干扰英语听力理解效果的几个因素及应对策略

2023-01-28

高职学生的英语学习以实用为宗旨, 主要培养学生的综合语言能力, 要求学生能够简单地听、说、读、写, 是高职高专英语教学的目的和任务。听是英语应用能力的主要体现, 对高职学生尤为重要。而“听”作为人类言语交际方式之一, 在信息剧增、国际交往日益频繁的今天更具有重要意义, 因此, 如何提高听力水平始终成为英语教学者与学习者关注的焦点。现代语言教育理论高度重视听在语言学习和语言使用中的作用, 听的教学受忽视和缺乏科学性的状况正在改变。为此, 许多英语教学工作者提出进行多种尝试, 例如:大量而广泛地听英语广播、英文歌曲, 观看精彩英文电影等, 但缺乏对干扰听力理解效果的一些因素作出较为全面、深入的探究。

一般说来, 干扰学生听力理解困难的因素很多, 如生词、复杂的句子结构、内容熟悉度、语速和语音语调的变化等。仔细分析这些停留在表层的干扰因素, 笔者认为, 对这一问题的研究可从学习策略的角度考查以下几对关系: (1) 听力与词汇量; (2) 听读相关性; (3) 听力与记忆; (4) 听力与语言功能操练; (5) 听力与听者的情绪状态。

1 干扰听力理解效果的几个因素

1.1 听力与词汇量

一般人总是认为, 听得越多, 听力理解能力越强。不容否认, 多听确实是提高听力理解能力的一种积极手段, 但听力水平的高低不完全在于听的次数多少, 也不完全在于听的内容长短、难易如何, 它是一个人英语知识的全面体现, 而英语知识的基础便是词汇。词汇量在英语学习中起着至关重要的作用, 它正象建筑材料中的砖块一样, 是一切训练的基础, 听力自然也不例外。听力理解中的每一个对话、语段、语篇都是由句子组成, 而句子的基本单位正是词或词组。在听的过程中, 我们能模仿出听到的发音, 但如不掌握一定的词汇量, 便无法把与其所代表的符号——词所联系起来, 也就无法得知符号所代表的事物——意义。因此, 从理论上说, 词汇量的大小从一个侧面决定了听力理解的程度。

1.2 听与读的相关性

不少人学习英语多年, 但却不一定能听懂别人所说的英语, 即使是非常简单的句子。然而, 若把英语的书面材料给他们, 即使有一些生词也能读懂或大致看懂。这种情况不仅在自学英语的人们中存在, 在接受正规训练的学生中也不同程度地存在着。当前, 在英语教学中, 尽管学生的听力训练材料的难易度往往低于阅读材料, 但就整体而言, 学生的听力水平仍低于阅读水平。实质上, 这种情况的产生与外语教学环境中听读心理活动过程的特点有关。

在母语学习中, 从技能的发展顺序看, 听说先于读写, 即首先在大脑中建立语言的语音特征图式和其相对应的有关客观世界相互关系的图式;然后在大脑中建立语言的字符特征图式, 即在听说的基础上进展到读写。当然, 听读的心理活动过程要比读的心理活动过程复杂一些。在外语环境中, 听读的心理活动过程与母语环境中的情况不同, 其特点如下。

(1) 操母语者必须经过一个在大脑中叠加或重新建立新的语言系统的图示的过程, 才能掌握外语。这个过程的顺序是:字母—词—句—篇章, 与此同时, 还要逐渐完成语音特征图式的建立 (如音、音素、节奏、语流、语调等) , 因此, 字符图式与语音特征图式的建立是同时的。但在外语教学中听、说、读、写四种技能是同时起步的, 而且, 在教学中由于受到教学大纲、内容、时间、方法以及学习环境和个体差异等各种因素的影响, 这四种技能在实际上不可能做到同步发展。

(2) “读”的能力 (即同时调用语音和字符图式辨认字符) 在外语教学中具有十分重要的地位。由于学习者主要是以字符为基本媒介开始学习外语的, 因此, 阅读能力直接影响着听的能力。

那么, 怎样从理论上解释阅读训练与听力理解的这种关系呢?

首先, 尽管阅读和听力两种训练形式不同, 但他们都属于接受性和理解性的语言使用过程, 二者有很大共性。从较低层次 (音素、音素群、词和句) 来看, 在听力理解过程中, 听者运用听觉感知知识, 对语言材料进行解码和作出种种推断。换言之, 在辨音的基础上, 运用认知效应对该语言材料作出各种解释、判断, 以达到理解。从较高层次上看, 听者为了理解语篇 (句) 意义, 更需依赖认知效应进行理解。这是由于在篇章层次上, 意义的产生往往是听者对语义的再创造过程。这一过程中, 语言形式所起的作用往往只是触发听者运用已有的背景知识对语言材料进行意义上的构建, 其中包括运用文化方面知识预先判断, 推测说话者的意图。显然, 听者的认知过程和认知效应以及所掌握的背景知识对听力理解是非常重要的。以听天气预报为例 (听力理解测试中常常考到的一个话题) , 能否准确而快速地理解有关内容, 在很大程度上就依赖听者的地理知识、基本的天文知识, 甚至一些社会文化方面的知识, 如在《新编实用英语》第一册第五单元中有这么一段材料:Clear skies in Miami, and they're going to enjoy a sunny seventyeight degrees in that town this weekend.学生应知道M i a m i是属于美国, 这一地区使用的是华氏温标, 再如此书的第九单元的听力的对话部分有一段K a t e与其母亲的对话:Mother——Hey, Kate!You’ve already opened the gift?Kate——Sure, Mom.Don’t you open a gift the moment you get it, Mr.Wang?要让学生知道由于中西方文化的不同, 收礼人有收到礼物时打开礼物的时间是不同的, 而上述这一点正是与阅读理解所涉及的过程相一致的。在阅读中, 读者同样使用种种认知过程, 依赖种种认知效应和其所拥有的背景知识, 对语篇进行语义分析和构建。因此, 就这一意义上说, 学习者操练和运用认知过程以及判断推理过程, 并不断提高和完善这种能力, 显然有助于提高听力理解能力。

其次, 阅读对学习者来说是一种较大的语言输入来源, 它不但增加了学习者接触语言的机会, 丰富了学习者对使用英语民族的社会文化方面的知识, 而且在大量的阅读中拓宽其词汇量和背景知识量, 这三点对听力理解无疑是至关重要的。这样, 学习者在阅读过程中总是在不断地、有意识地和潜意识地运用所学的语言知识, 并接受新的知识, 而量的积累势必产生语言学习中质的飞跃。由此可见, 学习者的阅读量越大, 质量越高, 他的英语整体水平也越高, 而听力能力正是一个人英语知识的全面体现。

1.3 听力与记忆

听并非是被动消极的, 它不是一种单纯的语言信息解码过程, 它是一个主动积极的对信息进行认知加工的心理语言过程。从外部的声音信号到内部的听觉理解大致经历三个阶段:首先, 听觉感官对连续音流的感知与切分, 即辨认出连续音流中的各个语句成分或片段;第二, 将辨认出的句子或片段“留住” (即短时记忆) , 并迅速不断地与前后的其它片段相联系 (即构成句法关系) ;最后, 经过辨认和联系的原语句以高度简缩的形式 (冗余部分被排除) 形成意思并储入长时记忆, 至此理解过程才完成。从这一构成看, 记忆与听力理解密切相关。在听的过程中, 对语言信号所产生的记忆是在短时内完成的, 因此记忆的痕迹十分肤浅, 其保持量也相当有限。心理语言学家将这种记忆称之为瞬时记忆和短时记忆, 这两种记忆是听力理解的依据。换言之, 在语言收听过程中, 语言信号越少, 记忆效果就越佳;反之, 语言信号越多, 记忆效果就越差。由于在语言收听过程中所产生的记忆是在短时间内完成的, 因此记忆的痕迹十分肤浅, 所带来的作用很短暂, 人脑与其所获得的语言信号之间形成了某种瞬时或短时的联系, 而人们的思维正是凭借这种联系去分析、辨认语言信号的, 同时运用已有的语言知识和背景知识采取一系列认知策略, 然后把信号以文字的形式反映出来, 达到理解。但问题是瞬时记忆和短时记忆所保持的时间很短, 在听力范围内, 瞬时记忆保持时间仅为0.25~2秒, 而短时记忆所保持的时间最多也不超过1分钟, 这样就给听力理解带来一定的局限性, 大大增加了听力理解的难度。此外, 短时记忆的音量是+7, 因而为了防止遗忘, 使交际活动能顺利延续, 就要及时、快速处理语音和作出反应。另一方面, 学习者理解过程中存在的负迁移也对听力产生很大干扰。当学习者用已知的语言事实去补足信息链上所缺的某些环节或用已知知识去推理、分析、判断某些事物时, 他总是受到某种思维定势的干扰——即用母语的某种约定俗成的思维方式去考虑它、理解它和判断它, 因此, 这种负迁移就自然地对记忆的产生、保留以及对语言信号的解码产生了障碍。

1.4 听力与语言功能操练

传统的教学中, 听的活动一般包括在以句型或课文为中心的综合教学中, 着重于语言形式的听辨和记忆;信息的输入, 即以语篇内容为目的的听的活动明显不足。实质上, 句型中围绕语言形式的听从严格意义上说并非是“真正”的听, 这一点, 可从以下几个方面解释。

第一, 语言形式的操练往往注重音素和音素群的区别和辩认, 注重音位的变化, 注意词与词之间的语法关系等。然而, 对这些知识的操练和掌握, 并不一定意味着学习者能在实际使用语言中, 演绎性地运用这些知识。学习者对一种新的语言的语音和音位的敏感性往往是在实际使用语言中逐渐获得的。这种敏感性的获得, 不仅依靠在使用语言中演绎性地运用学过的知识, 更依赖归纳性地领会和掌握相关的知识, 而语言功能操练则为学生提供了学习、领会和运用听觉感知知识的机会。

第二, 听是对口头信息的接受和解码, 是一种最基本的交际行为。无论听什么, 只有在无须注意说话人的表达形式, 只注意其说话内容时, 才能有效地把握信息, 达到交际目的。从这一意义上说, 听力教学的本意应该是使学习者获得直接听取信息的能力, 即交际意义上的听力。现代语言教育学理论认为:充分的以理解语篇内容为目的的语言输入, 是形成交际性听力乃至决定整个语言学习是否成功的关键;此外, 有效的听力培养必须对听的技能技巧加以针对性的训练。

第三, 既然听力理解的过程是对语言信息的解码和意义再构建过程的结合, 那么, 在这一过程中, 除了要求听者的积极参与外, 听者的社会文化背景和语用学知识与听者的纯语言知识同样重要。对这一点, 认知心理学家O’malley&Chamot在1990年公布了他们的一项调查, 结果发现听力理解好的学习者和差的学习者在使用学习策略方面存在显著差异。听力理解好的学习者较多使用的学习策略包括:有选择性地集中注意力, 根据上下文推断意义和运用背景性知识辅助理解。我们知道, 语言形式的操练几乎完全排除了对背景知识和社会文化知识的考虑, 但是语言功能操练却往往能弥补这一缺陷。

综合上述三个原因, 听力教学应在训练语句成分听辨的基础上, 训练语篇内容的理解, 语篇理解是英语听力训练中的难点与重点。而语义联想、逻辑思维和记忆能力是实现语篇理解的有效方法。同时在听速与难度上达到一定的指标。

1.5 听力与听者的情绪状态

近年来, 不少学者在探究和调查学习策略和语言技能操练与听力理解的关系时, 不同程度地发现听者情绪状态与听力理解有着相关作用。听者的情绪状态是影响听力的一个主观因素。具体地说, 在不具备良好的听的动机和自信心的情况下, 听者的注意力往往容易分散, 从而干扰听的过程。这就是所谓语言输入中的“情感过滤”问题。

2 应对策略

通过对上述几对关系的探究, 以下几点在教学中值得关注。

2.1 建立旨在扩大听的输入和有针对性地训练听力技巧的听力教学体系

各种语言技能的掌握和提高是相互影响相互支持的, 对高职主专的学生来说, 阅读水平的提高对于带动包括听力在内的其它技能的提高, 可能起着相当重要的作用。因此, 从一开始就应重视在进行语言形式操练的同时, 注重连续的语篇教学, 并在材料的选择中注意材料的真实性、可理解性, 体裁的广泛性、交际性和练习设置的科学性。

2.2 改变思维方式, 讲究听力技巧, 提高记忆的速度和效果

由于历史背景不同、地域的差异等多种因素, 以汉语为母语的民族与以英语为母语的民族思维方式必定有所区别, 因此, 了解必要的目标语国家的背景及文化知识, 并在听的过程中运用背景知识排除“负迁移”的干扰, 必将提高记忆效果。另一方面, 培养听者的听力技能, 对其进行单项和整体的听力训练, 让听者运用听觉感觉知识在音素、词、句子层次上依次对听力材料进行辨认和理解, 或者让听者运用自己的背景知识从篇章层次上对听力材料进行理解, 从而帮助他们学会把握语篇的重点和大意, 区分主要信息和次要信息, 抓2.3语言的听是主动的解码而不是被动的感知, 是积极的认知构建而不是单纯的声学事实

听力理解是一种与认知有关的心智活动, 不是被动的, 而是一个极其复杂的主动过程。在听力理解中, 运用学习策略有助于学习者处理他们所接收的输入信息, 使听力材料变得更加易懂, 从而促进听力效果的提高。因此, 要充分认识认知水平的提高对提高语言水平的重要性。