听力理解策略研究综述

在外语的听、说、读、写四项技能中, 听力是最容易被忽略、最难掌握的技能。研究者们一般认为听力理解是语言学习过程中极其重要, 也许是最重要的一环 (蒋, 1994) 。随着中外学者对听力理解的研究, 人们不再单纯地把听力理解过程看作是被动接受声学信号或刺激的语言信息解码过程, 而是积极建构意义的过程, 是听话人主动利用音素、句法和语义等信息对声学信号进行分辨、释义、储存的过程。外语学习策略研究迄今为止已有30多年, 策略的运用对信息的筛选、处理、储存和提取起着举足轻重的作用。国内外策略研究方面的许多专家普遍相信外语学习策略在提高学习效率、减轻学习负担和降低学习难度方面起到一定的作用。而由于听力理解本身在语言学习中的重要性, 了解和使用有效的听力策略, 就显得十分必要。国内外学者相继投入听力策略的研究。国外对于听力策略的研究始于上世纪八十年代;20世纪90年代初, 我国有些学者开始关注听力策略问题, 并从不同侧面进行研究。本文拟介绍国内外听力策略研究状况, 并分析其研究特点及存在的问题。

1 听力策略定义及分类

学习者为促进语言学习所采取的一系列做法, 统称为学习策略。对学习策略的研究最初是为了发现语言学习成绩优秀者的一些特征, 中外学者几十年的策略研究肯定了学习策略对外语学习所起的积极作用。关于学习策略的分类, 普遍为研究者接受的是O'Malley&Chamot (1990) 和Oxford (1990) 的分类方法。O'Malley&Chamot把学习策略分为元认知、认知和社交/情感策略;元认知策略是学习者为促进学习活动的顺利完成而采取的计划、监察、评估等一系列行动, 主要包括提前准备、选择注意、自我管理等;认知策略是学习者赖以获得知识和概念的策略, 分为自上而下策略和自下而上策略, 主要包括重述、翻译、记笔记、推理等策略。社交/情感策略则是指学习者为促成某一学习任务的完成而跟别人进行交流或自己控制情绪消除不安, 主要有自我交谈和合作学习等方式。Oxford则把学习策略分为补偿、认知、元认知、记忆、社交和情感策略六大类。听力策略是指学习者在听外语材料的过程中所采取的方法。听力策略研究是以学习策略为理论框架的, 多数研究者采用O'Malley&Chamot的分类方法, 即将听力策略亦分为元认知、认知和社交/情感策略。

2 国内外听力策略研究概况

2.1 关于学生听力策略的研究

近年来许多研究者调查听力策略对语言学习者的影响, 相当一部分研究取得了肯定的结果。关于E S L听力策略研究, Conrad发现随着二语听者听力水平的提高, 他们对语境语义提示的依赖程度要大于句法、语音提示;Murphy和O'Malley et.al.对中级水平的ESL学生测试结果显示有效组比无效组更善于使用自我监察、借题发挥和推理等策略;策略的运用跟听力任务的各个阶段有很大的关系。Oxford认为善听者善于使用适合任务、材料、需求、目标、动机及学习阶段的策略。Rubin&Thompson认为成功听者通常具有其他人缺乏的能力, 且在听的过程中能运用语言知识和背景提示来帮助他们理解。Goh对16名来自中国的学习者的研究结果显示水平较高的学生能使用更广泛的策略和技巧, 且他们在听力过程中更善于处理困难, 能依据不同情况采用不同技巧;两组学生使用的认知策略均多于元认知策略。

关于EFL听力策略研究, Rost&Ross对各类水平的二语学生的研究发现初级水平组倾向于使用总体询问策略, 水平较高者则倾向于使用前导推理策略和连续示意策略。Chang et al.对在台湾的中国学生的研究发现更多的受试者在EFL听力理解中使用自上而下的方法;善听者与不善听者在听力策略使用上基本相似;学习者在课堂环境和自然环境下的听力策略无显著差异。Teng (1998) 对51名中低等水平的台湾大学生研究表明善听着比不善听者显著使用更多的听力策略, 在所有52种策略中最常用的是集中注意力和翻译策略;六类听力策略使用频率顺序为补偿、认知、元认知、记忆、社交、情感策略。

关于英语之外的外语听力策略研究, Bacon对50名西班牙语学生的研究显示女生比男生更善于运用元认知策略, 但在使用认知策略时却很死板, 相反男生在使用一些认知策略时很灵活。Vandergrift认为法语初级水平学生主要运用借题发挥、转移和推理等认知策略, 中级水平学生也善于运用借题发挥、推理等认知策略, 但后者更善于使用元认知策略。Fujita对成人日语学习者进行的研究结果表明成功组与不成功组的主要差异在于处理意义与形式的能力不同, 成功组同时兼顾意义和形式, 而不成功组主要关注生词和细节;两组学生使用最多的策略是翻译和记笔记 (黄, 1998) 。Seo对日语学习者的研究显示水平越高的使用认知策略越多于元认知策略;在视听条件下学生更多的使用认知策略, 且与自上而下过程有关, 在只有听觉条件下更多的运用元认知策略, 且与自下而上过程相关。

国内对于听力策略的代表性研究如下 (文, 王, 2004) :王初明、亓鲁霞的个案研究表明听写好坏的决定性因素是辨音能力, 而不是听力策略。蒋祖康对348名英语专业二年级学生的问卷调查得出结论:7类学习策略对外语院校学生的听力成绩没有预测力;功能操练、听力操练和阅读策略共同能够解释非外语院校学生听力成绩差异的22%。刘绍龙对7名中等英语水平成人学生进行研究认为提供背景知识既影响策略使用的种类, 又影响频率。周启加的研究表明听力策略对听力成绩有明显影响, 高分组比低分组更善于使用自我管理策略和相关语言技能训练策略。王宇对的研究显示5类听力策略 (使用频率先后顺序为意义、社交/情感、依赖母语、形式、元认知策略) 共同能够解释听力成绩差异的25%。季佩英、贺梦依认为学生使用和教师教授听力策略的总体情况均属中等水平;学生明显不大运用社交/情感策略。

总体说来, 对听力策略的研究结果表明:听力策略对听力成绩具有一定的预测力, 不同水平的学生采取不同的策略, 听力策略的使用除了受观念、语言水平的影响以外, 还受到文化传统、性别、学习者背景知识等其他因素的影响。水平较高的听者所具备的特征有:在策略使用上比较灵活;在对待不同的听力任务时能协调各种策略;能通过同时运用“自上而下”与“自下而上”处理策略把文本信息和图式信息联系起来;能够频繁地融合使用“借题发挥”和“推理”策略;具有高水平的元认知知识来监控他们的理解;在猜测生词词义时表现出容忍力;能同时处理视觉和听觉输入。综观国内外的研究, 有如下特点:研究的对象主要是以英语为外语的不同水平的学生, 另外还有以法语、日语等语种为外语的学生;研究类型主要是认知和元认知策略;实验所使用的听力材料很广泛, 包括录像等视听材料和多媒体材料;所研究的听力类型很齐全, 包括交互式听力和传达式听力;研究已经涉及策略运用、篇章、任务和背景之间的关系;静态研究较多, 而研究听力策略对语言发展影响的动态过程较少。

2.2 关于听力策略训练的研究

关于听力策略训练方面的研究有两类, 一类是为了回答“应该教哪类听力策略?”, 另一类是为了回答“怎样教听力策略?”。关于“应该教哪类听力策略”的研究, O'Malley在实验中把受试学生分为两个实验组 (即元认知策略组和认知策略组) 和一个控制组。由于元认知策略组的学生和认知策略组的学生均接受两种类型以上的策略训练, 此研究的结果不大令人满意, O'Malley也不敢断定教哪种类型的策略更好。Carrier对中等水平的ESL学生的策略训练研究表明:受试者在培训后独立听力能力和提供录像体力能力以及记笔记的能力均有所提高, 因而听力策略训练应该成为ESL课程的一部分, 应该提供设计和执行有效听力策略训练的资源。Seo (2005) 对成人日语学习者进行三种听力策略干涉训练——确认关键词、发挥联想、推理, 结果显示接受听力策略训练的干涉组比非干涉组获得更高水平的理解力。赵红兵、常乐对非英语专业一年级实验班学生通过策略训练与对照班在成绩上进行比较。可以得出如下结论:学习成绩与策略培训有一定的关系, 具体表现在某些技能方面策略训练与成绩呈正比, 但是总体上来看关系有限。

为了探讨和回答“怎样教听力策略?”这个问题, Rubin等学者进行了一系列研究。Rubin、Quinn&Enos首先对听力策略教法进行了实验研究, 但并未发现实验组和控制组之间存在显著差异, 只证实了实验组的成绩比控制组要好。Herron&Seay也无法证明哪种教法较好, 但却证明受过听力策略训练的学生成绩比没有受过训练的学生好。Thompson&Rubin证实了系统的策略训练和使用在帮助学习者理解口头输入时是有效的。Nunan在香港进行了一项调查研究, 其受试是60名香港大学一年级本科生, 他指出, 听力策略训练最受学生欢迎, 进而得出以下结论:策略训练应成为外语教学课程的一部分 (黄, 1998) 。吕长竑的研究结果显示:实验组的听力成绩显著高于控制组, 听力高水平者从策略训练中得到的帮助不明显, 但策略训练对中等水平和差生的效果显著。苏远连的研究发现实验班的后测听力成绩明显高于对照组, 训练对低分组和高分组都有帮助, 但对低分组的帮助更明显。

研究表明尽管很难断定哪种策略训练方法较好, 但有一点却是肯定的, 那就是教比不教好, 策略训练有助于激发学生的外语学习兴趣, 受过策略训练的学生其成绩比没有受训练的好。O'Malley&Chamot认为综合的策略训练比单一的策略训练更有效。

3 问题与困惑

(1) 听力策略的分类与命名比较纷杂

学习策略种类繁多, 名称也不相同, 听力策略亦不例外。听力策略有其自己的特性, 分类过繁过细、名称各异给交叉比较研究带来一些很难解决的问题。

(2) 研究与实践存在不平衡现象

虽然从事策略研究的人员众多, 但真正在教学实践中运用策略, 对学生进行策略培训的较少。而且所教的策略也依研究人员或教师的喜好而定, 而非针对学习者的听力困难和已有的策略。

(3) 研究方法种类不平衡

问卷调查、访谈、内省法和追思法远远多于实验研究、个案研究和综合研究。问卷调查收集的数据不一定可靠, 而内省法和追思法又具有一定的主观性, 因此研究的学者大都不敢贸然下结论, 对听力策略的研究没能圆满地回答在什么具体情况下哪种具体的听力策略最合适最有效。

(4) 大多数研究对象过于单一

很多研究都以某一个学校学生为例, 很难具有广泛性和代表性。数据调查工具较单一, 有的实验甚至没有提供数据支持他们的结论。

(5) 有关听力策略教学长时影响的研究很少, 有关综合策略训练的研究也不多, 大部分策略培训的研究都集中于单个的策略训练。

4 国内外听力策略研究对我国外语教学的启示

策略研究和培训对提高学生听力有帮助, 对教师也提出了新的更高的要求。学生要及时调整课堂听力教学目标, 听前制定计划, 做好充分准备;在听的过程中, 不断调整对已获信息的理解, 并对所听的结果进行评价, 学会自我评估和反思, 并利用各种机会进行课余的听力训练从整体上提高自主学习听力的效率。教师要不断的鼓励学生进行系统的、有效的、针对性的策略训练, 培养学生的策略意识, 利用各种学习资源对学生进行听力策略训练。

5 结语

综上所述, 本文尝试性地探讨了国内外听力策略研究的情况, 重点回顾与分析了听力策略的分类、研究成果、特点及存在问题。笔者认为, 策略研究是为了将其应用到具体教学实践中, 广大研究者应将研究成果最大限度的运用到实践当中, 从而为外语教学理论体系服务。

摘要：本文尝试性地讨论了国内外听力策略研究的情况, 重点回顾和分析了听力策略的分类、研究成果、研究特点以及存在的问题。

关键词：听力策略,策略训练

参考文献

[1] O'Malley, J.M.&Chamot A.U.Learn-ing Strategies in Second LanguageAcquisition[M].Cambridge:CambridgeUniversity Press.1990.

[2] Oxford, R.Language learning strategies:What every teacher should know.Rowley, MA:Newbury House.1990.

[3] Seo, K.Development of a ListeningStrategy Intervention Program for AdultLearners of Japanese[J].InternationalJournal of Listening, 2005.Teng, H.C.A Study of listening com-prehension strategies[J].ERICClearninghouse on Languages andLinguistics.1998.

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