大学英语听力教学与听力策略

2023-02-25

1 英语听力的重要性和特殊性

在英语语言学习过程中, 听、说、读、写、译是语言学习者必须掌握的五项基本技能。而在这五项基本技能的排列顺序上, 听则被排到了第一位。由此可显出听在语言学习中的地位是最为重要的。听是学习语言的根基, 是基础的基础, 听的目的是为了能使用语言, 为了人与人之间更好、更自如地交流。由于听力本身的特殊性, 很难对其下一个确切的定义, 但可从以下四个方面去解释何为听:听是接受说话人实际所说的内容;是构建和再现所说的内容;是听者对说话人所说的做出妥协并做出反应;是通过参与、想象和移情来创造情景。在第二语言习得研究中, 听力机会通常以语言环境 (linguistic environment) 出现, 即第二语言习得的台阶。这里的语言环境指目标语言的说话者和对第二语言学习者所说的话以听和嵌插在社会和教学情景下的相互影响的机会提供语言输入。但在现实的学习过程中, 学习者没有足够停供其语言输入的语言环境, 每周一节的听力课, 课后单纯的自主学习, 没有条件和目标语言的说话者交流, 这就导致学习者的听力理解存在很多障碍, 听力水平也得不到有效的提高。很多学生常常把学习中的困难归因于缺乏能力, 但实际上, 他们的问题在于从来没有人教过他们如何学习。其实运用一定的策略可以扫除听力理解的障碍。

2 学习策略概述

自上世纪70年代以来, 掌握学习策略越来越被学术界关注, 通过把影响学习的各种变量结合起来研究的方法, 学者们纷纷提出了“语言学习策略”的概念及其分类。综合起来, 学习策略就是学习者为了提高学习的效果和效率, 有目的有意识地制定有关学习过程的负责方案。有关学习的分类, O’Malley和Chamot (1990) 根据信息处理理论将学习策略分为认知策略 (cognitive strategies) , 元认知策略 (meta-cognitive strategies) 和社会情感策略 (social/affective strategies) 。具体分类如表1。

依据该表, 在听力教学过程中, 相应策略应该合理、适宜地加以运用来使学生的听力理解能力上一个台阶。本文引Vandergrift (1999) 的研究为依据, 他认为策略的发展对听力训练来说是重要的, 因为策略是有意识进行的, 通过策略学习者能够评估他们自己的理解并做出相应的回应, 并且听力策略能帮助学生应付更加困难的材料。

3 学习策略与英语听力教学的关系

认知心理学方面的研究报告认为, 认知策略和元认知策略、社会/情感策略并用肯定能促进学习者听力技能的提高。在第二语言习得过程中, 由于存在种种消极因素, 如文化背景的差异, 思维定势的不同, 语言障碍 (语音、俚语或俗语、语法等) , 受母语的影响, 加上学习者不能真正处于一个真实、自然的语言环境中, 许多语言学习者有这样的感叹:“听英语反应不过来, 即使反应过来, 往往是记住料后面, 而忘记了前面的内容!”这反应出学习者在听得过程中存在这样一个误区:只听语言本身, 即注意力集中在单纯的单词上。殊不知, 听得过程是一个不可见的心理过程, 听者在这个过程中, 和语言本身、说话人本身、当时所处的环境本身, 还有自己本身都有着联系。

由此, 教师在英语听力教学中, 应有意识地培养和训练学生的听力策略, 让学生知道, 哪些学习策略适合他们的学习环境, 并且与他们的学习习惯不十分矛盾, 教会让学生能够有效运用这些策略让单纯的语言输入 (input) 转换成正确的语言输出 (output) 。

4 听力策略的训练与培养

根据O’Malley和Chamot关于学习策略的分类, Vandergrift关于听力策略的研究, 以下将从五个方面去讨论听力策略的训练与培养。

(1) 假想 (Assuming)

很多学习者有这样一个相似之处, 听音的时候, 没有主动地进入到当时所听内容所处的环境中去, 往往是直接地或被动地进入听, 只注重所听到的词本身, 或只在乎文章的内容, 那么听到的结果是有限的, 信息量的摄入也受到了限制。其实在听得过程中, 学习者不再是自己, 应把自己想象成为那个正处在特定语言环境中的说话人, 想其所想, 说其想说。有一前提条件, 那就是注意真正说话人的年龄、身份、地位、职业等, 从而设身处地地为真正说话人着想。他 (她) 的情感, 他 (她) 对某一事件的看法和态度能够植入听者的脑海里, 并勾勒出一幅包含许多信息的图画, 具体听得时候能够对这些信息作出取舍, 为更好更快地理解所听信息打下了基础。

(2) 预测 (Predicting)

在听之前, 根据已有的文字信息, 如新的词汇, 所将要听材料的题目, 已给出的答案选项等, 预测信息或主题, 想想会听到什么, 同时个人的背景知识也是不可少的。此策略可勇于篇幅较长的听力材料中。听力教师可能有这样的经历, 对于那些篇幅较长的文章, 学生会产生倦怠心理, 听到一半往往不愿在听下去。这样一来, 听得目的非但没有达到, 学生对听力理解还会不再有兴趣, 而兴趣却是学习最好的老师。鉴于这种情况, 教师可把听力材料分成若干小块, 让学生一块一块的听。在每个小块之间设置几个简单易回答而又是文章大意的问题, 使学生对上一段的内容有一个大概的了解, 然后让学生预测接下来他们会听到什么, 同时把自己置于同一个特定的场景, 他们又会怎么做呢?这样做的目的很简单, 学生能够进入听的场景中去, 以“说话人”的身份和地位去处理问题, 而不仅仅是一个盲目的听者。

《大学英语听说教程》全新版第四册的第一单元有这样一篇课文, “The Hospital Window”, 讲述了两个重症患者Jack和B e n在医院中发生的故事。笔者把这个有438个单词的故事分成两个部分, 第一部分结束后, 据所听内容请学生预测接下来会发生什么事。尽管学生的预测多种多样, 但他们在听下半段时却显得格外的专注, 因为都想听清楚是否自己的预测和原文相符。这就意味着对于这篇课文, 听得目的达到了, 效果也不错, 同时也教会了学生在遇到此类文章时, 可运用预测策略来帮助自己更好地获取信息。

(3) 推断或推知 (Inferring)

基于文本中的信息来推断意思, 即或信息可能不完全或不充分, 更或者文本中有生词和难词, 推知出完全的信息和说话人的真正情感和意图, 或可称作“听出”字里行间的意思。

为了理解另一个人在说什么, 你必须假定其所说的是真的并且尽力设想什么才是真实的。 (George Miller, 1980:46) Marc Helgesen也指出, 推测可以从以下两方面着手。第一, 着重情感, 如说话人的感觉怎样?你怎么知道等。第二, 寻找背景信息。有相当一部分学生把注意力放在纯粹的听力材料上, 忽视了说话人的情感价值取向, 从而忽视了特定字或词背后隐藏的真正含义, 对于文本的信息获取是片面的, 不完全的。可从以下方面去培养学生的推知策略: (1) 记关键字。很多情况下, 关键字能反映出说话人的观点和态度, 比如说动词和一些带有感情成分的形容词和副词。 (2) 应用旧的认知结构。学习新的知识不可缺少旧知识, 只有新旧两种知识发生作用时, 才能视为学习发生了, 或学习是有效的。运用到听力理解中同样如此。原有信息, 背景知识存于大脑中, 当听的内容传入大脑时, 这些已有的信息应及时地与输入信息互相作用, 才会把合宜的信息反馈出来。教师在日常的听力训练中, 可向学生强调推知的重要性及要求学生在自己的听力理解过程中运用这个策略, 使听音变得更有意义。

(4) 监测 (Monitoring)

这是元认知策略中的一种。根据弗拉维尔德观点, 元认知就是对认知的认知, 具体地说, 是个人关于自己认知过程的知识和调节这些过程的能力, 或者说是对思维和学习活动的知识和控制。元认知具有两个独立但又相互联系的成分: (1) 对认知过程的知识和观念, 也就是元认知知识; (2) 对认知行为的调节和控制, 也就是元认知控制。教师能教学生使用许多不同的策略, 但如果他们没有必要的元认知技能来帮助他们决定在那种情况下使用哪种策略或改变策略, 他们还不能成为成功的学习者。那么, 即使学习者学会使用很多种策略来帮助他们提高听力理解能力, 但他们不能决定在何种情况使用那种策略或改变策略来适应自身的需要, 他们也不算是一个成功的听者。

可采取以下方法来培养学生的监测策略: (1) 自我检查。学生纪录听力练习情况, 检查听力训练结果。在此过程中如发现有明显错误或不能很好地理解文本信息, 新的策略将代替无效的听力策略。 (2) 集中注意。对于某一篇特定的听力材料, 注意力应该放在那里才能更好地理解其包含的信息。 (3) 外监测。即教师进行的监测, 它包括考试、测验、课堂提问、检查听力训练纪录和笔记等, 从中不断的进行调整以求完善。

(5) 自我解压 (Self-Reducing Anxiety)

传统的听力教学事这样一个模式:过一遍生词, 接着播放磁带录音, 学生边听边做练习, 听完之后教师提问对答案, 然后课程结束。长此以往学生的听力理解能力不但得不到提高, 反而会因教学形式过于单一, 内容单调而对听力产生厌烦情绪, 甚至上听力课产生焦虑心理, 缺乏信心。因此, 教师在改变课程模式来提高教学效果外, 还要让学生从心理上来适应客观存在的问题。

焦虑是由紧张、不安、忧虑、恐惧交织而成的一种情绪状态, 其表现为听之前或教师提问学生紧张, 回答不出会产出不安, 遇到生词忧虑、恐惧, 听时不能集中注意力, 听觉范围变窄, 思维刻板, 慌乱, 无法发挥正常水平等。那么, 教师在具体的课堂操作中, 怎样做才能让学生放松下来, 从容地进入听力训练呢? (1) 选择难易适中的听力材料, 让学生尽可能的听懂, 在成功的体验中增强信心并有欲望继续听下去, 避免越怕越听不懂的尴尬场面。 (2) 在听力训练前, 采取方法让学生放松, 使学生集中注意从而调节中枢神经系统兴奋。比如放一些轻松的音乐, 还可播放与本单元内容相近而短小易懂的文章, 来增加学生的背景知识量, 克服其心理障碍。 (3) 教会学生学会舍弃。在听音过程中, 难免会遇到一些生词, 教师要告诉学生并不是只有他或她听不懂, 可能很多同学都听不懂, 这样学生就不会因为谋一个生词而驻足不前, 相反会大胆地往下听, 借助更多的信息来帮助理解文章内容。

在英语听力教学中合理、恰当地运用听力策略, 有助于激发学生的学习兴趣, 帮助他们在听得技能上更进一步。学习者通过充分运用个人知识 (有关他们自己和最佳听力状态的元认知知识) 、任务知识 (听多少内容、材料速度如何) 和策略知识 (关于策略及他们与材料的任务之间的关系的知识) , 一定能提高体能来技能。这就要求教师必须突破传统的教学模式, 在教育理念上迈出新的一步, 不论在课内还是在课外的听力学习过程中, 提供学习策略知识给学生, 并运用到具体的听力理解中去, 从而更好的学习和使用语言, 从而成为真正意义上成功的听者, 达到互相交际的效果。

摘要：本文从学习策略的视角, 主要以O’Malley和Chamot的学习策略为理论框架, 探讨了大学英语听力教学中听力策略的运用, 以学习策略的三个分类——认知策略, 元认知策略和社会情感策略阐述了在听力教学中教师如何积极引导学生运用听力策略来提高听力理解能力。

关键词：英语听力教学,听力策略,听力理解