外语听力理解及教学策略

2023-02-17

在日常交际中, 听占有十分重要的地位。美国的一项调查显示, 正常人在醒着的时候, 70%的时间用于各种形式的交际活动。其中11%用于写, 15%用于读, 32%用于说, 而至少42%的时间用于听 (Cooper1998) 。Rivers也指出:“讲话自身不能构成交际, 除非讲话内容被另一个所理解”, “因此, 如果要达到交际这一 (教学) 目的, 教授口语的理解就是头等重要的事情” (1966:196, 240) 听力理解作为语言交际的一种重要形式, 在外语教学中占有重要的地位。听力是日常交际活动的核心, 是学习者获得可理解性输入的重要途径之一。Krashen (1985) 认为, 人们习得语言的唯一方法是理解信息, 或接收可理解输入 (Comprehensible Input) 。这儿所说的信息或输入主要指口头语言。

因此, 如何上好听力课, 快速提高学生的听力水平是外语听力教学的一项重要任务。但是, 完成此项任务的前提是外语教师要对听力的性质和听力过程有一个清晰的了解, 在此基础上才可以制定出好的听力教学策略。本文在回顾近半个世纪外语听力研究的基础上, 梳理了外语听力教学的策略方法, 目的是为切实提高我国外语学说大的听力水平提供一定的参考。

1 外语听力理解研究

1.1 外语听力的性质

半个世纪以来, 人们对语言性质的理解不断深入, 对外语教学理论的研究也不断发展。在外语听力教学方面, 人们从开始简单地教学生外语材料以达到一个听力理解的结果, 到把听力理解作为一个过程, 再到把听力作为一个认知途径。

二十世纪四、五十年代是听说法 (Audiolingualism) 的鼎盛时期由于它以当时盛行的结构主义语言学和行为主义心理学为理论基础。这一方法在美国军队的外语培训中取得了巨大成功, 并且进一步被看作是最有效的教学方法。从结构主义语言学的角度看, 外语教学应关注的是语言的形式和结构, 听力教学因而也就在语言形式的四个层面上进行:在训练学生听懂一段课文时, 教师首先是从元音和辅音的识别出发, 然后依次进入单词、句子和篇章的层面。这种“自下而下” (Bottom-up) 的听力教学模式的目的在于让学生通过语音识别来理解单词的意思, 并在此基础上理解句子的意义, 然后再通过对句子意义的理解来把握整个篇章的意义。在当时的行为主义心理学的影响下, 语言学习也被深深地打上了“刺激—反应”模式的烙印, 语言能力的获得和发展被看作是对行为的反复操作的结果。因此, 听力教学的一个重要内容就是让学生反复进行语音的识别和听辩训练, 而意义则没有得到应有的重视, 在大多数情况下, 教师往往让学生将所听到的单词翻译成本族语, 以检查学生对听力教材的理解情况。

七十年代以来, 随着功能主义语言理论的不断发展, 人们开始注重对语言的社会功能的研究。功能主义语言学认为, 语言是人际交往的工具, 而不是一个孤立的结构系统。因此, 外语教学的目的是把学习者培养成具有交际能力的语言使用者。听力教学不应该只让学生去听清某一个音, 听懂某一个单词或句子, 而是应该培养学生准确理解说话者的意图和有效地进行语言交际的能力。随着认知心理学的不断发展和完善, 许多研究者开始重视对听力理解过程的研究, 并结合语篇的宏观结构、认知图式、认知推理以及语境等因素来揭示听力理解的性质。在听力教学中他们提出同时利用由下而上 (Bottom-up) 和由上而下 (Top-down) 的手段。Brown (1997) 也指出, 对语篇的理解涉及许多因素, 在听力理解过程中, 随着语篇的展开, 听话者需要根据语篇上下由一系列句子构成的, 但句子的意义有时要受到语篇宏观结构的制约, 对单个句子的理解并不能说明听话者已经理解了整个语篇。

进入21世纪以来, 越来越多的研究者和专家提出:听力理解是一个极其复杂的认知和理解过程;这个过程涉及语言、认知、文化、社会知识等各种因素。听力理解是多个信息处理同时并行的过程 (Parallel Processing) 。Brown (1997) 就听力理解的性质归纳出以下五点: (1) 辩论单词并记住与该单词相联系的意义。 (2) 理解每一个单词是如何与语境发生相互作用并为邻近单词的意义创造语境;理解一个句子中的哪些词语构成主语, 哪些构成谓语, 并理解指代成分所指称的人或物。 (3) 既要理解每一个句子在局部上下文中的意义, 也要理解该句子在整个语篇的宏观中的意义。 (4) 对语篇的理解涉及两个方面, 一是根据语篇的局部语境所提供的知识和背景知识来理解语篇内容, 二是对语篇中所暗含的人际、空间、时间、因果和意图关系作出推理。 (5) 对于较长的语篇来说, 应至少记住其大意, 对于较短的语篇来说, 应记住尽可能多的重要内容, 特别是与说话者的当前意图相关的内容。

总之, 听力理解既是追求听力理解的结果, 注重听力理解的过程, 又是人们认知的重要手段。

1.2 外语听力理解的过程

Kenneth (1976) 认为听力理解由五个成分构成, 并且在顺序上, 后一个成分总是依赖于前一个成分, 即辩音 (discrimination) 、信息感知 (perception of message) 、听觉记忆 (auditory memory) 、信息解码 (decoding message) 、运用所学语言使用或储存信息 (use or store message) 。辩音包括辨别各种语音、语调和音质等, 这也是听力理解的第一步。信息感知指的是学生在具备了辨音能力之后有意识地感知语流中的语音组合, 从而获取句子意义的阶段。听觉记忆指的是将所感知到的听觉信息能够在被理解之前在大脑中保存一定的时间。信息解码指的是理解或获取信息的过程。在经过了以上四个阶段之后, 学生就可以运用所学语言将信息表达出来或储存在长期记忆中。

Anderson (1985) 对听力理解过程的划时代发更为简单, 他认为, 听力理解包括三个相互联系而又循环往复的过程:感知处理 (perceptual processing) 、切分 (parsing) 和运用 (utilization) 。在感知处理阶段, 听话者的注意力集中在听力材料本身, 并将所听到的声音暂时储存在短时记忆中。在切分阶段, 听话者将短时记忆中的语音串切分成从句、短语、单词或其它语言单位, 并在大脑中以心理表征的方式建构意义。在运用阶段, 听话者借助世界知识和语言知识将大脑中的心理表征与已有知识联系起来从而对听力材料作出正确的理解。听力好的学习者更注意较大的词汇或意义板块, 只有在理解中断时才将注意力转移到个别词上来。互动模式 (Interactive Model) 把听力理解看作是大脑长期记忆中的背景知识与听力材料相互作用的动态过程。这一模式认为, 外语学习者在听力理解的过程中不但要运用语音、词汇和句法知识, 而且还要能动地借助大脑中相关的背景知识, 对短时记忆中的听力材料进行信息处理和加工, 从而在背景知识和听力材料的互动过程中建构和理解意义。

1.3 影响外语听力理解的因素

在对听力理解和听力教学进行研究的过程中, 研究者们归纳出影响听力理解的诸多因素。其中重要的因素包括听力材料的特征、说话者特征、任务特征、学习者特征和过程特征。听力材料的特征指的是语速、词汇与句法以及学习者对材料所涉及的内容的熟悉度等因素。说话者特征指说话者的语速、口音、性别、年龄等因素对听话人在听力理解时产生的影响。任务特征指的是听力理解的目的和听力学习所涉及的问题类型等。学习者因素包括学习者的语言水平、记忆力、策略运用、情感因素和背景知识等。过程特征主要指听力理解的心理过程, 如学习者采用的是“自下而上”模式、“自上而下”模式还是互动模式。认清影响听力理解的因素对提高听力教学的质量具有非常重大的意义。

2 外语听力教学策略

传统的外语教学过分重视阅读理解和语法分析, 忽视了学生的听说能力的培养, 结果使学生的听说与读写的水平之间产生了较大的差距, 听力能力的低下严重影响了他们整体语言水平的发展。近年来我国推行的外语教学改革和课程标准改革都明确提出要弥补这个缺陷, 做到语言能力、知识、文化、策略并重。但究竟通过什么途径去解决这个问题呢?以下笔者从听力理解过程涉及到的各个因素分别探析。

2.1 良好的听音环境

听力教学同其他方面的教学一样, 要有一个准备阶段。对于听力教师和学生来说, 尤其是刚步入校园的学生, 校园的一切都使他们感到陌生。这也包括学校的教学活动和教学设备。听力课大多是在语音室上的, 他们未必能熟练使用语音室里的设备;这些学生进入大学前接受的听力训练多少是不同的, 来自较发达地区的学生得到的训练多一些, 来自较不发达地区, 尤其是偏远地区的学生得到的训练少一些, 所以他们的听力水平就会有差异。这种差异和对语音室的不熟悉就会引起他们的不同程度的不安。以上情况就需要老师灵活处理, 比如帮助他们迅速熟悉设备的使用, 稳定情绪, 调节气氛。

同时, 从听力环境的角度出发, 上课用的语音室需要足够安静, 尽可能减少噪音的干扰。学生进入之前, 教师可先播放轻松的音乐片断, 进行轻松自如的口语交流活动以缓解学生的心理压力。教师尤其要注意缓解那些听力较差而容易紧张的学生的焦躁情绪, 并且可以利用窗帘遮挡窗外较强的光线。实验证明:噪音、光线与窗外景物的干扰减少之后, 听力课的教学效果能明显提高 (曹慧, 2002) 。

当然, 从语言交际的角度, 很多时候人们的口语交流是在嘈杂喧闹的环境中进行的。但从听力理解训练, 特别是外语听力能力的训练来说, 良好的听力环境是必要的。

2.2 听力授课方式

教师在进行外语听力教学时, 首先要对学生的基本情况有所了解, 从而有针对性地培养学生的听力技能。很多学生接触听力理解时缺少对外语的语感, 容易丧失自信心。在此阶段, 教师要鼓励学生多听、常听, 从而使学生对外语语音、语调产生一种语感, 这种语感不仅对学生的发言有利, 更重要的是学生会因此逐渐习惯外语的正常语流。久而久之, 学生可以在一串声音中辨别出一些孤立的、内容相关联的单词, 可以在语流中辨别出短语或句型, 并通过短语的句型对日常生活中最基本的谈话内容有一个大致的理解, 能在语流中辩认出分句或句子, 并知其含义, 对所谈内容有一个大致的了解。

要使学生的听力理解水平持续提高则需要帮助他们不断吸收新词和知识。但在传统的听力课堂中, 很多教师的做法是播放一段听力材料, 让学生听几遍, 然后把题目做好。以这种方式上课, 学生往往被动、压抑地听, 对将要听到的材料没有心理准备, 茫然无所知, 主观能动性不能较好地发挥, 因此不会对听力课有多大的兴趣。

要改变这种情况, 教师授课时可改变一下方法。在播放一段录音材料之前, 教师可提供适当的背景材料, 引导学生参考听力课本中的相应插图、阅读材料的题目, 或提出几个与材料内容相关、并且会吸引学生兴趣的问题, 让学生进行探讨和话题讨论。一旦学生由被动变为主动, 听力课的效果提高就不会是一件难事了。

当然, 在学生听力逐步提高的过程中, 教师的作用不可忽视。教师可先采取让学生听单音能力的不断提高, 教师可以将语言单位逐步上升到句子或篇章。在听的过程中, 学生会对外语的语音、语调和语流产生感性认识。获取主要信息的能力是一种重要的听力技能。在教学过程中, 教师要培养学生分析冗余信息、选择主要信息的能力, 并注意引导学生从整体上把握听力材料的大意。在课堂上, 教师应适当地将精听和泛听结合起来, 并各有侧重。

2.3 学生应当掌握一些听力技巧

要提高学生的听力水平, 教师可在听力课上适当地传授给学生一些听力技巧, 使学生养成正确的听音习惯。学生不仅要学习老师所教授的听力技巧, 而且需要将技巧与个人实践相结合, 不断地总结经验, 发现最适合个人的听力技巧。

为此, 可以对学生进行如下训练。

2.3.1 训练学生捕捉重要信息和关键词并进行短期记忆

关键词语是指听力课上学生在遇到词语障碍时不能跨越而影响理解的词语, 是为检验学生对词语的理解和跨越词语障碍的能力而设计的。苏远连 (2002) 的研究表明:对听力材料中关键词语的处理可以灵活多样, 教师既可以直接解释词语的意思, 也可以通过启发引导让学生猜测联想, 跨越障碍。听力语料有意识的设置词语障碍是培养学生听力的有效途径。学生在听取一段新材料时, 不可能一字不漏地全部听懂并记住, 而且也没有必要, 只需要求他们记住一些关键词和句。在捕捉到重要信息以后, 一方面要有意识地用大脑进行储存, 比如, 时间、地点事件、人物等, 另一方面, 由于有意识的记忆会影响听的效果分散听者的注意力, 速记或简要笔记就也可以用来帮助记忆。

2.3.2 在精读课上提高听力水平

提高学生的听力水平, 不仅仅是听力课堂上的事情, 无论教师还是学生, 都应当抓住一切有利时机提高学生的听力, 而精读课堂就是一个很有效的场所。显然听写是教师可以采用的一个很有效的途径。它可以用来检查学生的学习效果, 而这种检查就是通过“听”这种形式来进行的, 所以教师可经常选取合适的材料, 譬如课文的某个段落对学生进行听写训练。只要坚持不懈, 学生的听力水平的进步肯定会很可观的。另外, 督促学生养成记课堂笔记的习惯, 对其听力的提高也很有帮助。如果学生经常做笔记, 他必须听懂教师的授课内容, 并且学会抓住教师讲授内容中的重点、关键, 并进行速记。久而久之, 学生的听力水平必然会不断提高。

2.4 增加听力材料, 精听与泛听相结合

我国的外语课程设置普遍存在课时少, 班容量大等因素。除此之外, 每个班里学生的听力起点各不相同, 听力水平参差不齐, 利用每周仅有的几个学时, 使全班学生听力水平都有所提高, 并且缩小差生与好生之间的差距, 其困难可想而知。有效地解决这个问题, 可以增加听力材料, 加大信息接受量, 同时采用精听与泛听相结合的方法。

泛听就是鼓励学生充分利用课余时间训练自己的听力。教师可根据学生的水平, 将他们分为几个小组, 每个小组使用难度不同的材料, 让其课下各自完成教师布置的任务。听力课上, 所进行的主要是精听, 即教师不仅指导学生进行听力训练, 讲解疑难、给出答案, 而且可以穿插听力技巧的传授。精听的任务完成以后, 教师可抽出少量的时间用于泛听作业的布置、检查及典型、普遍问题的指点等任务。根据学生具体情况而布置相应的任务, 可谓因材施教, 其效果必然显著。

2.5 充分利用现有的电化教学设备和条件

各地、不同学校的外语教学设备不尽相同, 但一般都配备了语音室、发射台、多媒体教室等, 要充分利用这些设备因地制宜地为学生提供提高听力的条件。很多学校也为学习外语营造了良好的学习条件和氛围。例如, 很多学校设立了广播台, 只要把耳机或收音机调到一定的频率, 就可收听听力节目。此外, 利用收音机收听新闻节目也是一种有效的途径。因为新闻节目灵活性强, 趣味性大, 内容丰富, 且时事性强。不仅可以为提高外语听力技能提供大量训练素材, 而且还能使学生通过新闻及其他节目学习、了解外语国家的文化背景, 培养对目的语国家的兴趣, 为语言能力的提高提供间接的动力, 确实是一条有效的途径。

2.6 了解汉英文化差异, 深入理解外语国家文化内涵

语言是文化的载体, 它记载文化、传递文化, 语义中可以蕴含文化因素。对外语国家文化知识及其内涵的了解也是影响学生听力好坏的一个重要因素。每个民族都有自己的独特的文化。由于文化传统的影响, 在价值观、审美观、生活方式、思维方式等方面东西方之间存在较大的差异, 这些差异必然对双方的交流造成一定的影响, 因为人们总是按自己的习惯去理解所获得的信息。听力材料内容广泛, 涉及社会生活的各行各业, 方方面面, 如果学生能够不断积累外语国家文化知识的点点滴滴, 从对方的角度出发去理解听到的信息, 这对提高听力水平必然会有很大帮助。

3 结语

听、说、读、写是人类进行正常的语言交际所必备的基本技能。无论从语言进化的角度还是从语言交际的现实来看, 听力理解在人类语言交际中发挥着至关重要的作用。从语言习得角度看, 人类对语言或语言成分的听辩是语言习得过程中的重要一步, 而且听力理解能力对其它语言技能的获得和提高起着重要的作用。因此, 在听力教学中, 教师应当将听力能力的培养与其它技能的培养结合起来, 并以听力技能的培养促进其它各项技能的提高。这样做的原因在于, 在日常语言交际中, 听、说、读、写活动往往是相伴而生的, 人们有时需要将听到的信息以口语或书面语的形式传递给他人, 有时边听边做记录, 有时为了更好地听懂某些信息, 需要阅读文献资料或背景信息。在听前活动中, 教师可以运用讨论、让学生阅读与听力内容相关的材料、预测听力材料的内容、进行词汇语法练习等活动, 引导学生注意力并激活学生的图式知识面。在听的过程中, 教师可以要求学生做记录, 锻炼学生做笔记的能力, 这一点在专门用途外语教学 (ESP) 中已被广泛采用。听的过程结束后, 教师可以组织学生进行适当的词汇语法练习, 或运用角色扮演、写作等活动加强学生对听力内容理解。

听力水平的提高不是一蹴而就的, 必须持之以恒, 不断探索和积累新的方法和技巧, 培养正确的听音习惯, 传授给学生必要的听力理解技能, 并鼓励他们刻苦训练, 自觉增加投入, 才能有效地提高自身的听力水平, 从而使自己的外语综合能力大幅度提高。

摘要：随着人们对语言性质的深入理解和教学理论的不断发展, 人们对外语听力理解的性质的认识也越来越深。在外语教学领域, 二十世纪四、五十年代是听说法的鼎盛时期由于它以当时盛行的结构主义语言学和行为主义心理学为理论基础, 被看作是最有效的教学方法。之后外语听力教学又融入了功能、篇章、交际等多方面的因素。对听力教学策略的研究也随着外语教学理论的发展而不断升温。本文在回顾近半个世纪以来外语听力研究的基础上, 梳理了外语听力教学的策略方法, 目的是为切实提高我国外语学说大的听力水平提供一定的参考。

关键词：外语听力,教学方法,听力教学策略