预期的传播效果，这些环节对于教师而言都充满着挑战。线上教学作为一种特殊的教育传播过程，在一定程度上营造了较为平等的网络教学环境，这种去中心化、去等级化的趋势“使传统课程主体的权力发生流变，消解了教师本位实践特征”[2]，凸显了教育媒体的作用与受教育者的主体地位。

二、信息传播方式变革下的语文教学

互联网和信息技术的飞速发展改变了信息的传播方式。在线上教学中，教师不再是唯一的信源，教育信息传输不再是线性模式而是呈现出发散的网状形态。正如麦克卢汉所言，媒介即是讯息，线上教学会使学生密切接触到互联网传播媒介。触网所接收到的纷繁复杂的信息有意识或无意识地影响着信宿端即学生的知识和观念。现代教育媒体不再是教学传播过程中无足轻重的角色，而是教育信息再生产的主力军。

信息传播方式的变革也催生了教育理念与课程标准的改革。就中小学语文教学而言，新课标背景下的教育信息变化主要包括内涵与外延两方面。就内涵而言，传统语文教学着重培养学生听、说、读、写四个方面的语言综合运用能力，侧重语文课程的工具性。而新课标语文教学则重点关注学生人文素养的培育，侧重语文课程的人文性。从外延来看，在语文学科核心素养这一培养目标的导向下，国学、书法、演讲、创意写作等兴趣与活动教育内容也逐步纳入语文教育的范畴，学生思辨能力和思维品质的提升愈来愈受到重视。

在一个教育传播系统中，四要素相辅相成，故而教育媒体与教育信息的变化必然对教育者和受教育者产生一定影响。一方面，教育媒体的强势介入有利于构建一种民主化的教学空间，在这个空间中，语文教学的传播通道不再局限于师生之间，学生与媒体间的通道以及学生与学生之间的通道都将走向开放，教学过程之外的交互也因此被进一步激活。教育信息的更新也有利于提高教师教学的灵活性，教师可以充分利用丰富鲜活的网络教学资源进行教学设计，使教学内容既立足于教材又紧密贴合实际，充分激发学生的学习兴趣。另一方面，教学场景的变化也给教师和学生带来巨大挑战。线上教学不是线下课堂的简单复制粘贴，以录课形式为主的语文线上教学考验着教师的信息技术水平，教与学的时空分离也易使课堂因缺乏即时互动而显得呆板沉闷。这些对教师个人专业素养和学生的学习自律性提出了更高要求。此外，面对多元驳杂甚至趋于碎片化的网络符码场域，学生很可能陷入迷茫，无所适从，这就要求教师给予及时恰当的引导。

三、语文教学传播效果的优化策略

媒体融合时代，语文教育如何实现转型升级，是一个值得深入探究的问题。本文认为，教师优化中小学语文教学传播效果有如下三大策略：

一是着眼于教育媒体的融合趋势，探索“线上+线下”的OMO（Online-Merge-Offline）教学模式。立足于已有的线上教学实践经验，教师可以尝试将部分线下课堂的基础性内容以录课的形式转移到线上教学平台，通过导学案等形式引导学生完成课前的自主预习，实现“教、学、练、测、评”五个环节不同程度的线上化，并“通过云端存储与服务，方便课程资源的随时调用与永久使用”[3]。在线下课堂，教师则应转变角色功能，从“教”转为“导”，通过线上数据分析，针对学生预习中遇到的问题给予有针对性的指导。同时，教师应充分利用线下课堂面对面交流的同时空优势，营造良好的教学情境，开展小组合作学习活动，充分发挥学生主体作用。

二是主动谋求自身专业素养进阶与信息化水平提升。新的课程内容体系与教材内容体系在一定程度上提升了教师教学的难度，提高了对教师学养的要求。教师亟待从繁重的教学任务中解放出来，通过研讨与进修等形式来提升自己的学科素养与专业能力。此外，“互联网+教育”模式也要求教师与时俱进，具备较好的信息检索、处理、整合能力。只有不断提升自身的教育技术素养，教师才能较好地应对互联网与信息技术发展对教育的冲击，在新的教学实践中发现教育创新的生长点。

三是引导学生依托线上平台探索建立学习共同体。学习共同体可以建立在已有的学习小组基础上，也可以由教师指定或由学生自由组合。学习共同体的建立，不仅有利于学生合作探究能力的提高，也有利于学生之间取长补短，共同进步。依托线上交流平台，学习共同体可以实现师生之间、学生之间的内部交流。教师可以通过预习打卡、优质学习资源分享、经典共读、实时答疑等形式调动学生的积极性，打造沉浸式学习体验。

（彭颖，华中师范大学文学院，武汉 430079）

参考文献：

[1] 南国农，李运林.教育传播学（第二版）[M].北京：高等教育出版社，2005：6-7.

[2]曾巍.基于在线开放课程的中小学教师专业发展模式建构[J].教师教育论坛，2020（4）：46-47.

[3] 陈红.线上线下双重教育融合发展研究[J].盐城师范学院学报（人文社会科学版），2018（6）：116-119.

（实习编辑：刘源）

作者：彭颖

视域融合中小学语文论文篇3：

要辩证认识语文对话教学

最近听了几十节中小学的语文课,欣喜之余也有一些忧思。喜的是语文课堂教学呈现出新的气象,忧的是对话教学形式用得过多、过滥,而且假对话、伪对话、无效对话普遍存在,评课者还美其名曰体现了课改精神。其实这种现象在其它地方也存在。据有关资料显示,语文课堂多达80℅的课堂时间用于提问和问答。[1]一时间关于对话教学的理论探讨也纷至沓来,有的学者甚至提出对话教学要成为语文教学的主流范式。[2]对话教学俨然成了一种时尚,似乎成了万应灵药,成了一种唯我独尊的新事物。如果真的是这样,对话教学就可能成为一种新的霸权和约束理论,成为一种新的扼杀力量,我们应该警惕这种危险性的存在。[3]

为此,我们认为辩证和科学地认识对话教学,具有十分重要的现实意义。

一、辩证认识对话教学的价值与局限

对话教学具有超凡的价值,这一点是不容置疑的,但同时它也具有一定的局限性,这也是不争的事实。

作为一种教学理念,作为一种教学范式,它的价值追求张华概括为三个方面:第一,创造与变革;第二,丰满的人性;第三,批判性民主。他认为对话教学旨在发展批判意识、自由思想、独立人格、关心伦理和民主的社区。[4]

王尚文认为“对话,实现教育的意义”,他认为语文素质实际就是对话能力,对话能提高学生的语文素质。[5]

余文森认为,对话教学有助于激发灵感,产生新颖的观点、奇特的思路,从而增强思维的灵活性和广阔性。[6]

我们认为这些论述从不同角度阐述了对话教学的价值,具有很强的指导意义。对话教学对阅读教学最大的启发是注重学生个体的阅读感受,对话过程就是学生体验感受的过程。对话教学对提升学生的精神境界,提高学生的阅读能力和口语交际能力具有较大的促进作用。

对话教学作为一种教学理论,主要源自于西方的对话理论。对话理论来源于西方的哲学思考、文化研究和文学批评。巴赫金的对话理论、弗莱雷的对话教育理论、马丁·布伯的对话哲学、戴维·伯姆的对话思想和哈贝姆斯的交往理论等均对语文教育产生深刻影响。对话,作为现代社会中使用极为频繁的一个字眼,作为我们这个时代的哲学主题、生活主题之一,早已被引入教育领域,“对话”作为一种时代精神必然涉入学校教育领域,作为学校教育主要途径的教学必然会与“对话”联姻。对话理论具有积极的促进意义,可以拿来作为治病时可资参考的药方。

但是任何外来的理论,都必须与中国的当代实际相结合,都必须与中国传统教育文化相融合。通过整合,化成我们自己的东西,才有更强的指导意义和更长久的生命力。刘占泉在谈到这个问题时认为:“我们必须清醒地认识到任何外来的有益的药,都应该化入我们自己的疗病医伤的救治系统中,经过一个‘整合’的过程而发挥作用。倘若没有这样一个‘化’的过程,再好的疗效也都属于异域而非本土,在本土是不是还有那样好的疗效,这存在着很大的不确定性。更直接一点说,在社会科学范畴里,照西方之方,抓异域之药,直接用在我们的肌体上,百年来各个方面或许还没有成功的先例。研究基础教育,为教育实践开药方,能够逃出这个‘宿命’吗?我认为不会,至少现在不会。”[7]我们认为现在语文对话教学出现的种种误区,恰能说明这个问题。

就巴赫金的对话理论和文学接受理论来说,它们都是一种文学批评的范式,它们用于语文教学也不见得完全合适。特级教师程翔认为,中学生的阅读不是纯文学欣赏,适当借用对话理论可以,照搬则必然把阅读教学引向文学批评的道路,偏离语文阅读课的本色。“对话”理论本身也有缺陷。文学批评的方法很多,有政治批评、伦理批评、文化批评、美学批评、语义批评、精神分析批评、主题批评、结构主义批评、解构主义批评、符号学批评、文本批评、接受批评,林林总总,不一而足。其中任何一种批评都只是从一个角度来解读文学,没有全景式的批评。而且任何批评方法都不是一成不变的,而是随着文学的发展而变化。[8]

何况对话教学也不能解决所有的问题。语文教学的核心任务是全面提高学生的语文素养。语文素养的养成要靠一系列的语文实践活动,如句篇的积累,语感、学习方法和习惯的培养,识字写字、写作的训练等等。对话教学并不能涵盖全部语文实践活动。

对话教学最重要的应该是学生个体与文本的对话。作为对话中心的每一个学生个体,他们细读文本、感知教材,从而自行发现和建构知识意义。学生与作者(文本)的对话,是最主要、最重要、最有价值的双向互动。过多的师生和生生对话是对对话教学的误解,也不完全符合汉语言学习的规律。

汉语字形表义,词语丰富、凝练、婉转。汉语非形态语系,语法组合灵活,变化丰富,句式齐整、灵动又讲求声律。篇章内容讲求风骨神韵,含蓄蕴藉,言简意赅,微言大义,意味隽永。语文教学应重感受、重领悟、重积累、重运用,特别注重培养学生的语感。语感的培养,必须通过多读,一方面是接触大量的语言材料,一方面是反复地诵读名篇佳作,在诵读中涵泳品味。待读的多了,背的多了,阅历深了,自然也就了悟了。那些语音、文字、词汇、语法、修辞、逻辑、文学的知识以及许许多多只可意会难以言传的语感、韵味等,都是在阅读实践中自然而然地“习得”的。多读、多背同时多写、多思才是被无数学者、文人证明了的符合汉语言学习规律的成功的学习经验。

二、辩证认识实施对话教学的有利条件与潜在困难

诚然,随着时代的发展,实施对话教学的条件正在形成,例如学生的民主意识、自主意识在增强,学生获取信息的途径在拓宽,新型师生关系正在形成,教学条件大大改善。但我们必须清醒地意识到实施对话教学的潜在困难。

对话教学要立足于教育学视域的教学要素现实状况及其相互关系,不能忽视理想对话教学的重要前提与支撑性条件。

首先,对话教学需要学生有一种良好的学习习惯和积极主动的学习态度,如自觉读书、大胆质疑、主动表达,这对于促进对话教学的展开与丰富对话意义是极其必要的。虽然随着课改的深入,学生各方面都有所进步,但在应试教育的背景下,学生长期被动接受教师的灌输与训练,学生学习方式的转变不是一下子就能完成的。

对话教学需要教师有较高的知识修养、实践智慧。教师要有良好的德性如民主意识、关爱情怀与宽容的心态;教师要有较高的实践智慧,如批判意识、创造能力和机智引导;要有思维的敏感性和辨别能力;要摆脱对教师用书与课程专家的依赖,认真学习和研究新课程标准及其精神指导下的实验教科书,主动适应新课程所倡导的学习理念与教学策略;努力使自己的教学实践成为一种反思性实践,获得基于复杂课堂教学情境中问题解决的实践性知识;教师要能自我对话,成为对话的主体。在应试教育模式、评价体系和管理制度中,要做到这些绝非易事。

对话教学对班级规模与教学组织形式也有严格的要求。目前班级规模过大,给班级管理与教师教学带来极大困难;班级座位秧田式排列强化了制度性的师生关系,不利于师生之间,生生之间的对话交流。

对话教学需要建立民主平等的师生关系,需要教学公正公平,需要爱、谦逊与批判性思维。

在我国高等教育大众化程度还不高的现实背景下,学校和教师为追求升学率难免会对学生有所选择,有所放弃,这就必然会引发包括公平与公正在内的一系列教育问题。有的学生在课堂上可能连表达的机会都没有,如何谈得上对话教学?一些学生经常处于教师的关注视线之外,民主平等的师生关系从何谈起?[9]

一线教师都明白,现在的师生关系是很微妙、很功利的,信任关爱的师生关系并未完全建立起来。考试频繁,评价靠试卷,评分靠标准答案的现象并未消除,批判性思维如何培养?

把握对话教学的有利条件与潜在困难,对于走向对话教学的现实形态是大有意义的。

三、辩证认识范式转型与多元共存

倪文锦认为在新形势下语文教学范式出现了转型,即从授受走向对话。语文教学对话范式的出现是对传统的授受范式的一种冲击、突破与超越。[10]语文对话教学作为一种新的范式出现我们欢迎它,可以大胆尝试它,但如果它成为一种新的霸权,如果因为它的实施就否认其它的教学形式,我们是持否定态度的。

语文教学是多元的。多元教学,共存共生,才能百花齐放,才能繁荣昌盛。对话教学虽然对传统教学提出了挑战,但“一枝独放不是春”。我们的语文教师不能拘泥于此,否则又将陷入死胡同,我们的教训还少吗?几年前张翼健在批评有人把某课型、几步型自诩为最佳教学法时就说,对于语文课来说,每一篇课文都是作者个性才华情感以及思想的结晶,都有鲜明的特色。因此,不同的课文应该有不同的教法。此外,由于每一个教师的个性气质、学识修养的不同,对同一篇课文的感受、理解、领悟也有不同,教学效果、教学风格自然也因人而异。但我们看到的情况是,无论哪一位教师,也无论教哪一篇课文,面对哪些学生,都千篇一律一个模式,把这种形式主义发展到极致,教师的个性和创造性受到严重的抑制。[11]几千年来,几十年来,无数的优秀教学形式和方法不胜枚举,创造出了令人惊叹的教学成绩,我们为何不能借鉴呢?

语文教学领域存在着不同流派,不仅可以满足不同人群的不同的审美需要,而且有益于语文教学理论的发展与繁荣。在语文教学领域,创立不同的学派,展开相互之间的对话与争鸣,同样可以促进语文教学理论的发展。相反,没有流派与学派的存在,则是不正常的现象,久而久之,这种独语式的教学理论——是对话教学所形成的一种悖论性现象——垄断语文学术的领地,终将断送语文教学的丰富性与创造性。[12]

再者,现代传媒技术十分发达,仅仅靠对话教学,我们又置其于何种地位?

教学也不能完全排斥独语。在很多时候学生是无法与教师构成真正的对话关系的。这种情形下,传统的“传道受业解惑”的模式仍然具有无可替代的生命力。而且具有启发意义的独语也可能是对话性的。

辩证科学地认识对话教学,对于实施新课标具有十分重要的意义。我们并不是反对、拒斥对话教学,我们认为语文教学可以是对话性的,应该具有对话精神,但全面走向对话时代,全面颠覆传统教学模式,以一种话语霸权代替另一种话语霸权,也是毫无必要的。滥用对话教学,过分迷信对话教学会让语文教学走向歧途。

参考文献:

[1]孙建军.语文对话教学[M].上海:复旦大学出版社,2008.

[2]李冲锋.语文教学范式研究[M].北京:华龄出版社,2006.

[3]倪文锦.高中语文新课程教学法[M].北京:高等教育出版社,2004.

[4]张华.对话教学:涵义与价值[J].全球教育展望,2008,(6).

[5]王尚文.走进语文教学之门[M].上海:上海教育出版社,2007.

[6]余文森.为什么要提倡和强调对话教学?[EB/OL].新思考网,http://news.cersp.com.

[7]刘占泉.对语文新课标教学理念的理性思考系列文章之一:“对话”阅读教学理论批判[EB/OL].景山写作学院网,http://www.dogn.net.

[8]乱云飞渡仍从容——访北大附中语文特级教师程翔老师[J].语文教学通讯·高中刊,2004,(30).