议高校辅导员的职业获得感——新读《普通高等学校辅导员队伍建设规定》

2022-09-12

“获得感”一词的迅速流行, 来源于习近平总书记在中央全面深化改革领导小组第十次会议上的讲话, 之后使用范围日趋固化, 多泛指人民群众在复兴伟大中国梦过程中产生的幸福感。随后引申“获得感”不仅是物质层面的经济收入等显性要素, 更有精神层面的公平、地位、价值等隐性要素, 既有看得见的, 也有看不见的。

“获得感”是一个有温度的概念, 而辅导员职业获得感, 是从事高校辅导员职业过程中产生的对自身职业的满足感, 也可以说是幸福感和快乐感, 是超越了理论叙述的实践产物, 是升华了无法量化的精神数值。

一、高校辅导员的角色期待:职业获得感的来源

角色期待是高于一般行为规范的预期而对角色要求的行为规范。高校教师具有一般意义上教师的基本属性, 高等教育的特殊性也决定了高校教师有别于义务教育阶段教师角色的特殊性, 而高校辅导员的角色特殊性又决定了辅导员有别于一般高校教师的特殊性。尽管辅导员角色期待的内容规范和约束了辅导员的一言一行, 但这种“期待”并不是僵化固定的, 而是会随着时代的发展有所变化, 在新环境下, 社会和大学生对高校辅导员有什么样的角色期待呢?概括起来主要有几个方面。

(1) 有崇高的职业道德。职业道德是指人们在职业过程中所遵循的基本道德, 是职业行为中的基本规范, 辅导员作为高校学生思想政治教育和日常管理工作的行为主体, 拥有高尚的职业道德是全社会、学校和大学生所期待的, 是调整自身与职业活动之间关系的行为准则, 是一般社会道德在教师职业中的典型体现, 主要表现在爱国敬业、关爱学生、为人师表等方面。

(2) 有独特的人格魅力。教师的灵魂是师德, 而师德的魅力主要通过人格的特征表现出来。人格的力量是巨大的, 它具有强烈的感召力和凝聚力, 可以给学生以震撼人心的影响和冲击, 辅导员应该具有独特的风格和人格魅力, 它会直接或间接地影响日常思想政治教育和管理工作, 会通过各种途径与方式渗透、融合到辅导员工作的诸多环节中去, 影响育人的效果和质量。高校辅导员的人格应更多地体现尊重、平等、包容、幽默等特征。

(3) 有新潮的沟通方式。现在的高等教育面对的是拥有丰富的网络信息资源, 思维活跃, 个性鲜明, 具有较强自我中心意识的大学生, 从前耳提面命、发号施令的沟通方式, 在当代大学生面前显得越来越古板, 育人效果收效甚微, 排斥与反感是育人工作的最大阻力, 因此, 拥有最新潮的沟通方式, 是化解与填平辅导员与大学生之间代沟的良药, 就像“南航徐川”一样, 用最接地气的语言, 在大学生喜闻乐见的网络平台上, 达到事半功倍的沟通效果。

(4) 有丰富的专业知识。新形势下, 高校辅导员除了要有教育部第43号令《规定》第三章第7条要求的必须要掌握的基本工作能力以外, 高校辅导员们必须具有从事思想政治教育工作相关学科的宽口径知识储备, 掌握思政治工作相关专业的基本原理和基础知识, 掌握思政教育专业基本理论、知识和方法, 掌握马克思主义中国化相关理论和知识, 掌握大学生思政教育工作实务相关知识, 掌握有关法律法规知识, 才能有的放矢地对大学生的政治思想、道德品质、人格健全、文化涵养、心理健康、就业创业等各方面进行系统的教育和引导。

高校辅导员职业角色包括多方面的工作内容, 这些内容关系紧密, 相辅相成。因此, 对高校辅导员的角色期待实质是多种不同角色的组合, 是辅导员职业获得感的主要来源。教育部第43号令《规定》的出台, 进一步确定了统一的辅导员职业从业标准, 明确了辅导员的角色定位和职业属性, 强化了高校辅导员的思想政治教育职责, 将会对辅导员职业获得感的来源产生深远的影响。

二、高校辅导员的角色定位偏差:职业获得感的初始变量

1965年《高等学校学生班级政治辅导员工作条例》颁布, 高校辅导员制度正式确立。2004年《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》出台, 进一步明确指出“辅导员是高校教师队伍和管理队伍的重要组成部分, 具有教师和干部双重身份[1]”。在此基础上, 2017年10月教育部《普通高等学校辅导员队伍建设规定》 (教育部43号令) 颁发, 指出“高校辅导员是大学生思想政治教育的骨干力量, 是学生健康成长的指导者和引路人[2]”, 高校辅导员有了进一步明确的角色定位。然而, 辅导员在长期的实际工作中, 角色的错位、缺位和越位, 使辅导员的职业角色定位仍然存在偏差, 在一定程度上影响了辅导员职业的“获得感”。

(1) 社会大众对辅导员职责的不清楚。角色错位模糊了辅导员对工作的认同感, 减化了辅导员职业的“获得感”。“我是大学里的一块砖, 哪里需要往哪里搬”, 家长以及社会对辅导员的职业角色定位为:可以解决任何事情任何问题的大学生管理人员, 是孩子在大学里任何问题解决的终端, 显然不是站在讲台“传道受业”教师育人的大学老师。相信很多辅导员第一次跟学生家长电话联系时, 自我介绍都会加一句“我是辅导员班主任”才能让家长更快的反应过来, 从而产生初次信任感, 便于沟通。因此家长和社会对辅导员职责的不清楚带来的角色错位, 加剧了辅导员对自身职业认同感的弱化, 减化了辅导员职业的“获得感”。

(2) 高校对辅导员职责界定不明确。角色缺位造成了辅导员工作事务的繁杂, 弱化了辅导员职业的“获得感”。2017年10月颁布的“教育部第43号令”要求, 高校每200名学生至少配备一名专业辅导员, 然而, 据国家教育行政学院组织的问卷调査数据显示:在200名学生以内标准配置的占被调查总人数的33.8%, 超过标准配置的占66%, 其中较大规模超过标准配置的约占31%, 严重超过标准配置的达10%以上[2]。

大学从精英化向大众化教育转变后, 高校招生规模与教学资源不足的矛盾逐渐凸显, 辅导员管理学生的工作量与其职责划分日渐模糊。而另一方面, “头上千根线, 底下一根针”, 在现行的高等学校管理中, 会涉及到许多与学生息息相关的事情, 比如说医保、考试、教务、校园环境等, 而这些都会由辅导员去执行, 大大增加了辅导员的工作量, 学校里各级职能部门和领导几乎都可以向辅导员发号施令, 特别是到了年底期末, 有关学生工作的各部门开展的各类年终考核、统计等, 全都落到辅导员的身上, 辅导员的工作时间被本不应由辅导员来处理的事务所挤占, 加之辅导员配备不充分, 致使辅导员处于超负荷工作状态, 高校对辅导员的工作职责已经无限弹性化和宽泛化。辅导员角色缺位和职责不明确, 导致辅导员职业角色定位逐渐出现偏差, 对自身工作职责的认识越来越模糊, 从而弱化了辅导员职业的“获得感”。

(3) 在校大学生对辅导员职责不了解。角色越位影响了辅导员的自我认知, 淡化了辅导员职业的“获得感”。辅导员职业究竟是一种什么角色存在?有人回答:在学生眼里是解决一切问题的开端和终端, 在老师和同事眼里是“不知道他们整天在干嘛”的存在, 在教授眼里, 是最容易被忽略的存在。看似有些戏谑的一句话, 却道出了很多辅导员的心酸。尤其对于大一的新生来说, “辅导员”无疑是一个陌生称呼, 他们是“辅导”课业的老师还是“监管”生活的老师?在之前的中小学阶段从未接触过这样一类教师名称, 工作接触过之后, 发现原来“辅导员”同以前的“班主任”一样, 出现在学习和生活的方方面面。辅导员因角色综合化常常产生角色的越位现象, 尤其随着辅导员与大学生接触的事务性工作日趋增多, 诸如考试的教务系统密码重置、学杂费追缴等, 大学生们对辅导员角色定位越来越难以界定, 对辅导员的具体“职责”更不明晰, 直观上认为辅导员是直接和学生打交道的行政管理人员而并非教师, 对其思政教育和人格塑造的“育人”职责认同进一步淡化, 就连称呼上也鲜有“某老师”的习惯, 而直接喊“辅导员”。这些角色综合化的越位, 无疑影响了辅导员对自身本职工作的认知, 淡化了辅导员职业的“获得感”。

因此可以说, 社会、高校、大学生对辅导员职责的明晰和辅导员职业地位的充分认可[3], 是辅导员对自身职业认同的关键, 是辅导员职业“获得感”的初始变量。

三、高校辅导员职业获得感:以人性为基础的功利主义伦理标准

如前所述, 职业“获得感”不仅是物质层面职业酬劳带来的经济收入等显性要素, 更有精神层面的公平、地位、价值、快乐等隐性要素。“辅导员”作为“人”的个体职业之一, 人的本性是趋乐避苦。功利主义目的论从“趋乐避苦”的人性出发[4], 认为“快乐”是每一个人追求的人生目的, 可以说如果按照功利主义的标准, 任何事物的好坏最后的标准是快乐与痛苦。

(一) 物质获得感是量的叠加, 精神获得感是质的飞跃。

随着教育部第43号令的颁布, 辅导员的物质获得感在制度层面逐渐获得保障, 并随着职级、职称的逐步进展, 这种获得感在还会呈现量的良性叠加态势, 物质获得感的物质快乐会进一步充实。然而, 在功利主义伦理标准角度看来, 仅仅数量的获得感和数量的快乐是不够的。英国著名哲学家约翰·穆勒 (John Stuart Mill) 提出“快乐不仅有数量的区分, 也有质的不同”, 并指出“仅仅从数量上考察快乐是荒谬的”。那么如何证明这种获得感的快乐有质的区别呢?可以从逻辑层面和经验层面来证明:一切事物都有质和量两个范畴, 获得感的快乐亦如此。获得感的快乐可以是物质状态的, 也可以是精神状态的, 只要诉诸经验, 就能证明出:享受过两种快乐的人都会感受到, 自己对精神层面的快乐更为偏好。

(二) 确保物质层面的获得感为基础, 加强精神层面的获得感为主线。

高校辅导员是高校教师职业的一种, 通过职业活动获取相应的经济收入是其不可或缺的功能之一, 尤其是当今辅导员队伍主要是以刚毕业的青年为主。青年时期正处于成家立业起步阶段, 财富积累的原始阶段, 对经济收入薪酬的重视程度自然比较高。教育部第43号令《规定》里对专项津贴等方面有明确的规定, 各级教育部门也高度重视辅导员待遇, 笔者所在的南京财经大学针对性地设立辅导员专项奖励金、专项课题基金等。在确保这些显性的物质获得前提下, 精神层面获得感的快乐亦进一步加强。美国著名心理学家爱利克·埃里克森 (Erik H Erikson) 认为, 人要经历八个阶段的心理社会演变, 他认为每个人在青年期都会面临“寻找自己”的现实——即都会思考一个共同的话题“我到底是谁?”, 这是内部因素使然。而辅导员是作用于内部因素的“外界力量”中重要组成部分, 是大学生“寻找自己”路上人生发展的导航者、健康成长的辅助者。大学生正值风华正茂的年纪, 朝气蓬勃、热情洋溢, 高校辅导员在成为他们的人生导师的过程中, 心态都会潜移默化地受到青春力量的感染, 让自己获得年轻的心态。从外部因素来看, 在当前党和国家强调教育和教师在实现“两个一百年”的伟大征程中的重要地位和作用的环境下, 教师既是精神文明的继承与传播者, 也是社会精神财富的创造者, 辅导员对被尊重和被认可的获得感的快乐需求成为他们关切的重要方面。

在新形势下, 为认真学习贯彻党的十九大精神, 进一步把贯彻落实全国高校思想政治工作会议和《中共中央国务院关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》精神落到实处, 高校辅导员作为学生管理工作者, 要坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导, 切实增强“四个意识”, 在新时代展示新作为, 实现新跨越, 以成为“政治强、业务精、纪律严、作风正”的高水平的辅导员队伍一员为己任, 实现自身职业化、专业化、专家化发展, 进一步把辅导员工作作为一项长期从事的职业, 把职业价值的实现与立德树人的社会价值相统一, 与我国高等教育的发展和大学生的成长相协调, 真正实现将个体职业价值融于集体价值之中, 坚守以人民为中心的集体主义价值取向, 在集体价值的实现中促进个人“获得感”价值的实现, 准确认识自己的角色, 更新观念, 加强学习, 提高专业化素质, 创新工作方式, 将个人理想的实现与党的教育事业的最终目标相结合, 将个人远大的职业追求与实际工作相结合, 从而确立并追求对其职业行动有重要意义的目标, 就会全身心地投入, 就会自觉地把大学生的思想政治教育作为自己的专业来提高自身的素质和能力, 勇于担负起培养社会主义合格建设者和可靠接班人的历史重任, 辅导员队伍建设定会蓬勃发展, 不断开创新时代高校思想政治工作新局面。

摘要：《普通高等学校辅导员队伍建设规定》 (教育部第43号令) 于2017年10月颁布, 新形势下, 结合时代热词“获得感”新读该《规定》, 辅导员的角色期待将对辅导员的职业获得感产生深远的影响。本文分析了职业获得感的来源, 提出在辅导员长期的实际工作中, 角色的错位、缺位和越位使辅导员的职业角色定位存在偏差, 构成了辅导员职业获得感的初始变量, 最后提出以人性为基础的功利主义伦理标准, 确保辅导员物质层面的获得感为基础, 加强辅导员精神层面的获得感为主线, 不断开创新时代高校思想政治工作新局面。

关键词：高校辅导员,职业获得感,角色期待,角色偏差,伦理标准