农村教育理想的缺乏探究论文

【摘要】新课改实施多年来，面对苏北农村教育资源及实验器材很不足的情况，想要调动学困生学习物理的积极性实在是很难。我调查了多位学困生发现：1、学生缺乏情感教育2、学生缺乏动手实验的机会3、学生缺乏应试创新的培养4、学生缺乏自学能力的培养5、学生缺乏正确的引导。今天小编为大家推荐《农村教育理想的缺乏探究论文(精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!

农村教育理想的缺乏探究论文 篇1：

农村教师角色意识的转变摭谈

摘要：农村教师角色意识的转变是实现农村教师专业化、提高农村教师的职业认同感、促进农村教师的身心健康和发展农村教育的必然要求。在现实中，农村教师对其作为单纯知识传授者的角色认识已发生改变，对其作为指导者与促进者、终身学习者和心理辅导者的角色有了一定的认识，而对其作为课程开发者和研究者的角色缺乏认同；同时，农村教师缺乏对教师角色规范的理解和把握，对其在扮演课程的开发者、研究者、终身学习者和学生心理辅导者等的角色时充满了挫败感。发展农村教师的个人理论，增强农村教师自身能力和素质，明晰教师角色规范和要求，提供必要的教学资源有利于实现农村教师角色意识转变。

关键词：农村教师；角色意识；转变

随着社会的发展和文化的丰富，以及人们对人性的理解深化，尤其是人们对教育的认识和期望的改变，教师的角色也呈现出一个动态的发展过程，处于不断变化之中。作为教师，对这一过程和变化有恰当的把握，具有准确而清晰的角色意识，不仅决定了教学效果和教师专业化的程度，还决定着教师角色的实现程度和扮演角色过程中的工作满意度和主观幸福程度。对于农村教师，由于其所处地域和文化的特殊性，以及各方面资源的限制，更需要有意识去实现教师角色意识在当今的转变，适应社会发展所赋予的新的教师角色。

一、农村教师角色意识转变的必要性

l.实现农村教师角色意识的转变是农村教育发展的必然要求

长期以来，农村教育在很大程度上发挥着教育的工具价值，被作为农村学生离开农村，“跳出农门”，找到好工作，进入仕途的唯一出路，而教育为农村人口自身的发展服务的内在价值和促进农村经济、文化发展的功能被人们所忽略。随着发展，人们逐渐认识到，农村教育除了为社会、为城市发展培养和输送优秀人才，更应该培养具有乡土气息、热爱农村生活、具有较高素质的农村社会的建设者，发挥其在农村社会文化建设中的主导和核心作用。观念是行为的内部动因，要落实和实践农村教育的这一发展目标，就必然要求这一发展目标的最终落实者和实践者的农村教师首先改变思想意识中旧有的教育观念，尤其是要转变作为教师观念结构中核心位置的教师角色意识。

2.促进教师角色意识转变是实现农村教师专业化的先导

农村教育的发展需要专业化的师资队伍已成为大家的共识，专业化的师资队伍不仅要具有专业的知识、技能和能力，还必须具有专业化的意识。“许多学者也发现，教育改革的最大问题，不是教师践行教育的能力不强，不是技能策略缺乏，而是教育意识的觉醒有待加强”，“教师是否具有充分的专业意识，这是当前对教师发展提出的重大挑战”。关于农村教师专业化的调查也发现，教师缺乏专业意识，教育教学观念陈旧已成为制约教师专业化发展的瓶颈，因此教师专业化首先是教师意识的专业化。而在教师的专业意识中，教师的角色意识是其最直接、最形象、最核心的表述，它影响着教师其他教育观念，如学生观、学习观、课程观、师生观等的内容，是实现农村教师专业化的先导。

3.实现农村教师角色意识的转变可以提高农村教师的职业认同度

研究表明，教师的职业认同度不仅是衡量教师工作质量的重要参数，而且与教师的职业承诺、工作主动性、职业倦怠、教学效能感等的联系十分密切。但是关于农村中小学教师的调查显示，虽然他们有着较强的职业责任感，但职业认同度不高，这极大地影响了他们的工作效果。职业认同的过程就是教师从自己的职业生涯中逐渐确立、发展和完善教师角色的过程，因此，通过角色转变的过程，使农村教师对自己在社会中所处的地位、作用和价值有恰当的认识，并确立自己在工作中所具有的角色身份和相应权利，在一定程度上可以提高农村教师的职业认同度。

4.实现农村教师的角色意识的转变可以促进农村教师的身心健康

由于教师所要扮演的角色的多样性和社会对教师高的角色期望，造成教师面临比普通职业更多的角色负荷和角色冲突，教师职业也被世界公认为是高强度、高压力的职业之一。农村教师作为教师群体中的弱势群体，加之外部艰巨生存状态，严重影响着他们的身心健康。根据一项西部12省农村与城市大中小学教师的健康水平的比较调查发现，在总体水平上西部地区农村教师的心理健康状况要低于城市教师，有心理问题者比例高于城市教师。实现农村教师角色意识的转变就是要加强教师对自己角色扮演的认识、反思和体验，用更有效的方法应对教师角色负荷、角色冲突和角色压力，从而促进农村教师的身心健康。

二、农村教师角色意识转变的现象性描述

农村教师要顺利实现角色意识的转换，不仅要在对教师角色地位的认识与理解方面，还要在教师角色规范的理解和把握，以及对教师角色扮演过程和结果的判断和情感体验方面，既满足教师角色变化的普遍要求，又考虑农村对农村教师赋予的特殊期望。

1.农村教师对教师角色地位的认识与理解

(1)农村教师对知识的权威代表者和单纯知识传授者的角色认识已发生改变。由于现代社会知识的动态性和快速变化的特性，使教师不再成为知识的拥有者和传播者。教师逐渐树立了平等的学生学习促进者的角色意识，认识到相对于学生教师更应该是一个专业的学习者，要以学生学习的指导者和促进者的角色出现。教学的目标也从传授知识为主变为指导和训练学生这一业余学习者成为专业的学习者，使他们掌握专业的学习技能，具有强烈的学习动机，具备促进学习的自我控制能力，在今后的人生中能够不再依赖教师，不断独立学习，了解自己，认识他人，选择最恰当的方法和手段满足社会和自己的需要。

(2)农村教师对作为终身学习者和学生心理辅导者的角色有了一定的认识。在终身学习的社会大背景下，随着新课程改革的推行，农村教师已意识到不断增强学习，提高自身素质的重要性，调查发现，近一半的教师期望进一步提高自己的课堂教学技能、专业知识与技能、多媒体技术等。同时，教师也意识到想要让学生成为终身学习者，教师首先要使自己不断成长，扮演终身学习的角色，充当学生活的知识源。此外，由于社会经济的发展和人口的巨大流动，农村出现了大批留守儿童，导致农村学生的心理问题增多。所以，教师仅仅作为思想道德的教育者是远远不够的，学生心理和人格的健康发展也应成为教师关注的首要问题，教师还必须承担起学生心理辅导者的角色。

(3)农村教师对作为课程开发者和研究者的角色缺乏认同。生活世界对于任何认识形式都具有先在性和前提性，根据皮亚杰的认知发展论，已有经验对学习也起了非常重要的作用。因此，现代教学特别强调对话、交往、建构、体验和情景等在学习中的作用。对于广大农村学生来说，农村生活就是他们学习的已有经验，是他们学习的前提、基础和丰富资源。要将学生的生活世界纳入到学生的课程资源中，就需要农村教师作为教育专家，以研究者的角色，开发出农村的本土教材。但是农村教师习惯了长期

只是作为教材执行者的角色，习惯了现行的以城市为标准的课程，以城市为中心的教学理念和方式，对作为课程开发者和研究者的角色依然缺乏认同。

2.农村教师缺乏对教师角色规范的理解和把握

“我国的教师角色规范是一种比较理想化的角色要求，它有利于教师行为的规范和教师队伍整体水平的提高，但往往将教师置于道德超人境地，容易使教师对自己要求过高，形成不宽容的处事心态和挫折体验，影响其职业幸福感”。也正由于目前我国对教师角色规范要求的理想化、抽象性和模糊性，使农村教师难以准确、全面地理解把握自身的角色规范，对角色规范的理解即教师对自身角色权利、责任、行为准则的思考也充满了困惑和无奈。正如学者所描述，教师角色话语的纷繁与教师角色表达的冲突，导致教师在角色的虚化、泛化和钝化中走人踽踽独行的坚冰之旅。

同时，农村社会的发展、课程改革的推行以及教师专业化的进行赋予了农村教师许多新的角色，而且在应试教育形势下，教师又要满足学校和家长对升学率的要求，这势必造成教师所要承担的角色越来越多，角色负荷将越来越重，教师在角色扮演中充满了冲突和压力的情况。转变农村教师的角色意识，就是要让教师以理性的态度和眼光反思和审视教师角色，适当地否认过高的角色期望和要求，放下过重的角色负荷和抽象的角色规范，在具体、明确的角色规范的要求下，创造性地进行教学活动，领略职业所带来的幸福感。

3.农村教师关于的角色扮演过程与结果转变的描述

(1)虽然教师对作为学生学习的指导者和促进者的角色有了明确的认识，但是对于具体怎样去扮演这一角色，采取什么样的方法和途径完成这一角色却充满了困惑。例如，教师知道和掌握的教学方法和方式很多，但由于各方面因素的限制，到实际实施过程中大多数教师通常采用传统讲授法，像启发式、探究式和小组合作式等培养学生创新、探索和应用能力，促进学生发展的教学方法没有被采用，或者只是流于形式。其中部分原因就是由于教师本身知识和能力不足。

(2)由于自身素质和能力的限制，使农村教师在扮演课程的开发者、研究者、终身学习者和学生心理辅导者等的角色时充满了挫败感。如在调查中发现，教师们也很关注学生的心理健康问题，但自己却缺少相应的知识和技能。虽然“近几年来，我国开始有计划地对农村中小学教师进行大规模的学历补偿教育，取得了巨大的成就，通过函授、自考、成人教育及一些特殊措施，农村教师学历达标率已有了明显的提高。但是，这种形式上的达标并不代表教师实际水平的提高，对教师实际教学水平的提升作用有限”。由此可见，农村教师现有的水平和能力还不足以实现教师角色扮演过程和结果的转变。

三、实现农村教师角色意识转变中的具体措施

1.发展农村教师的个人理论，促进教师对角色的批判和反思

实现角色意识的转变，不仅要提升对角色认识的理解和把握，更要实现角色行为和角色扮演的转变，达到教育思维方式和理念与实际教学方式的统一。其中发展教师的个人理论，即在日常生活实践、教育教学实践与学习实践中，通过思考、感悟或直觉的方式对“什么是教育”、“怎样才算是好学生”、“应建立怎样的师生关系”、“教育的价值表现”等问题建立合理的认识，树立研究者和教育家的意识，可以帮助教师在面对众多模糊角色时，具有批判和反思能力，正确判断应该做什么，应该怎么做，减少角色冲突和角色压力，促进教师对角色扮演的积极体验。

2.增强农村教师自身能力和素质，减小理念和行为之间的落差

农村教师在角色意识的转变过程中，角色行为明显滞后于角色认知的转变，其原因是多方面的，而教师本身知识、能力和素质是不可忽视的主要因素。在现行条件下，依托继续教育和各种类型的教师培训无疑是增强农村教师自身的能力和素质的主要途径，但必须根据农村教师待遇低、家庭和工作负担重的特点和实际情况，从制度、经费、管理等方便给予切实的保障，才能达到实际的效果。此外，鼓励高校教师、研究员和培训师定期深入农村教学第一线，与农村教师一起开展备课、教学和研究，使理论研究者和农村教师进行面对面的交流和碰撞，促进农村教师综合素质的提高。

3.明晰教师角色规范和要求，减轻教师的角色冲突和压力

模糊的角色规范，超载的角色负荷使教师面临着较重的角色冲突和压力，严重影响着农村教师角色意识的转变。一方面，在制度上，将抽象的教师角色规范具体化和可操作化，让教师能准确无误地理解和领会自己的角色规范。在管理过程中，明确教师的工作范围和职责，为教师安排合理的工作任务，明晰教师在学校工作中的地位和作用。另一方面，教师本人要培养积极的个人品质，提高个人的教学效能感，掌握有效应对压力的方法和策略，在教学实践中，主动发现问题，积极解决问题，缓解压力带来负面情绪体验。

4.提供必要的教学资源，给教师充分的自主

教师专业化不仅是教师的专业化，更是环境的专业化，要实现教师农村教师角色意识的转变，就要为教师扮演教师角色提供软、硬两方面的条件。例如，农村教师工作环境欠佳，教学资源贫乏，一直都被认为是阻碍农村教育发展、影响教师专业化的一个普遍的制约因素，因此要为教师提供必要的教学资源，让教师能拥有最大限度地演好教师角色所需要的硬环境。同时，为他们提供一个专业软环境，让教师对自己的角色选择具有自主性和自由度，使教师可以决定如何创设最好的教学环境和具体目标。只有当教师自由自觉地选择自己的角色时，教师才能在扮演角色的过程中发挥自己的潜能，实现人生价值的必要途径。

作者：唐海朋 周天梅

农村教育理想的缺乏探究论文 篇2：

如何为“学困生”解“困”

【摘要】新课改实施多年来，面对苏北农村教育资源及实验器材很不足的情况，想要调动学困生学习物理的积极性实在是很难。我调查了多位学困生发现：1、学生缺乏情感教育2、学生缺乏动手实验的机会3、学生缺乏应试创新的培养4、学生缺乏自学能力的培养5、学生缺乏正确的引导。本文就农村初中学生学习物理存在的问题，结合自己的教学实际探索，从形成学困的原因及转化策略等方面做了一些阐述，希望对提高农村物理学团生的积极性有所裨益。

【关键词】情感教育；动手实验；应试创新；自学能力：正确的引导

面对苏北农村教育资源及实验器材很不足的情况下，若能较好调动学困生学习物理的积极性实在是很难。本想做的学生实验很难开展(器材远不够学生实验用)。抽象的理论讲解学生较难接受，演示实验的可见度又很低。随着教学难度的增加，很多学生对物理最初的兴趣也不复存在，部分学生“一上物理课就头疼”，这样就形成了恶性循环。针对以上现象，我通过问卷的方式，发现了学网生学习物理积极性不够的原因及研究策略：

一、学生缺乏情感教育

一般来说，学困生最感到苦恼的是得不到老师和同学们的信任和关心。在课堂上他们是被冷落的一群人，只要不影响课堂纪律，老师和同学是不会注意他们的存在的。久而久之，他们就会越来越感到孤独，学习成绩自然而然地随之下降。

老师和学生若能平时多关心和信任学网生。并多表扬和鼓励他们，他们一定会有很大进步。比如我班的初二年级有一学生，一年级时各科成绩都很差，刚上第一节物理就在下边捣乱，不听。并对我说：“老师，我反正学不好，你不要管我，不信你问我初一的班主任，我是那个班最差的”。我分析了他的情况后，先后找他谈话数次，并鼓励他，你主要是努力不够，比你脑子反应慢的学生都能学好。你是位懂事、有志气、有骨气、要强的学生，拿出勇气来，肯定会赶上来的。并答应他，学习上若有什么困难老师会帮他。从这以后每节课我都注意观察他是否认真听课，是否明白了，然后在课堂上我就向他提一些简单问题。刚开始他答不对，经过一段时间的努力，现在他不仅主动举手回答问题，而且回答得都很圆满。在老师的帮助和个人努力下，他现在特别喜欢上物理课，而且在第一次月考成绩中得了75分。由此可以看出，通过师生间的情感交流，可以有效地帮助学困生树立学习信心，提高学习成绩。当然情感交流的方式很多，在课堂上，一个简单的眼神、表情都能进行情感交流。另外还可以利用课余时间与他们谈心，交流学习方式，了解学困生的困难。发现他们有了进步后要及时鼓励并表扬他，让他们在老师的关心、爱护中得到勇气，取得更大进步。

二、学生缺乏动手实验的机会

因我校实验器材有限，虽然省扶贫已捐资了一些实验器材，但要做学生实验还不够，只能开展演示实验。再一缺乏实验老师，而且老师带班较多，也没有太大精力准备实验器材。针对以上现象我尽量多开展小制作，小实验。比如：学习“声现象”后，要求学生自制乐器，来举办一场“小小音乐会”，看谁的乐器做得精美，演奏得好。学生有拿芦苇、柳枝皮、树叶、瓦片、装水的杯子等制作了各种乐器。“音乐会”收到了意想不到的效果。学习光学时我让学生自制针孔照相机，潜望镜、魔术盒、望远镜。学习力学时，让学生自制小天平、弹簧测力计、抽水机模型、卷尺、潜水艇、密度计等。有时为了更好调动学生的“小制作”的积极性，我还定期举办“小制作”作品展示会，在展示会上让各班把同学们自制的“小制作”上台表演，当同学们把自己制作的小电龄通上电后响个不停：把自制的潜水艇放在水里后上下沉浮；自制的小风扇转个不停时；无论台上台下的同学们脸上都露出了幸福的微笑。这确实大大调动了农村学生的积极性，而且锻炼了其动手能力。

三、学生缺乏应试创新的培养

培养学生应试创新的技能技巧是现实教育的需要，特别是考上高中、考上大学，找一份较好工作。这也是推动农村学生最好的动力。为了培养应试创新能力我认为应做到以下几点：

(一)打好知识技能基础必须做到：

(1)全面系统复习所学知识，精心构建知识网络，重点知识关键知识要循环复习，融会贯通，尤其要注意实际，平时要吃透难点知识，不要留一个疑点。

(2)攻克弱科，平衡发展。有不少学生偏科较严重，不是文科差，就是理科差。瘸腿现象较多，故要加强这方面的指导。

(3)培养应试创新的各种基本能力，包括审题能力。阅读理解能力，心算、笔算能力，写作能力、作图能力、推理判断能力，拓展联想能力。开放发散能力，收集和处理信息能力等等。　(4)学会用时、省时、准时要养成复习准时，做题准时，考试准时的良好习惯。

(二)打好心理基础，必须做到： 　 (1)相信自己能考好，不要怯场。不要考虑太难。

(2)养成良好生活习惯，注意强身健体。不要熬夜太晚，否则容易疲劳战术。

(3)培养和提高学生非智力因素：尤其是信心、意志、毅力、注意、动机、兴趣等等。

(4)锻炼和提高学生应试抗于扰能力。

四、学生缺乏自学能力的培养

自学能力是指一个人运用旧知识去获取新知识的能力，是一个人的基本素质，是一个人能适应当今时代的一种基本能力。以往我总是认为若让学生提前知道了课本的物理规律、结论，他们上课时就不会再通过自己探究、实验思考推理出实验结论。学生将变得很不愿动脑子，自新课改以来课本主要提示基本概念、实验探究的方法、过程，并没有直接告诉实验结论，即使学生提前预习也不会提前知道实验结论。相反能大大提高他们听课的效果，他们会先思考会有什么结论然后带着问题听课，针 对性强，听深的主动性，自觉性会大大争强。故新课改以来我要求学生：

(1)要课前预习下皆可学习的内容，找出不懂的，打上“?”

(2)提前给学生几个问题，让学生带着问题预习，尽量找出问题的答案。

(3)指导学生阅读中要学会引用回想或联想的方法。去利用类似的旧知识来理解新知识，使学生能轻松的接受新知识。

(4)要训练学生当好“翻译”，因为初中学生往往把物理公式看作代数来看待，要提醒他们搞懂物理规律含义。

(5)要训练学生总结知识点的能力，每学完一个单元或一章，要让学生学会对比归纳，去粗取精，学会总结，形成知识框架。最初老师可先画出框图，让学生填空。以后逐步放手让学生小结、感悟、归纳物理规律，一定能大大提高其总结能力。

五、学生缺乏正确的引导

这两年的农村学生大部分家中两个孩子的较多，有的家中往往为了要男孩会想尽一切办法。而对于家中的男孩往往百般溺爱，要啥给啥，养成了以自我为中心，霸道、不明事理，不知疼人、爱人、体贴人，一味的享受索取的坏习惯。上课不遵守课堂纪律，课后不做作业，即使老师如何苦口婆心劝说、批评，效果都不好。有时我都想，这一代的孩子到底

怎么了，怎么如此难说服教育。认真找原因，我觉得主要在于家庭、学校及社会的影响。

(1)家长是孩子最好的榜样

这些难管的孩子中以做生意，父母都不在家的最多，其次足单亲、离异或家庭不和睦者。孩子缺乏家长的正确指导，缺乏管教，最多管管吃、喝、穿，而对于学习、交友，是否同家，什么时候回家一概不问。孩子时间一长。交上一些不好的朋友，或迷上游戏等其他坏毛病。若不及时阻止，后果可想而知。呼吁那些只想着挣钱或自己的家长。希望您能多关心一下自己的孩子，多考虑一下他们的感受。他们缺少的不是吃、喝、穿的怎么样。最主要的是“爱”，而不是那种“溺爱”。

(2)社会的影响

农村不少学校周围有游戏机厅和台球室，经不住诱惑的学生将被毁掉。还有周围一些特殊现象对学生和家长影响都比较严重。比如：某某毕业大学生未找到工作，与农民没啥两样，甚至还不如上不好学的某某，这几年做生意发了，家有几千万资产，不也混的象个人样吗?这年头上不上好学没啥大不了的。还有的人总认为只要有了钱。啥事都能干，社会上不是有很多这种现象：拿钱买人命，拿钱买官，买文凭等。虽然是个别现象，但坏现象影响远大于好现象。农村学生受这影响特重，不管老师如何说服教育都很难改变这一观点。这虽是社会的一特殊现象，但对于知识贫乏的农民往往认识问题太片面，他会直接影响自己的孩子。故老师、家长要给他们多加强思想教育，金钱不是万能的。人的知识、能力、科技是买不来的。

(3)老师的影响

一个好的老师能影响一个学生的一生，特别是老师的人格魅力。不是靠空嘴说白话，老师的一言一行，备方面都为学生做着榜样，比如一些老师随地吐痰、扔烟头，校内骑自行车，升国旗时讲话。还要求学生不要随地扔垃圾。公共场所不大声喧哗，那不是理亏、心亏吗?

因此，平时我走进课堂时，首先注意保持衣着整洁、大方、面带笑容，以良好的精神外貌给学生，使学生感到老师的和蔼可亲，无形中去掉了学生心理的压抑感。课堂上以朝气蓬勃的气势、响亮的声音、明晰的语言去感染学生，吸引学生的注意力。如他们成绩暂时不理想，就讲解一些现实生活中的典型人物勤奋好学的具体事例去感化教育他们，并用我的八心“自信心、自强心、责任心、良心、同情心、自尊心、上进心、平常心”经常勉励他们。

以上是我在农村任教十几年的一些感受，我相信只要对学生一直有一颗爱心、责任心，农村的教育事业一定会蒸蒸日上。新型的现代化农村也会实现。

作者：吕 敏

农村教育理想的缺乏探究论文 篇3：

综合实践活动课程的特点、问题与研究趋势

【编者按】

2001年教育部印发《基础教育课程改革纲要》，启动新中国成立以来的第八轮基础教育课程改革（以下简称“新课改”），增设综合实践活动课程。2015年，浙江省教育厅颁布《关于深化义务教育课程改革的指导意见》（以下简称“《意见》”）。《意见》实施近两年来，改革初显成效。然而，在改革推进过程中，一些学校表现出急于求成的心态，只把深化课改当成短期的操作性任务，仍然缺乏对新课改的深度思考，出现不少问题和困惑。如何理解和把握综合实践活动课程的特点，如何应对综合实践活动课程给学校、教师和学生带来的挑战，需要深入探讨。为此，浙江大学教育学院高淮微博士专门对浙江大学教育学院刘力教授进行了专访。

摘 要：综合实践活动课程作为21世纪课程改革的一门新学科，已经走过了十六年的探索之路。然而，许多学校和教师仍然缺乏对综合实践活动课程的深度思考，存在不少问题和困惑。如何理解和把握这门课程的特点，如何应对这门课程给学校、教师和学生带来的挑战，需要深入探讨。

关键词：综合实践活动课程 跨边界 结构重组 专业自主

关于综合实践活动课程的特点

高淮微：刘教授，您好！非常感谢您接受专访。2015年浙江省教育厅公布《关于深化义务教育课程改革的指导意见》，把义务教育课程分为基础性课程和拓展性课程。您认为这两类课程具有什么关系？

本文系杭州市哲学社会科学规划课题成果（课题编号：Z17JC062）和浙江省城市治理研究中心课题成果（课题编号：2016zlk10）研究成果。

刘 力：浙江深化课改会议明确国家基础课程地位不容动摇，我十分赞同。我之所以强调越是基础，越是拓展，因为拓展不是凭空的，它是运用基础课所掌握的“双基”去分析和解决活动过程中所碰到的问题和任务。基础打得越好，就越有拓展学习的空间，迁移能力越强。综合实践活动拓展课的质量水平取决于基础课学习。这个认识非常重要，但这两者的内在关系常被忽视和看轻。

高淮微：刚才您提到了，综合实践活动拓展课的质量水平取决于基础课学习。那么，与基础性学科课程比较，两者有何不同？

刘 力：综合实践活动课程作为本世纪新课改的一门新学科，已经走过了十六年的探索之路。我想到这似乎是从课程史上的乡土教育走向综合实践活动，作为国家课程的变革之路。甚至可以说，综合实践活动这一新课程的诞生，源于对基层学校乡土教育课程的推进和提升，也是农村教育对城市教育的课程贡献。

众所周知，乡土教育原本在广大农村学校广受欢迎。因为它关注乡土文化，弘扬中华民族传统价值观；它关注实践，在农村地区有着广泛的应用价值。更重要的是，它的内容贴近农村学生的日常生活环境，为学生喜闻乐见，还有培养学生爱家乡的育人价值，使学生亲近自己的农村生活。改革者可以在乡土教育课程中实现学生主体、儿童中心的教育理想。只是尽管推行多年，乡土教育课程被认为太土气，是没有学术性、没有深度的弱势学科，在学术性课程为主导的中小学课程体系中，这种实用、乡土又不考试的课程，难登大雅之堂。可以想象，在应试教育至上的学习环境里，这种非学术性、被排除在应试体系之外的课程发展的命运，十分令人担忧。我有理由推测，综合实践活动课程和乡土教育课程的历史渊源是内在的。虽然综合实践活动课程的性质任务与乡土教育相比丰富、扩大了很多，地位也提高到国家课程，但两者的改革大方向是一致的，至少有很大的一致性。也可以说，综合实践活动课程是乡土教育课程的新定义，这一改名的过程体现了改革者希望能得到学术性认同，从教者的专业地位得到学术性主课同行的认同。如果真是因此改名，我是很理解的。毕竟从学科课程的视角来审视，乡土教育课程被指责内容宽泛不专，学习杂乱肤浅，过于注重感性经验和初级体验，其活动性的认知方式也难像学科性的认知那样便于获得应试的纯粹知识。它和已经成熟的学科课程相比，不够规范也不够学术。无论如何，综合实践活动课程已有长足发展并取得国家课程的地位，我们有专业自信继续提升课程的专业化水平。何况，学校课程本就不是铁板一塊。我希望，从乡土教育到综合实践活动这一课程的演进过程分析和思考，可以为今后的课程建设找到努力方向。

高淮微：从课程发展历程来看，综合实践活动课程是乡土教育课程的新定义。假如与现有的课程比较，综合实践活动课程具有哪些特点？

刘 力：从课程论上讲，综合实践活动这门学科和其他知识学科最不一样的地方，在于其知识学科总是在该领域边界内开展学与教，而综合实践活动是一种跨边界，甚至无边界的学科，这就颠覆了我们习以为常的传统学科概念，冲击学科边界的思维。这个问题会随着综合实践活动课程的不断推进而越来越突出。

假如我们认为研究问题的方式比答案更重要，更能揭示不同思想范畴框架下认识和知识的区别，那么从根本上来说，综合实践活动课程与知识领域分类的学科课程最大的不同在于它强调方法的学习。从横向来看，综合实践活动课可以分为学术、技术、社会三种类型。从纵向来看，可以分为国家和学校两种类型。国家综合实践活动课面向全体学生统一组织教学，有规定的要求，力求学生通过信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育四种领域的活动，学会相关的方法技术。而学校开设的综合实践活动课主要让学生在自主选择的实践活动中，运用方法技术完成解决现实问题的真实学习任务，要有实践成果表现。这两类课程在具体实施中的进阶很难把握，我知道一般学校不做严格区分，只是把两类实践活动课整合在一起安排。

关于综合实践活动课程的学习观和教学观

高淮微：您刚才谈论综合实践活动课程的特点时，提到“方法”和“真实学习”等关键词。我们应当如何看待综合实践活动课程的学习和教学呢？

刘 力：我们可以从具身认知、情境学习、深度学习等角度来分析和回答这个问题。首先谈一谈具身认知。我们都知道，学科课程长期本着传统的标准认知理论，也就是以信息加工理论、联结主义理论为代表的第一代认知理论为基础建立的知识观，注重内部心智对外界抽象的表征逻辑或计算过程，强调身心二元分离、离身的知识，以及客观、确定性、普遍、共同的知识学习。这种教育重在塑心，是重心抑身的灌输教学，也就是对学生大脑进行训练，传授知识，总认为心灵高于肉体，把身心协调发展割裂开来。可以这么理解，我们现在学校的教育教学，从文字到文字，从概念到概念，更多地关注抽象思维和语言文字，而忽视了身体的教育价值。这样的学科课程学习就是一种心灵体操、概念思维训练。

而且，为保证知识传授的效率，还把身体给管住、控制住。综合实践活动教学中具身认知的功能被忽视和弱化，课程地位也就被边缘到可有可无，和学科课程极不对等，甚至对立。“无身”的教育结果是学生的生命活力和切身体验被剥夺了，学生只能生活在概念世界里，远离了丰富的现实世界。

我曾提到，具身认知又叫涉身认知和寓身认知。近几年国内有学者介绍了这方面的理论。它非常强调身体这个核心概念，强调情境、主体、身体活动和实践经验参与的不确定知识，主张认知主体的身体对认识活动也有很大影响，而不只是心灵和大脑。也就是说，人不只以大脑意识的方式，也以身体的方式认识和改造世界。我们必须让身体重新回到学与教的过程中来。不是说心比身重要，而是身、心都重要。也就是说，综合实践活动课程所提供的学习，是与学科知识紧密相连的身体图式学习，能让学生有切身体验和生命成长，突出知识的具身性、建构性，涉及综合实践活动中学生身体的感受、体验、经历及行动等——学生通过身体语言能更好地理解和把握身在其中的世界。课程创设包括劳动和综合实践活动在内的活动教学情境，让学生的身体亲临教学活动现场，直面事物和现象本身进行学习；让学生亲身经历，掌握活动工具和手段，从实践中学，从经验中学，从做中学。这种通过学生自己的身体来认识和改造世界的教育和教学，它的出发点不是课本，不是抽象的知识，而是身体的感知觉和情感体验，注重通过身体进行教学的目的，最终是为了促进学生身体认知和逻辑认知协调发展。身体认知和逻辑认知这两种认知方式虽不同，但相辅相成，没有高下之分。这样，身体承载着丰富的课程意蕴，课程寓于身体之中，身体力行、行中求知，主体性也得以丰富——不只是主体意识、主观能动性，还凸显身体的意义。它使人们从认为知识的建构可以独立于有身体参与的个体生活经验，转向认识到人们对现实是什么和如何被经历的过程，转向大脑认知和具身认知交互建构的过程，以此融通身心，把抽象理念和具有各种感知功能的具身认知结合成完整的学习。这才是真正的全面发展和全人教育，也是综合实践活动课程独特的育人价值。

高淮微：看来学习与儿童的身体、探究实践密切相关。那么，我们还应当如何考虑情境在学习过程中的作用？

刘 力：传统知识观把知识看成是能打包的、自给自足的封闭体系，学生与现实环境相分离，知与行相分离。学校关注的是抽象的、去情境化的概念原理，学生面对的问题是结构良好的问题，所获得的大量知识如怀特海在其《教育目的》一书中所提到的“呆滞的知识”，难以迁移到相关情境中。而情境学习理论则强调知识与情境之间动态相互作用的过程。该理论认为，知识与认知本质上是情境性的，受到知识所使用的活动、情境以及文化的影响。活动不是学习与认知的辅助手段，学生是在情境中通过活动获得知识的。学习的真正意义取决于情境，取决于实践共同体真实的活动，这是情境学习理论的基本观点。

要提高综合实践活动课程的教学质量，就要研究情境学习的理论和学习机制，要坚持如下四点：第一，实践活动的教学设计者必须选择真实的复杂的情境。第二，设计者必须给学生提供适当的支撑也就是脚手架。第三，教师必须转变角色，从传递者转变为促进者，努力适应新的课堂文化。第四，设计者必须在综合实践活动学习的过程中对学生进行持续的评价，重点测试学生高阶思维技能及发现问题和解决问题的能力。该理论在教学实践中应用的范例有认知学徒制、抛锚式教学和学习共同体等教学模式。评价的具体方法有：记录有学习生手到学习能手的认知成长档案的评定包，强调知识的应用而不只是知识回忆的实践性作业评定，反映知识理解的概念图，等等。

具身认知和情境认知一起，通过综合实践活动课程的探索，可以引发真正意义上的学习变革。我们还要针对综合实践活动课的不同形式，解答好两个问题：第一，知识与情境的关系，重建教学的情境性维度。第二，知识与身体行动的关系，重建知识的生成性维度。最终，形成有综合实践活动课程自身本质特点的知识观、学习观，处理好学科知识与实践经验、学科知识与生活世界、内化与外化、形式思维与实质思维、关于世界的知识与走进世界的知识等关系。

高淮微：除了具身认知和情境学习，您还提到深度学习。我们又该如何看待这一学习观？

刘 力：综合实践活动课程还要重视深度学习。深度学习是指能迁移的学习，既指学科知识间的迁移，其实还包括运用所学知识在现实情境中分析和解决实际问题的迁移。前一种学习迁移是指在概念、原理学习间的迁移，早已受到关注；后一种迁移是指从抽象思维到具体实践的迁移，则被不同程度地忽視。综合实践活动课程属于后者，是更具社会生活实践价值的深度学习，是去教学形式化、复杂真实、在具体情境中的内隐学习。如果不拓展深度学习的理念，就容易满足于通过课本和课堂掌握知识的学习。它无疑是必须打好的基础，但如果不

继续深入到现实的实践活动中去拓展，还不是真正有效的学习。知识基础是第一步，接受学习有优势。知识应用和整合是第二步，探究学习有优势。如果不会用，知道再多也没用，关键这个探究体验、尝试解决问题的过程很重要。这种深度学习，收获是多方面的，特别是动手操作和解决

问题的能力，在做具体事情及做研究的时候发挥很大的作用，可谓知行合一。如果只看学了多少知识的话，一定是接受学习效率最高，但学生在做事时尝试摸索和交流的过程中获得的体验、自信、与人合作沟通交流的能力却是接受学习难以企及的。当然，这些能力也不是直接和外显的，而是渐进且难于评估的，但对学生的毕生发展来说尤为重要。因此，我们倡导有意义迁移的教与学。这也是对当今学校教育严重脱离生活实际的一种反思，是弥合知与行、知识的掌握与知识的应用之间鸿沟的一种探索，值得深入研究！

高淮微：非常同意您的看法。那么，我们应如何把握综合实践活动课程的教学特点？

刘 力：综合实践活动课程的第一个要义，是教师要发现学生的兴趣，进而在兴趣基础上设计活动。但是，兴趣应该是认知兴趣而不是一时好玩的念头。这种兴趣必须持久并形成在活动中努力学习的强烈愿望时才是有教育价值的。第二，学生在综合实践活动中一定需要学科内容和材料，才能达成学习意向，进行深度学习。第三，综合实践活动课程也强调集体学习生活和合作活动的重要性，但又不妨碍个别学生的独特兴趣。不一样的活动和多样化的学习是其教学形态。第四，教师的角色也很独特，他要去找出学生的最有教育价值的兴趣，且这兴趣对个人和整个集体都有用。因此，活动设计既有共同计划，也有个人意向，不只是事先确定，还可能是随机生成。可见，对教师而言，这些活动教学的任务，需要他事先准备和顶层设计，提供课程资源和学习空间，还要有教育智慧和教学机智，引导学生集体地和个别化地完成活动任务并进行过程性或表现性评价。而且，任何综合实践活动课的教学，都包含着有意的或无意的社会化，有社会立场和价值导向。因此，活动不但要解决学生的知识困惑，还要解决其价值困惑，实现“立德树人”。再强调一点，在综合实践活动课教学过程中，它的学习不是单纯告诉学生什么知识技能。在解决问题的活动学习中，问题的答案不是最重要的，问题解决才是这门课的核心，学科内容也就成了解决问题的手段而不是目的。好的综合实践活动课教学，不是解答问题的教学，而是解决问题的教学。这也是它有别于学科课程教学的主要特点。

总结起来，综合实践活动课程与学科课程的教学比较，存在八个方面的差异：（1）综合实践活动课程的课程资源很丰富；而学科课

程的教学主要靠教材和练习册。（2）学科课程教学时间划一，只能在特定时间学特定知识；而综合实践活动课程需要整块时间，甚至还要课外时间，并能根据学生的步调和进展掌握知识，发展实践能力，不被教材结构和进度束缚。（3）学科课程对所有学生来说都是同样的内容和要求，学生几乎没有选择的机会；而综合实践活动课程则可以选择适合学生的任务和项目，让学生有选择权，是差异化甚至定制化的教学活动安排。（4）综合实践活动课程所带来的改变是获得实践经验而不是分数等级，是在真实性学习中完成任务而不是做习题作业，是运用知识和相应的工具、技术解决问题而不是在纸上解答问题。

（5）综合实践活动课程重在参与，重在团队合作，不是只把学习目标与个人目标相联系。（6）学科课程教学十分讲究效率，失败要受到批评甚至惩罚；而在综合实践活动课程教学中，鼓励尝试错误式学习，失败反而被期待，让学生在探险式的试误学习中积累经验、不断成长，实现从形式思维到实质思维的训练。（7）学科课程学习大多是良构问题，且是线性教学，很难有创新想法；而综合实践活动课程的学习是情境的、不确定的、复杂多元的，面对的是非良构问题，没有现成答案和解决路径，易激发创造性和发散思维。（8）在评价方式上，学科课程有统一的标准，重分数和考试结果；而综合实践活动课程倡导过程性、表现性和发展性评价且多样化的展示，不只用一把尺子来衡量所有的学生。我们要在差异的基础上重新理解综合实践活动课程和教学。

高淮微：那么，根據您刚才对综合实践活动课程教学特点的阐述，这门课程的教学是否可以结构化？

刘 力：所谓结构，是指这种课程的教学有哪些要素。迈尔认为要素有四个特征：一是缺一不可，二是师生共生，三是有自身的教学逻辑，四是有内在和外显两个方面。要素之间应该是相互依存的关系，每一个要素都在教学过程中同其他要素产生关联。正是这些要素之间的动态关系，形成了灵动、多样化的有效教学。综合实践活动课的教学可以结构化。只是这类活动课的教学结构在很大程度上是接近现实的生活与实践活动，存在着生成性、不确定性和变通性，像探险。我们不能用学科课程的教学结构概念去套用综合实践活动课程教学，但我们也不能因此就不去研究一般的教学结构。它至少为我们提供理解综合实践活动课程教学的特点和模式，让教师有据可循。综合实践活动课程的教学结构有别于学科课程，它不是死板的程式化，只是一个框架和基础，可以不断被重组和再建构。

关于综合实践活动课程的设计与实施

高淮微：在您看来，综合实践活动课程设计可采用哪些取向？

刘 力：综合实践活动课程的研究性学习是学科取向，社会实践和公益活动是社会取向，信息技术和劳动教育是科技和生产取向，从学生的兴趣和生活经验出发安排和组织教学是学生取向。在课程论里，这四种取向是被作为纯粹模式和研究对象进行探讨的。不同取向的课程设计和实施，肯定有所侧重和异同。无论是课程目标、主题内容、活动安排和实施以及评价，甚至活动过程中师生的角色和互动，确实都不同，连内含的知识观和学习观也有区别。在教育实践中，课程设计者的困惑和矛盾在于，是选择某一理论取向否定别的取向，还是在它们之间妥协

、中庸？是要坚持某一立场如学生为本，还是模糊立场、怎么都行？在实践中到底何去何从，还真是个难题。能有一种同时满足这四种不同理论取向的课程设计与实施途径吗？能不给理论取向排优先顺序吗？那些生本课堂的学生取向者肯定不肯，那些固守知识中心的学科取向者也不愿意。我的主张是，课程设计可能结合各种取向，符合实际，极端立场和做法经不起实践检验。其实，在真实的学校教育中，很少能采用唯一的或极端的理论立场，大多是四种不同取向的整合。课程设计者最明智的做法，不是确定和推崇哪种理论取向最好，而是实事求是地通过课程改革实践来回答。应结合综合实践活动的具体任务和不同类型，从不同理论视角进行分析讨论，进而整合重建或修正自己的理论取向，把成果好好地提炼出来。

高淮微：有些专家提出综合实践活动课程需要“整合实施”，我们应该如何看待这一问题？

刘 力：要说清整合实施的概念，先要了解课程论中整合的含义。整合是指关联起来或合成一体的意思。课程的内容和活动，其组织必须使学习者将所学概念和原理关联起来，成为有意义的整体，使学习产生一体化的效果。可以是课程的横向水平组织，也可以是纵向一体组织，前者如不同学科领域课程之间，后者如同一领域不同年级课程之间，甚至基础课与拓展课也要整合。一般来说，课程整合有三个主要方向

：第一，知识的整合，旨在打破分科课程的壁垒。第二，学生经验的整合。第三，社会生活的整合。后两种是综合实践活动课的主要整合方式，力求课程与学生经验、与社会生活实践关联起来，使知识和学生经验结合，使经验积累和发展，使知识走入社会生活实践，培养学生认识和解决社会问题、适应社会的能力，为社会服务。而学科课程主要关心知识的关联。

课程整合最大的困难在于寻找整合的中心。整合就要有机关联起来，否则只是混合。目前关于综合实践活动

课程的整合实施，在理论上有三类基本问题需要探讨。第一，综合实践活动课程整合实施的教育本质上是什么？是从技术特长和实用性标准去判断育人价值，看技术水平高低，还是从基础教育所要发展的学生核心素养上去衡量整合实施的成效？

第二，综合实践活动课程所要学生习得的知识究竟是什么？它所要求的是什么样的整合实施？综合实践活动

课程整合实施的学习任务如何划分，应该分成哪几类？第三，综合实践活动课程整合实施的主线和中心是什么？是主题内容的整合，还是方法的整合？如何做到扶放有度、学教统一？又有哪些行之有效的、具体多样的整合实施策略？综合实践活动课程整合的重点，不是学科课程之间横向组织的问题。分科过细、缺乏关联固然是要解决的，要防止碎片化，但更要解决与学生经验相联系、与社会生活整合的问题。从分科育人到综合培养整体育人，这是其他课程难以替代的功能。综合实践活动课程整合实施，除了要拓展学生的认知境界、技能境界，更要拓展学生的精神境界

。真实任务的学习

绝不只是实用性的解决问题技能和特长的学习，活动过程中的价值引领，特定心理素质、公民素养、健康人格、积极工作态度养成都要关注，不可偏废。这才是整合的本质意义所在。

高淮微：假如要进行课程的整合实施，需要教师从更高层次把握和协调好课程知识、学生经验、教学结构等各个方面。那么，教师应如何应对，做好准备？

刘 力：目前有些学校认为，基础性文化课对教师专业能力要求更高，而拓展课教学无须教师有较高的专业水平，因而在师资配备中，往往以基础性课程教学相对弱些的教师来负责拓展性课程。这是一个十分错误的认识，特别是面对以“实践学习”为突破、以“实践活动”为代表的拓展性课程开发，教师的专业能力面临巨大挑战。

在我看来，课程内容结构越严谨，教学步骤安排越周密，结构越强，目标越单一，教师越能把握教学结构和规范，对专业要求反而不苛刻。像综合实践活动课的综合任务，活动张弛有度，教学低结构，目标还有不少是活动过程中生成的，充满情境性、不确定性、多元性， “意料之外”多于“意料之中”，这对教师的教学能力和智慧的考验更大，对教师的专业性要求更高，除了多学科综合的知识结构，还要有即席创作的教育智慧。这种即兴的教育机智和格局性把握教学的能力，是决定综合实践活动课成效的关键。

我还特别强调，深化课改要求提升教师应对学生差异的能力。众所周知，差异无处不在，包括程度差异和类型差异。以往比较注重基于差距教育的程度差异，而拓展课则在类型差异的基础上尽可能充分开发学生的潜能特长，展现多样性的类型差异。因此，需要培養教师重视、识别和挖掘差异性的教学能力。同时，要关注体验性教学的能力。通过综合实践活动课程拓展学生运用所学知识解决实际问题的能力，也因此要求教师要在综合实践活动的真实情境中学会反思，推进这一新的教学实践。

现在，有学校采用学校教师自行发展的课改模式，与“自上而下”的模式比较起来，教师的理解、效能、专业素养和意愿问题更为重要。对长期习惯于了解上级要求，接受示范性的课程教材教法培训，然后再按照专家已设计好的课程一成不变地被动实施的教师来说，对其专业自主性和课程能力无疑是一个很大的挑战。因此，从这个意义上讲，这次深化课程改革最需要教师的专业自主性。

关于综合实践活动课程的研究趋势

高淮微：面对新颁布的《学生核心素养标准》，综合实践活动课程如何落实标准要求？

刘 力：在指向核心素养、深化课程改革中，综合实践活动课程也要注重核心素养如何落地的问题。可以说，核心素养的培养是综合实践活动课程的重要目标。综合实践活动课程与教学要紧扣学生核心素养，为核心素养服务，在所创设的真实学习的现实情境中培养学生的必备品格和关键能力，与核心素养建立实质性联系。

在这方面还有很多问题有待研究。例如，综合素养由知识、技能、态度和价值观等构成，综合实践活动课程对综合素养如何界定？换句话说，这门课程究竟要学生掌握哪些知识，发展什么样的技能，养成怎样的态度，形成何种价值观？

该如何引导学生在社会生活和实践活动的特定情境中发展灵活有效地运用知识和技能的综合能力？对此，我们要从哪些方面提出综合素养？还有，综合实践活动课程没有课程标准，这对综合实践活动课程建设不利。其他学科课程是内容标准，综合实践活动课程可以从掌握方法的角度制定标准。有了这样的课程标准，我们就能在各学段厘清和落实综合素养的培养目标体系。然后，再进一步细化为综合素养培养计划，分级分类开发课程、设计教学，强力推进综合素养落地。这些问题都需要好好研究。

高淮微：除了上述提到的问题，您认为综合实践活动课程还有哪些问题需要进一步研究？

刘 力：主要还有以下六个问题。

第一，综合实践活动课的时间、空间安排没有真正进入正式课程体系，大多数学校是以课外、校外、双休日等形式进行。这样虽满足需求，但也因此把正式课程变成了非正式课程，成了与学科课程这些“硬课程”相对的“软课程”，影响了它的课程地位和规范化建设。

第二，综合实践活动课程因无课程标准，学校和教师有很大的课程自主权，有利于考虑地方和学校特点、学生需求，创造性地设计课程实施教学，但也因此容易出现教学任意性大、质量要求参差不齐、流于形式、得过且过等问题，从而影响综合实践活动课程的质量保证，所以一定要认真研究。

第三，探索到现在，感到只有活动没有课。我前段时间曾提出要研究教学结构，特别要抓住要素。这方面可参考马扎诺的教学五维度，即学习者的态度和感受、有效的思维习惯、有意义地运用知识、扩展与精炼知识、获取与整合知识。要加强探讨综合实践活动课程的教学结构和不同变式，加强专业研究，提高教学工作的专业度，推进这门课程的科学规范建设，不断提升课程质量水平。

第四，在课程设计上，目标、教学、评价没有一体化，对从经历、体验到行动学习，从中发展高阶认知能力和综合素养这些内容缺乏考虑。综合实践活动课程的基本路径是活动，学生活动的过程就是学习的过程，这是把学科课程中所学知识运用于真实情境的深度学习过程，也是核心素养表现和成就的过程，因此要注重情境认知、为迁移而教，并用过程性、表现性和发展性评价的新方式，促进高质量的真实学习发生。

第五，没能处理好从基础课向实践活动的拓展，为活动而活动、为整合而整合的味道浓，缺乏系统思维。综合实践活动课程的范围缺乏明确的界定，什么都往里面装，过于泛化，像游戏、旅游，没有专业度，以广度牺牲了深度。

第六，教师对综合实践活动课程的教学要求不明确，难以科学有效地指导学生实践活动。综合实践活动课教师的执教能力要有专门培训。

（刘 力，浙江大学教育学院教授，博士生导师，浙江省中小学教师与教育行政干部培训中心常务副主任，浙江省中小学名校长工作站主任，浙江省教育学会综合实践活动分会会长，主要研究方向：课程与教学论。高淮微，浙江大学教育学院课程与教学论博士，浙江大学人文学院博士后，杭州师范大学经亨颐学院讲师。）

作者：刘力 高淮微