元话语在听力理解中的应用

2024-05-02

元话语在听力理解中的应用（通用10篇）

篇1：元话语在听力理解中的应用

元话语在听力理解中的应用

元话语的.主要功能是组织话语,吸引听话者注意力和表明说话者意图.通过实证研究探索元话语理论在英语听力教学中的应用,证实元话语理论能有效地提高学生听力水平和听力理解能力.

作者：徐苏影方怡 XU Su-ying FANG Yi 作者单位：徐苏影,XU Su-ying(合肥学院,外国语言系,合肥,230601)

方怡,FANG Yi(中国人民解放军炮兵学院,基础部,合肥,230031)

刊名：合肥学院学报(社会科学版)英文刊名：JOURNAL OF HEFEI UNIVERSITY(SOCIAL SCIENCES)年，卷(期)：200825(1)分类号：H319.3关键词：元话语听力理解应用

篇2：元话语在听力理解中的应用

元话语的.主要功能是组织话语,吸引听话者注意力和点明说话者意图.文章通过实证研究,探索元话语理论在英语听力教学中的应用,力图证明元话语理论能有效地提高学生的英语听力水平,有助于学生的英语听力理解.

作者：徐苏影方怡 XU Su-ying FANG Yi 作者单位：徐苏影,XU Su-ying(合肥学院,外国语言系,合肥,230601)

方怡,FANG Yi(解放军炮兵学院,基础部,合肥,230031)

篇3：元话语在听力理解中的应用

听力理解一直以来都是学生英语学习的瓶颈, 四、六级考试中的听力理解也往往是学生最头疼的部分。理解话语是一个复杂的过程, 既包括对接收到的声音信号进行辨析、语义转码等, 又要利用语境推理, 甚至预测话语所表达的意思。日常交际中, 听话人除了处理接收的声音信号之外, 还可以通关观察说话人的肢体语言来推测其话语的意思, 而在听力考试过程中, 学生接触到的只有录音材料, 这无疑增加了学生对声音辨析、语义转码以及信息记忆的负担, 那么短的时间内, 学生准确地理解和预测信息的难度也加大。然而, 除了肢体语言之外, 还有一类特殊的语言信号——话语标记语能帮助听话人理解或预测话语信息, 它们是说话人在说话过程中为强化交际效果而插入的一些话语, 能提示或引导听话人的话语理解过程。它们有的在话语中没有实际的意思, 删除后并不影响原话的意思, 因而学习过程中, 这类语言现象往往容易被忽视。因此, 本文将简要介绍话语标记语的相关理论, 并结合CET-4听力材料分析其在听力理解中的功能和作用, 以便指导英语听力教学, 提高学生的听力水平。

一、话语标记语

最早研究话语标记语 (Discourse Markers, 以下简称为DMs) 的学者是夸克 (Quirk) , 他发现you know、you see、well这类词语在言语交际中起着重要的作用, 但对DMs的研究没有深入。20世纪80年代, DMs才成为语言学研究的热点课题, 学者分别从语法、语义和认知的角度对其进行系统的论述。影响力最大的是Deborah Schiffrin所著的《话语标记语》 (Discourse Markers) 一书。有关DMs的研究层出不穷, 但对其定义, 学术界并未达成共识。

Schiffrin (1987:13) 认为DMs是“话语中非独立的, 连接话语成分的单位”, 它们表示相邻话语单位间的关系, 起局部连贯作用。Blackmore (1987a:125) 提出DMs对话语成分之间的关联性进行说明。Erman指出DMs帮助说话人将其话语信息拆分为多个信息块, 从而帮助听话人解码这些信息单位 (Briton 1996) 。Redeker (1990:372) 将DMs看作标记话语与上下文之间关系的语言表达形式。尽管DMs的定义各有不同, 但大多数学者都认同DMs是用来表述说话人意图的词、词组或是短句。它们对话语起组织作用, 对话语意义不起作用, 即只表达程序性意义, 不表达概念性意义。它们在话语中的位置很灵活, 可置于句首、句中或句尾。

为了更准确地把握DMs在听力材料中的语用功能, 本文将采纳一个较为广义的定义, 即DMs主要指这样一些语项, 它们在语法上较自由, 在范畴上也呈多样性, 既包括词, 比如连词 (but, and) 、副词 (frankly, apparently) 、感叹词 (oh, well) , 也包括词组 (as a result, in addition) , 甚至包括短句 (you know, I mean, Excuse me) ;这些语项不影响话语的真假值, 它们通常出现在语句的开头, 引导一个不同的命题内容, 它们的功能主要体现在语用上而非语义上。

二、听力理解的模式

交际行为分两种:有意交际与无意交际。前者指的是说话人为达到一定的目的而进行的交际活动, 本文所探讨的听力理解活动也是一种有意的言语交际行为。根据关联理论, 言语交际包括编码和解码, 以及明示和推理两方面。编码和解码是进行明示和推理的基础, 推理才是话语理解过程中的主要步骤, 这就说明听话人未必总能正确地理解话语 (何自然2007) 。

所谓明示-推理过程, 指的是说话人总是尽可能提供具有关联的信息, 明白无误地示意 (即明示) , 而听话人则选择有关联的假设, 对说话人用明示手段提供的信息作逻辑推理, 从而推导出说话人的意图 (即推理) 。明示和推理实际上就是交际过程的两个方面, 对说话人而言, 交际是一种明示行为;对听话人而言, 交际是一种推理行为。而听话人进行推理的依据则是说话人通过明示行为创造的一个认知环境 (即语境假设) , 听话人依据关联原则在话语和各语境假设之间寻找一种最佳关联, 实现对话语的理解 (Sperber&Wilson 2001) 。

为了实现最佳关联, 说话人往往会有意识地使用一些特殊的手段对其话语信息加以语义限制, 以便听话人理解, 从而减少听话人在话语理解过程中所需的努力。在日常的交际行为中, 说话人可以利用面部表情、肢体语言、语音语调等方式来引导听话人对话语的理解, 而在理解英语听力录音材料时, 学生只有根据声音符号来寻找关联性, 理解话语信息, 推理其言外之意。DMs作为说话人加强交际效果的一种手段, 自然对听话人寻找关联性、理解话语有极大帮助。下面, 笔者将对DMs在听力材料中的语用功能进行分析, 以便探索其对英语教学的启示。

三、话语标记语在听力理解中的应用

(一) CET-4听力部分话语标记语的统计数据

CET-4能有效地测试大学生的英语水平, 其中的听力部分旨在测试学生能否正确理解说话人用英语表达的意思或意图。短对话往往是模拟真实、自然的场景, 以此为语料分析DMs的语用功能再合适不过。笔者对近五年 (2007.06-2011.06) CET-4听力短对话中DMs出现的频率做了一个统计, 结果如下表所示。

可见, DMs在短对话中占有一定的比重, 近一半的对话使用了DMs。而除了对比性标记语but之外, I think/guess, well和oh出现的频率最高, 说明没有概念意义的标记语在话语中出现较频繁, 了解并掌握其语用功能有助于学生对听力材料的理解。

(二) 话语标记语的语用功能

DMs首先能引导听话人理解及推断话语信息。如前所述, 说话人使用DMs是为了减少听话人理解话语所需的努力。听话人可根据DMs提供的线索, 识别认知推理的方向, 缩小认知范围, 加快对话语的理解。例如:

M:Do you think I could borrow your car to go grocery shopping?The supermarkets outside the city are so much cheaper.I’d also be happy to pick up anything you need.

W:Well, I don’t like to let anyone else drive my car.Tell you what, why don’t we go together?

Q:What does the woman mean? (10年6月CET-4听力原文)

女士的回答中使用了标记语“well”和“tell you what”。“well”是面子威胁缓和语, 提示后面的内容是对方不想听到的话, 会伤害其面子。女士想拒绝男士借车的要求, 但不想直说, 所以先用缓和语进行铺垫, 暗示自己不乐意。而“tell you what”属于话题转换标记语, 虽然不愿意借车, 但女士提出了另外的补偿方式, 即和男士一起去, 以弥补对方面子的损失。学生若熟悉“well”的语用功能, 很快能判断出女士的拒绝。

需特别指出的是, 同一个DM在不同的语境中, 往往表现出不同的语用功能。听话人必须以关联原则为基础, 确认DMs的语境意义, 才能准确把握命题内容, 缩小话语理解的范围, 用尽可能少的努力实现最佳关联。例如:

W:I ran into Sally the other day.I could hardly recognize her.Do you remember her from high school?

M:Yeah, she was a little out of shape back then.Well, has she lost a lot of weight?

Q:What does the man remember of Sally? (07年12月CET-4听力原文)

这段短对话中, 两人谈论的是高中同学Sally。女士的话语中没有涉及任何个人意见或请求的内容, 只是问男士是否还记得这个人。从男士的回答中 (Yeah) , 我们可以得知答案是肯定的;他的第二句话以“well”开头, 显然不是上述所讲的面子威胁缓和语, 而是话题转换的信号:从Sally高中的情况换成她的近况, 这从话语的时态中也得以证明。对学生而言, 若他们听不懂out of shape的意思, 可以从lose a lot of weight推断出高中时期的Sally很胖, 从而得出答案。

此外, DMs还能引导听话人对话语信息及说话人的意图进行预测, 简化认知推理过程, 帮助听话人在短时间内找到正确答案。听话人预测的信息量越大, 推理过程越简单, 其听力理解也就越容易。例如:

W:Bill, have you heard the latest news?It appears we two won’t be laid off after all.

M:Oh, I’m somewhat tired of working here.I’ve been wondering whether I should resign.Anyway, the news seems to be good for you.

Q:How does the man feel about the news? (09年12月CET-4听力原文)

这段对话中, 女士将两人不会下岗的消息告诉男士, 而男士首先使用了标记语“Oh”。根据常识, 得知自己不会下岗应该是一件值得高兴的事情, 但男士没有用“Oh, really?”或“Oh, great”这样表示认同的标记语来回答, 只说了一个“oh”, 暗示说话人的观点与前文提到的信息不一致或不完全相同, 就可以预知男士反倒希望自己下岗, 而其后的内容也证实了这一点 (他想辞职) 。根据四个选项, 可以推断出他对此消息的态度是漠不关心的。“oh”的出现提前让我们得知男士的交际意图。

四、话语标记语对英语听力教学的启示

听力能力的提高仅依靠反复练习是不够的, 学生还需具备一定的语言推理能力。DMs对学生理解、推理和预测听力材料的内容有帮助, 因此, 教师不妨在课堂听力教学中有意识地讲授DMs的相关知识, 将DMs的语用特点介绍给学生, 并应用在听力训练中, 使学生体会并逐步掌握DMs的语用功能, 从而提高其听力理解能力。例如, 教师可以讲授不同类型DMs的功能, 如对比性标记语 (but, however, yet) 、阐释性标记语 (moreover, in addition) 、话题转换标记语 (by the way, anyway) 等, 结合听力材料, 指导学生应用DMs进行认知推理, 提高学生对DMs的敏感度。最后要强调的是, DMs对学生理解听力材料只能起辅助性作用, 这是由DMs自身的属性所决定的——DMs不影响话语的真假值, 其功能主要体现在语用而非语义上。也就是说, 要提高学生的听力水平, 不能完全依赖于DMs, 因为在语言解码和推理的过程中, 话语的部分语义信息是不可或缺的。

参考文献

[1]Blackmore, D.Semantic Constraints on Relevance[M].Oxford:Blackwell, 1987.

[2]Brinton, Laurel J.Pragmatic Markers in English:grammaticalizationand discourse functions[M].Berlin&New York:Mounton deGruyter, 1996.

[3]Schiffrin, D.Discourse Markers[M].Cambridge&NewYork:Cambridge University Press, 1987.

[4]Sperber, D&D.Wilson.Relevance:Communication andCognition[M].Beijing:Foreign Language Teaching and ResearchPress, 2001.

[5]何自然.语用三论:关联论顺应论模因论[M].上海:上海教育出版社, 2007.

[6]何自然, 冉永平.话语联系语的语用制约性[J].外语教学于研究, 1999 (3) :1-8.

篇4：元话语在听力理解中的应用

【关键词】元话语元话语语用大学英语四级

一、引言

大学英语四级考试（CET-4），是由国家教育部高等教育司主持的全国性教学考试。该考试对大学生的英语能力进行客观、准确的测量，并为提高我国大学英语课程的教学质量服务。经过多次的改革，目前在英语四级试卷中，阅读理解部分要求学生在40分钟之内完成该项考试的作答，其分值比例占总分的35%。由于阅读理解题型的分值在总分中占较大比例，因此，做好阅读理解，成为学生通过、或者是取得英语四级高分的关键。

美国学者Harris1在1959年提出了元话语理论。从上世纪80年代开始，应用语言学领域开始研究该理论。经过20多年的研究，元话语理论在定义、分类，篇章中的作用等不同角度取得了深入的发展，成为了一个多角度、多层次的研究领域。

二、元话语的定义

自元话语出现以来，众多学者就对元话语提出了不同的定义和分类，同时，不同的研究者也选择了不同的研究角度。Williams2 指出，元话语是“有关话语的话语，跟主题无关”。VandeKopple3认为，元话语是基本信息内容以外的话语，是帮助读者理解、组织、分类，评价和反映文章内容的话语。到目前为止，语言学界还未对元话语的定义达成统一的认识，但众多研究者已经普遍接受了狭义和广义的两种元话语的定义。本文以2014年6月四级考试真题为例，讨论了侠义、广义元话语在阅读理解中的作用。

狭义的元话语，也称“元话语”，强调“关于话语的话语”。篇章组织功能是侠义元话语所关注的重点，如 According to...，As to ... 等表达。广义上的元话语，也称作“篇章互动元话语”，或者称作“互动元话语、人际元话语”。显示作者和读者之间互动的话语是这类元话语所关注的重点。篇章互动元话语包含了两个方面，一个方面是侠义元话语所涵盖的组织篇章的元话语，另一个方面则体现笔者与读者的互动，体现作者对文章陈述内容的态度、评价以及作者对读者的态度，如to sum up， the fact is，surprisingly，we，your，guess。

三、大学英语四级阅读理解中的元话语研究（以2014年6月四级考试真题为例）

1.研究对象。本文以2014年6月四级阅读理解部分的真题为例，探讨了侠义元话语、广义元话语在文章中组织语篇的作用，以及这些元话语对帮助学生搭建文章结构、理解文章含义，预估文章内容等方面的帮助。

2.侠义元话语在四级阅读理解中的运用。侠义元话语关注对文章的篇章组织功能，包括话题开始、话题转换、话题总结、举例、评价和转折等。

例1 The question of whether our government should promote science and technology or the liberal arts in higher education isnt an either/or proposition， although the current emphasis on preparing young Americans for STEM（science， technology， engineering， maths）-related fields can make it seem that way.

本句的含义是：我们的政府是应该促进大学中的理科教育还是文科教育，并非一个非此即彼的命题，虽然现今强调美国年轻人对STEM（科学、技术、工程学、教学）相关领域的学习情况看起来是那样。使用“The question of ......”结构开始文章的段落，让读者从考虑一个问题开始，进入文章所讨论的内容。

例2 There were perhaps 50，000 books in all of Europe in 1450. By 1500 there were 10 million. But while printing quickly caused the handwritten book to die out， handwriting lingered on well into the 16th century.

本句的含义是：在1450年，整个欧洲大约只有5万本图书，但到1500年，这一数字达到1千万。尽管印刷技术孙苏地使手写书走向灭亡，但是手写图书依然持续到17世纪。通过使用“but while”进行话题的转换，从图书的数量迅速增加，转换到手写书的消亡。

例3 What it does mean is that the book business will go through a transformation in the next decade or so more profound than any it has seen since Gutenberg introduced printing form move-able type in the 1450s.

本句的含义是：这意味着图书产业将在接下来的十年左右的时间里经历巨大的变革，这样的变革或许比15世纪50年代古藤保引进活版印刷术以来的任何一次变革都要深刻。“What it does mean”总结了作者对实体书是否会消亡的看法。

例4 As for childrens books， who knows？ Childrens books are like dog food in that the purchasers are not the consumers， so the market （and the marketing） is inherently strange.

本句的含义是：至于儿童图书，谁知道呢？儿童图书像狗粮一样。通过使用元话语“as for”，作者为读者举了另一个例子。

例5 Some scientists maintain that the changes we are seeing fall within the range of random variation—some years are cold， others warm， and we have just had an unremarkable string of warm years， recently -but that is becoming an increasingly rare interpretation in the face of continued and increasing warm conditions.

本句的含义是：一些科学家认为，我们见到的变化处于随机变化的范围内——有的年头会冷些，有的年头又会暖和，最近几年其后连续变暖的情况十分平常——但是，面对持续上升的温暖的气候条件，这种说法正变得越来越没有说服力。通过使用“Some scientists maintain”，作者婉转地介绍了一些科学家的见解。同时，又在后半句使用“but”进行转折，否定了前半句的说法。

3.广义元话语在四级阅读理解中的运用。广义元话语具有篇章组织和人际互动两种功能，并更注重人际互动的功能。这类元话语包括模糊语，增强语，态度标记语，作者自称语，读者称谓语和引导式指令语等。

例6 Such books， which only rarely end up in permanent collections， either private or public， will probably only be available as e-books within a few years.

本句的含义是：无论是个人还是公众，都不会将这样的小说作为永久珍藏品，所以几年之内，他们将有可能仅以电子书形式出现。通过使用模糊语“probably”，作者表达了不确定的观点。

例7 A Bible—to be sure， a long book—required vellum made from 300 sheepskins and countless man hours of labor.

本句的含义是：《圣经》——毫无疑问，一本篇幅很长的书——需要近三百张羊皮和无数的人力劳动。通过使用增强语“to be sure”，作者增强了一本书耗费巨大的语气。

例8 However， we have already reached temperatures that are in line with other minimum-ice periods， so continued warming is likely not natural.

本句的含义是：但是，我们的气温已经达到了与冰雪量处于最低水平的时代一致的程度。因此，持续的变暖趋势可能就不正常了。通过使用态度标记语“likely”，作者表达了不完全确定的态度。

例9 Most people would probably say that they want to be independent from imported oil. But there are reasons that we buy all that oil from elsewhere.

本句的含义是：大多数人可能会说他们想要摆脱进口石油。但是我们从其他地方购买所有这些石油是有原因的。此句中的we是作者自称语，同时也拉近了与读者之间的关系。

例10 If you think so， youre not alone， because energy independence has been the dream of American presidents for decades， and never more so than in the past few years， when the most recent oil price shock has been partly responsible for kicking off the great recession.

本句的含义是：如果你是这么认为的，那你并不是唯一一个这么想的人，因为能源独立是几十年来历届美国总统们的梦想，但他们的这一梦想从来没有比过去这几年更加迫切，在这几年中，石油价格冲击在一定程度上引发了经济大衰退。句中的you是读者称谓语，让读者感觉正在参与文章话题的讨论。

例11 Scientiests are in general agreement that the warmer conditions we have been experiencing are at least in part the result of human-induced global warming trend.

本句的含义是：一些科学家普遍认为，我们现在经历的更温暖的气候条件至少在莫衷程度上是人类导致的全球变暖趋势所导致的。句中的“in general agreement”是引导式指令语，指导读者产生与作者相同或相近的观点。

四、结论

通过对2014年6月四级阅读理解真题试题中元话语现象的分析，可以发现，元话语对语篇结构的搭建，对语篇生产者和语篇之间、语篇生产者和受众之间系的搭建，都起到了至关重要的作用。因此，掌握元话语，并把元话语运用到阅读理解中，能够帮助第二语言学习者理解文意，猜测作者思路的发展，提高四级阅读理解答题的准确性。

参考文献：

[1]Harris，Z.1959.Linguistic transformations for information retrieval.In Proceedings of the International Conference on Scientific Information，Vol.2.Washngton D.C.：National Acade.

[2]Williams，M.J.1981.Style：Ten Lessons in Clarity and Grace.Boston：Scott Foresman.

[3]Vande Kopple，W.J.“Some exploratory discourse on metadiscourse”[J].College Composition and Communication， 1985（36）.

[4]Hyland，K.& P.Tse.“Metadiscourse in academic writing：a reappraisal”[J].Applied Linguistics，2004（2）.

[5]Ifantidou，E.“The semantics and pragmatics of metadiscourse” [J].Journal of Pragmatics，2005（37）.

[6]徐赳赳.关于元话语的范围和分类[J]当代语言学2006，8（4）.

篇5：元话语在听力理解中的应用

论语言及非语言能力在听力理解中的运用

提高听力水平是许多英语学习者学习过程中的瓶颈.一方面,听力理解是诸多语言知识技能的综合运用,包括语音、语调、词汇、句型、句法等;另一方面,非语言能力对听力理解也起着重要的作用,如文化背景知识、各科常识、记忆力等.因此要想提高听力水平必须从两方面入手,练好语言基本功,全面提高文化及各科知识素养,增强记忆力.

作者：徐海波作者单位：山东枣庄学院外语系,山东,枣庄,277160刊名：希望月报(上半月)英文刊名：HOPE MONTHLY年，卷(期)：“”(9)分类号：H3关键词：语言能力非语言能力理解记忆

篇6：元话语在听力理解中的应用

一、对元认知理论的认识

随着认知研究领域的扩大, 元认知成了现代认知心理学的一个热点。元认知概念是美国心理学家弗拉维尔 (J.H.Flavell) 于20世纪70年代在其《认知发展》中提出的。弗拉维尔认为, 元认知是“反映或调节认知的任一方面的知识或者认知活动”, 是对“个人关于自己的认知过程、结果及其他相关事情的知识”以及“为了完成某一具体目标或任务, 依据认知对象对认知过程进行主动的监测和连续的调节与协调”。Brown则认为, “元认知是检验、调整和评价个体思维的能力”, 是“个人对认知领域的知识的控制”。元认知的核心就是人们对认知活动的自我意识与自我调节。元认知是以认知为基础的更高一级的思维活动, 如果说认知是know, 元认知则是to know what we know, 即“有关认知的认知”。元认知是通过对认知活动的调控间接地对认知活动进行完善。也就是说, 学习者认知过程当中的有效性在极大程度上取决于其元认知的水平。它包括以下三方面的知识:一是陈述性知识 (即关于是什么的知识) , 即个体对自身认知状况和水平的了解;二是程序性知识 (有关怎样去做的知识) , 即有关如何解决认知任务的知识;三是条件性知识 (关于为什么和什么时候的知识) , 即有关什么时候及如何运用已有的技能和策略的知识。良好的元认知知识能够弥补其一般能力的不足, 促进解决语言学习过程中的问题。

二、对元认知理论和听力理解的相互关系的研究

认知心理学的研究表明:听力理解的过程并非一个被动的接收语言信号的过程, 而是个体的记忆、概括、预测及语言转换等能力的综合体, 是听者积极主动参与其中的语言信息解码过程和意义重构过程相结合的复杂的认知过程。因此, 就必须要将听力理解作为有意识的对象积极地加以监控, 并在必要时及时采取补救措施以解决此过程中涌现的问题, 而这些都属于元认知活动的范畴。因此, 我们可以认为, 成功的听力理解过程既是一个认知活动的过程, 也是一个元认知活动过程。表现在英语听力理解过程当中的陈述性知识涵盖了影响听力理解的众多因素, 如有关目的语言知识乃至社会文化背景知识等。听力理解过程中的程序性知识主要涉及种种听力技能, 如预测、记笔记、联想、推理等。而条件性知识则指该何时使用相应的听力技能或者策略以及关于为什么这些听力技能或策略能够影响听力理解的知识。整个听力理解过程是一个有机的、相互关联的过程。根据这一观点, Mary Underwood提出了课前策略、课堂策略、课后策略的听力教学模式的理论框架。他提出的课前策略、课堂策略、课后策略分别指元认知策略的三个方面:计划策略、监控策略和评估策略。这种教学模式不仅符合学习者在听力理解过程当中的心理活动, 而且有助于训练学习者的元认知策略。

三、英语听力理解过程中的元认知策略

1. 课前策略

课前策略即听力课开始前所运用的策略, 是为之后听的阶段所准备的。

开始真正的听之前, 教师首先需要做的是让学生正确认识听力过程, 听力理解过程是一个将声音在大脑中转变成为有意义的积极而复杂的过程, 是一个听者积极主动地利用音素、句法和语义等信息去辨认声学信号, 积极参与“信息重建”的过程, 是听者利用先前所掌握的了解的知识, 依据词汇激活心理图式, 通过运用推理联系新事实和吸收新信息的过程。教师要明确告诉学生在听的过程中没有必要力求听懂每个词、每一句话。听力重在理解乃至记住所听内容的主要思想, 关键是抓住主要信息。语言知识和社会文化背景知识在听力理解过程中是基础和关键部分, 必须牢固掌握。教师还要让学生明白, 虽然听力是一项难度相当大的技能, 但通过系统的训练与不断学习, 学生完全能够不断进步, 成为一个高能力的听者。

其次, 帮助学生确立学习目标, 制定合理的学习计划。确立学习目标是一种元认知策略, 指的是学完一门课后想要达到的目的或所能掌握的本领。在听力课程开始之前, 教师要帮助学生依据他们个人的实际情况设定阶段性学习目标, 以及为实现该目标所应执行的明确步骤与计划, 一旦实现了目标, 学生会有成就感并增加其学习听力的信心, 激发他们听的欲望, 并明确今后努力的方向, 学生也会扎扎实实、循序渐进地进行各项听力训练。

再次, 教师应介绍相关背景知识并鼓励学生预测可能会遇到的问题。为了激发学生获得新知识的动力, 教师可组织学生就所听材料的有关背景知识进行课堂讨论, 这样既能营造一种热烈的课堂气氛, 又可以扫清听力理解中的障碍, 使得他们能够主动积极地参与到听力活动中。预测练习能够激活听者存储于长期记忆库中与听力相关的背景知识, 在语言理解的过程中, 预测是理解的途径。为使听力收到最佳效果, 学习者应当在听材料之前, 根据教材提供的标题或练习的选项来大致判断出该题的测试点, 如时间、地点、人物间的关系、具体数量和价格等细节, 或推断所听材料的含义等, 对所听材料的主题和难点进行预测, 以便将注意力集中于主题上, 在听音时可以有的放矢地捕捉具体的相关信息。

2. 课堂策略

课堂策略指的是在听的过程中, 学生应该采取的策略。也是教会学生监控自己的听力过程的策略。监控自己是否领会了该课程的学习内容, 自己采用的学习策略是否恰当, 自己的注意力是否集中, 是否抓住了听力材料的重点等等。对于听力理解来说, 听者将注意力集中起来并对注意力进行合理分配是至关重要的。比如在听新闻或短文时, 听者的注意力应当集中于听语篇中的关键词和段首句。因为段首句大都是表达该段落中心思想的主题句, 它简明扼要地告诉听者该段落的内容。如在新闻语篇中, 段首句往往体现的是一则新闻报道中最核心的内容。教师可教一些具体的记笔记的技巧, 如使用缩略词、树形图等方式勾画出语篇框架, 使学生所接收信息更加条理化、系统化并教会学生边听录音边做一些必要的笔记。

3. 课后策略

元认知的核心之一是认知主体对认知活动的自我反思与自我评价。有效的学习方法离不开反思及自我评价。一个杰出的语言学习者能够成功地管理自己的整个语言过程并掌握学习的主动权, 对其学习的进展和策略的成效能进行有效反思, 发现问题后能及时地作出调整。自我评估的目的就是为了随时掌握自己的学习水平和进展情况, 做到有的放矢。学生可根据测验考试情况了解自己对知识的掌握情况, 并发现学习中的弱点、难点以便适时调整目标和计划。如果评估是正面和积极的, 学生就会启动学习机制并选择能促进学习的任务, 如果是负面和消极的, 就可能选择一些策略避免这种情况的发生。自我监测是发现错误并对错误进行改正的过程, 教师可鼓励学生在听完录音后详细记录下自己在听音过程中所遇到的困难与问题。在课堂听力训练之余教师有必要指导学生做课后听力练习。听力理解水平的提高需要一个循序渐进乃至日积月累的过程, 有限的课堂听力训练很难使听力水平有大幅提高, 这就需要进行大量的课后补充训练。

许多研究表明, 元认知策略对于听力水平的提高具有潜在的重要作用, 可以帮助学习者对听力学习进行有效的自我调整和自我规范, 学习者听力的好坏与其元认知水平及运用元认知策略的差异息息相关。因此, 教师在英语听力教学中指导学生运用元认知策略, 可以使学生更加积极主动、更加有效地进行听力训练, 增加学生独立控制听力学习过程的机会, 转变他们的学习观念, 并促进自主学习意识和能力的培养, 最终达到提高英语听力水平的目的。

参考文献

[1]Flavell J.H.Cognitive monitoring.In:WP Dicksoned.Children's Oral Communication Skill.New York:Academic Press, 1981.

[2]Underwood M.Teaching Listening.London:Longman, 1989.

[3]Brown H.D.Principles of Language Learning and Teaching.Beijing Foreign Language Teaching and Research Press, 2002.

篇7：元话语在听力理解中的应用

【关键词】元认知策略；英语；听力教学；应用

一、元认知策略的概念

元认知这一概念最初是由美国儿童心理学家Flavell提出来的。元认知是对认知的认知，是个体关于自己认知过程的知识和调节这些过程的能力。它有两个独立但又相互联系的成分，即对认知过程的知识、观念的认知与对认知行为的调节。简言之，元认知可概括为对知识的认知与对行为的调节。

二、元认知策略的分类

1.计划策略

计划策略包括设置学习目标、制定学习计划与任务、分析如何完成学习任务、浏览待听或待阅读材料并对材料做出预测，产生待回答问题等。也就是说，学生是积极主动的学习者，而不是被动地等待教师为他们的学习做出安排。

2.监控策略

监控策略包括在阅读或听听力时对自己的注意力是否集中加以跟踪；是否理解了阅读或听力材料内容；写作中所写文章有没有偏离要求或主题；考试时监测自己的速度、时间及做题方法。这些策略使学习者明了自己在学习过程中注意力及理解方面可能出现的问题，并及时找出来加以修改。

3.调节策略

调节策略能帮助学生矫正他们的学习行为，使他们补救理解上的不足。例如，在考试时遇到较难的题目直接跳过，先做简单的会做的；在阅读较难材料时放慢速度或重复阅读；测验前复习不熟悉的知识点；听力中遇到不熟悉或没听懂的词汇时不去琢磨纠结，继续听完理解全文大意等等。

三、元认知策略在听力教学中的运用

1.宏观层面

（一）培养学生的元认知意识

教师自己首先应明白，良好的元认知知识能够弥补学生一般能力倾向的不足，促进其语言学习。但并非所有的学生都具有元认知意识，元认知意识是在不断地学习、培养和强化中获得的。要提高学生的元认知水平，首先要提高学生几个方面的意识性——清晰了解听力任务的意识性；掌握听力材料特点的意识性；使用学习策略的意识性；把握自己学习特点的意识性；对听力过程进行自我调节的意识性。

（二）运用元认知活动增加学生的元认知体验

教师在教学过程中应设置一些元认知活动来丰富和巩固学生元认知知识，增加学生元认知体验。例如，在听一段关于打电话的材料前，教师可以在课堂上亲自演示自己与朋友打电话的过程，让学生猜测谈话内容及目的；听力过程中教师也可以引导学生不去纠结一些难懂词汇，直接跳过，抓关键词从而理解篇章大意。同时也要善于发现问题，必要时还可以展开小组讨论来解决问题；在听力材料听完后，不能只注重与学生对答案。相反，教师要鼓励学生对自己的听力过程及效果进行反思评价。

2.微观层面

Underwood将听力课分为听前、听中、听后三个阶段。

3.听前策略

听前阶段是指在听力理解过程中利用学生先前已有知识激活相关图式，整合新旧知识从而有效促进听力理解。因而，教师可以通过创设问题情境（问一些与听力材料相关的问题）等方式帮助学生熟悉材料主题及背景；做好相应的词汇准备工作等来加强学生预测能力。

4.听中策略

在听力教学过程中所采取的元认知策略主要是让学生学会如何监控自己的听力过程而采取的策略。例如，学生可以监控自己在听力过程中注意力是否集中，是否心无旁骛，全身心地投入到了听力过程中；监控自己是否真正理解了材料内容；监控自己的听力习惯等等。运用元认知策略来监控听力过程可以帮助学生和教师在听听力注意力不集中时努力消除杂念；此外，教师在选材时应贴近学生主体，激发学生兴趣，使听力理解变得更加容易；

5.听后策略

在听后阶段，学生应能在完成听力任务后对听力的效果进行自我反思评价，区分难点与不足，并分步骤、有计划地加强训练，这就是有效听者所做的自我评价。

听力教学固然是英语教学活动中的重难点，但是将元认知策略运用于其中后听力教学效率和效果都会得到显著提升。有助于培养学生独立思考和自主学习的能力。未来的研究者应在此基础上丰富听前、听中、听后策略，从而使元认知与听力教学更加有效地结合起来，促进教学。

【参考文献】

[1]韩菊红，元认知策略在大学听力教学中的运用专业教学研究

[2]乔平，元认知与听力教学牡丹江教育学院学报2014（7）

[3]杨善江，元认知策略在高中英语听力教学中的运用中小学外语教学2007（5）

[4]周敏，元认知策略在英语听力教学中的应用湖北经济学院学报2014（1）作者简介：甘艳丽（1993—03—04），女，汉族，四川资阳，西华师范大学，外国语学院硕士研究生，四川省成都市，研究方向：外语教学论。

篇8：图式结构在英语话语理解中的应用

话语理解能力是培养学生英语技能的一个重要方面。在过去，话语理解方面的研究论文，多数是对语言文本进行研究。由于以学生为中心的教学方法的兴起与普及，越来越多的研究者把注意力转移到学生主体上来。图式理论用于话语理解，凸显了学生在话语理解过程中的主体地位，又充分发挥了学生主体在认知过程中的重要作用，具有重要意义。本文运用图式理论对话语理解的过程进行分析，旨在引起师生在教学过程中对这一理论的重视，以提高教学效果。

二、图式理论

图式是人脑中存在的知识单位，是对过去经验的反映，是对过去经验的积极组织(Barlet, 1932:156)。根据Cook (1996:54)的说法，“图式”指的是理解篇章所依赖的背景知识。当我们阅读一篇文章时，学习者会时不时地把阅读的文字与大脑中储存的背景知识联系起来，把书面的文字材料与大脑中的图式联系起来。换句话说，图式结构是背景知识的缩影。语用意义是把语码与图式结合起来实现的。话语理解的过程就是受话者在大脑中激活的相关图式与语言材料之间的双向交流过程。

三、图式结构在话语理解中的应用

随着我国经济的较快发展，尤其是我国加入国际贸易组织以来，全国范围内再次掀起了学外语的热潮。然而，由于中西文化存在很大的差异，同一语篇材料，来自中西方的不同阅读者所激发的图式结构会有很大不同，因此理解的程度和结果有很大差异，甚至造成误解。下面将从词汇、句法、语义、语用等几个层面分别谈谈图式结构在话语理解中的运用。

1. 词汇层面

语言是一套符号系统，它自身含有一套文化值(Kramsch, 1998:113)。每一种语言在词语上的差异都会反映出这种语言的社会产物、习俗以及各种活动在文化方面的重要特征(Lyons, 1968:87)。同一个词在不同的文化中有不同的文化值。譬如，当提到moon这个词的时候，中国人很可能在大脑中激活与中秋节有关的图示结构，而美国人更容易激活的图式结构是美国人首次登陆月球。又如：商标为Fang Fang(汉语拼音)的口红在英语国家不会很畅销，因为fang在英语中容易激活“狼牙”或“犬齿”这一图式结构。在不同的文化中，即使是同一个词汇，读者在大脑中激活的图式结构也会有很大不同，因此他们对词汇的理解也千差万别，形成不同程度的阅读障碍。

另外，英语中的成语、典故非常繁多，他们与民族文化息息相关，对于本民族语者来说，激活大脑中相关的图式结构并不困难，所以并不影响话语理解过程。如果中国的学生缺乏这方面的背景知识，大脑中就会缺失相关图式结构，对话语理解造成很大的困难。

2. 句法和语篇层面

汉英句法有很大差别，英语中更多的是用被动句和倒装句。从篇章结构来看，总的来说，英语的篇章结构是演绎性的。一篇文章或一本书都有它的主旨句。英语中的主旨句往往出现在文章的开头。在较长的文章或语篇中，一般略作铺垫，主旨句也会很快出现。文章的每一小部分也应该是演绎性的，每一段应该有一个主题句。汉语中百分之五十的话语是话题-评论型(topic-comment type)，这种话题-评论型的语法关系，与英语中的主语-谓语型(subject-predict format)的语法关系形成了鲜明的对比。而且，在汉语的语篇中，作者的观点往往出现在结尾，这一点与英语的语篇有很大的不同。中西方读者在大脑中形成的语句及语篇的形式图式会非常不同。如果中国的读者运用大脑中对汉语语句语篇所形成的形式图式来识解英语中的语句和语篇，就会造成很大困难。相反，如果根据英文句式语篇在大脑中构建的形式图式来阅读英文，就有助于准确、迅速地进行理解。

3. 语义层面

不同的词语有不同的意义，不同的受话者对同一个词语的理解也会不一样，因为人们在大脑中激活的图式结构有很大的差别。例如下面的例子说明语义层面也可能诱导不同文化背景的人们发生误解。

八月，一个西方旅游团来中国旅游。不幸的是，司机忘记了开空调，一时车内闷热无比。于是，游客开始抱怨，引出了下面的对话：

游客：这使我想起了去年夏天去过的威苏威火山!

导游：你去过的地方可真不少!

众所周知，威苏威火山是世界上最有名的火山之一。威苏威火山在外国游客大脑中激起的图式是：它非常炎热。中国导游由于缺乏这一背景知识，在大脑中激起的图式是：它是一个好玩的地方(陆建平、简庆闽，2001)。中国导游和外国游客对“威苏威火山”一词激活的图式结构有很大不同，导致了理解结果的天壤之别。

4. 语用层面

语言与文化紧密相连，文化以语言为载体，并且由语言来表现。如果对西方文化背景知识缺乏必要的了解，受话者大脑中就难于构建与西方本民族语者相似的图式结构，很容易造成跨文化交际的失败。

我们学校的外教Professor Smith回国探亲归来，有的学生见面就对她说：“I’m glad that you become fat!”Professor Smith感到非常尴尬，自己变胖了，别人还会高兴，还会“幸灾乐祸”。由于中国人在过去长期生活贫困，缺衣少食，所以亲戚朋友见面时先问寒问暖，发现对方胖了，那简直是喜讯。而在国外，人们往往把肥胖与懒惰、缺乏自律等认知图式结构联系起来，形成截然不同的理解。

四、结论

严格地说，中国学生学习英语是外语学习(FLL)，缺乏英语交流的真实语境，教师如果忽略文化背景知识的导入，学生在话语理解过程中就难以激活相应的图式结构，从而造成理解困难。所以，教师在课堂中结合英语的文化背景知识组织学生开展讨论、采访、角色扮演、辩论比赛、演讲比赛等生动活泼、形式多样的活动，就可以使学生身临其境地学习外国文化知识，体察中外文化的细微差别，培养他们对外国文化的兴趣。教师还可以帮助学生订阅各种英文报刊、杂志、小说等读物，使学生了解外国人的政治、经济、信仰、宗教、历史、地理等社会生活的方方面面。教师引导学生充分利用因特网、录像带、英语教学影片等学生喜闻乐见的形式，把文化知识的学习引入他们的课外活动之中，丰富其大脑中的图式结构，对于提高学生的话语理解的质量是极有帮助的。大脑中的图式越丰富、越完善，则其被调用的可能性就越大，被调用的速度也越快，从而提高话语理解的质量和效率。

摘要：本文从词汇、句法和语篇、语义、语用四个方面分析了图式结构理论在话语理解中的应用, 认为英语教师在英语教学中应该增加文化因素的导入, 从而丰富学生大脑中的图式结构, 对促进英语话语理解具有重要意义。

关键词：英语教学,图式结构,文化因素,英语话语理解

参考文献

[1]Barlett, F.C.Remembering:A Study in Experimental and Social Psychology[M].Cambridge:CUP, 1932.

[2]Cook, V.Second Language Learning and Language Teach-ing[M].London:Edward Arnold, 1996.

[3]Kramasch, C.Language and Culture[M].Cambridge:Cam-bridge University Press, 1998.

[4]Lyons, J.Semantics[M].Cambridge:CUP, 1968.

篇9：元话语在听力理解中的应用

关键词：语言能力；阅读策略；元认知策略；阅读理解

一、引言

知识是无止境的，因此它不可能被完全教授，学习者应具备终身学习的能力。从这个层面上讲，近年来在国内迅速施行的素质教育所强调的自主学习和合作学习的理念颇为有效。中学英语教学应将阅读放在重要位置，以此增加学生的语言知识，发展其阅读能力。而当前应试教育的影响扔不可小觑，教师失当的教学方法使得大多数学生无法选择合适的阅读策略以推动阅读能力的发展。

二、高中英语阅读理解教学的现状

阅读在高中英语教学中非常重要。毫无疑问，阅读是人们习得知识并能与人交往的重要途径，人们从外界获取信息主要取决于阅读能力。阅读过程也是语言认知的过程。阅读能力的提高有利于帮助学习者拓展词汇量，增强语言知识并学会运用语言。此外，阅读还是发展学生理解能力的基本方法，它可以促使学生将语言技巧应用于日常生活中。在阅读理解过程中，读者可以尝试理解阅读材料中的英语及非英语知识。由此可见，学生可以通过强化阅读训练增加习得和运用语言知识的机会。因为，课内外阅读不仅可以培养学生的语篇分析能力，理解能力和信息获取能力，还能发展其对英国文学作品的欣赏力。

高中英语阅读教学中还存在诸多问题。中国学生在学习中经常被看成是“高投入，低产出”，一些专家学者认为英语阅读水平很大程度上取决于阅读量。然而，许多学生进入了一个误区：过分注重书本知识而忽视了阅读的广泛性。这在很大程度上限制了学生的阅读效率。对于中学生来说，阅读不仅要重数量，更要重质量。也就是说，在读者对阅读材料有一定的理解的情况下，可以加快阅读速度，提高阅读效率。而作为教师，则应该不断创新教学方法，教给学生更有效的阅读策略。

三、元认知策略在英语阅读理解中的意义

阅读策略是一种思维活动或者是在阅读理解过程中遇到问题所采取的特殊行动。它不仅包括阅读技巧，还包括读者为达到预期的阅读目标而采取的行动。所谓有效的阅读策略就是能够帮助读者提高阅读速度，提升阅读能力的策略。而元认知策略一词首先被美国心理学家弗拉维尔（1976）所使用，“元认知是一个人关于自身认知过程的知识和产物，或一切与之相关的东西”（弗拉维尔，1976）。换句话说，“元认知是对认知的认知”（弗拉维尔，1979）。因此，元认知策略在英语阅读中起着至关重要的作用。

元认知策略中的预读。预读是读者了解文章结构框架和大意的基本方法，可以帮助学生熟悉语境，尽快找到有用信息，对接下来的精读也很有益。预读的功能就显而易见：帮助学生有效掌握文章结构和大意；使得学生更容易找到相关信息；为精读开路。

元认知策略中的自我提问和自我监控。自我提问也是阅读理解中的一项特殊技巧，它可以帮助学生在阅读前预测文章内容和写作目的，在阅读中监控阅读进程，在阅读后检验是否达到既定目标。因此，自我提问是英语阅读理解训练中的重要策略。

元认知策略中的自我评估和自我效能。自我评估是在语言学习完成后根据一定标准对其产出进行检查的活动，它是激发学生学习动机的有效方法。进行准确评估需遵循以下原则：关注学生语言技巧和习惯；对学习趋势敏感；能够在需要的时候迅速检索信息。自我评估对学生阅读学习颇为有益，它可以增加学生的自信心并使得学生了解自己学到了多少知识。当然，不爱阅读的学生是很害怕被评估的。自我效能是指一个人对自己学习所能达到的水平的信念，这会直接影响他们的自我调控。自我调控通过影响学生的活动选择、努力程度、面对困难的耐受力等对其阅读能力产生影响。

四、通过运用元认知策略提高高中生的阅读理解能力

元认知理论认为，读者可以确定自己的阅读目标，了解不同的阅读技巧，可以从阅读效果中获得反馈。简言之，所以学生都是积极的主体，都有元认知潜力，尤其是作为高中生这一具备英语语言功底的群体，使用阅读策略尤为重要。发展学生的元认知能力需做到以下几点：

1、有意识的发展和运用元认知能力

学生不仅仅学习元认知理论，还要灵活地将其运用起来。需要在实际活动中有意识地运用元认知策略。

2、通过呈现教师的思维方法训练学生的元认知能力

教师可以向学生展现自己的阅读思维过程。比如，教师可以告诉学生如何运用阅读策略来提高阅读效率。在阅读前，学生需要对阅读材料有个总观；阅读中尝试寻找重要信息帮助整体了解文章。另外，学生还应该监控整个阅读过程并充分运用阅读策略记忆文章内容。

3、为学生提供结构严密的文章

逻辑严密的文章可以帮助学生理解，而缺乏组织结构的文章会由于文意难以理解而阻碍学生思维习惯的形成。在阅读中，教师还要时刻检查、监控、调节学生的元认知知识以确保其取得最大效果。

五、结语

元认知知识的掌握和元认知能力的培养对现阶段学生阅读、学生的自主学习和独立学习都意义重大。因此，英语教师应该将元认知能力的培养融入教学目标中以增加学习信息并鼓励他们进行自我评价。

成功运用元认知策略，发展学生的元认知能力，教师需要具备丰富的元认知理论知识，并能将其运用于阅读教学的整个过程。同时英语教师还应该唤醒学生的元认知意识，鼓励学生在阅读中主动进行自我提问和自我检查。

当然，学习是一个复杂的过程，阅读也是如此。元认知策略固然对阅读有益，但所有方法都有利有弊。因此，学生在阅读过程中也要将元认知策略与其他策略相结合，真正做到阅读效果最大化，这很值得我们期待。

【参考文献】

[1]官科.英语阅读中的元认知策略研究[J].当代教育理论与实践，2012

[2]何振莲.浅谈中国英语阅读策略培养[J].魅力中国，2011

[3]弗拉维尔.认知发展（第四版）[M].上海：华东师范大学出版社，2002

篇10：元话语在听力理解中的应用

1 元认知策略

1.1 元认知的概念

1976年, 美国斯坦福大学Flavell提出了元认知 (Metacognition) 的概念, 他认为元认知是“认知主体关于自己的认知过程、认知结果及其相关活动的认识, 其中包括对当前正在发生的认知过程 (动态) 和自我认知能力 (静态) 以及两者相互作用的认知, 也包括对这些过程的积极监测和调控”。[2]

1.2 元认知策略

元认知策略 (Metacognitive Strategies) 是学习策略的一种。O’Malley和Chamot认为元认知策略是指对输入或输出语言进行有选择的注意、组织、检测、复习或检查等。[3]

元认知策略大致可分为三种:计划策略、监控策略和调节策略。

计划策略是指在进行元认知活动之前, 确定目标, 制定计划, 选择策略, 预想解决问题的方法, 并预估其有效性。

监控策略指在元认知活动过程中监控自己的认知活动, 并根据目标及时评价与反馈认知活动的结果与不足。

调节策略包括检查认知活动的结果, 并根据效果及时调整认知策略。

1.3 元认知策略与英语听力教学

自从元认知理论被提出以来, 国内外已有许多学者对其在二语习得领域的应用做了大量研究。已有实证研究表明:“元认知策略对于听力理解水平的提高具有潜在的重要作用, 可以帮助学生对听力有效地进行自我调整和自我规范”。[4]

针对国内大学英语听力教学遭遇的瓶颈问题, 元认知策略作为一种相对较新的理论无疑为大学英语师生带来了一缕清新的风。将元认知策略应用于大学英语教学, 尤其是听力教学, 已成为一种必然的趋势。

2 元认知策略在大学英语听力教学中的应用

首先, 教师应对学生进行元认知知识与策略培训, 使学生了解什么是元认知策略并掌握其要点与难点。根据听力过程的特点, 元认知策略在大学英语听力教学中的应用可以分为以下三个步骤:

2.1 听前计划

在听力活动开始前, 老师应该帮助学生们明确学习目标, 为听力做好准备, 并根据个人特点制定阶段性的短期和长期计划。

以《21世纪大学新英语视听说》第二册Unit One为例, 书中给出了四个Learning Objectives, 它们分别是make self-introductions, identify numbers, interview classmates和talk about college life。同学们可以在课前预先了解这四个学习目标, 并做相应的类似练习, 如先查一下相关的词汇, 做数字听写练习等。通过元认知知识与策略培训, 学生们可以分析自身在英语听力方面的特点, 优势与劣势。如:记得快忘得快的同学, 可以适当做笔记记下要点;相关语言文化背景知识欠缺的同学, 可以制定计划通过定期阅读来不断充实;还有相当一部分同学读不准单词的读音, 因此在听的过程中很难将自己学过的单词与读音联系到一起, 这部分同学可以通过模仿标准读音, 多读多练来增加“听力词汇量”。

2.2 听中监控与调节

老师引导学生们在听的过程中自觉地对自己的认知活动进行监控, 如是否集中了注意力, 是否领会了听力材料的大意和抓住了关键词, 采取的学习策略是否妥当, 是否因为纠结于一个词而影响了后面的听力, 如发现问题及时作出调整。

老师要提醒学生在听的过程中要“学会放弃”听不清的内容, 通过给出的题干或选项等对听力内容进行预测。

2.3 听后评估

听完听力材料后, 学生们可以记录下自己听懂了多少, 答对了多少题, 听的过程中出现了什么问题, 反思自己在哪些方面有待提高, 根据每次的记录情况调整自己的计划与策略, 并定期检查听力水平是否有了提高。

老师也可以制定评估问卷, 帮助学生们检验学习效果。

3 元认知策略在大学英语听力教学中的应用存在的问题

将元认知策略应用于大学英语听力教学, 其优势毋庸质疑, 但任何事物都有其两面性, 在教学实践中还存在着一些问题和不足。

3.1 听力课时有限

由于大学英语听力课时有限, 课上有老师督促, 学生在听力中会主动应用元认知策略进行听前计划、听中监控与调节和听后评估, 然而课下学生们往往会忘记自觉应用。

3.2 学生们缺乏自信

长期以来, 英语听力是很多学生们的弱项, 他们渐渐的失去了信心。元认知策略的应用需要长期的坚持, 有些同学在短期内如果见不到显著提高, 很容易放弃。