浅谈地理教学中的读音问题

浅谈地理教学中的读音问题（通用11篇）

篇1：浅谈地理教学中的读音问题

你会读吗

--浅谈中学地理教学中的读音问题

牛旭博

曾几何时，当我们掀起全民学英语的热潮，张口闭口“sorry”，“thank you”，“bye bye”等“洋文时，我们似乎“冷落”了我们的母语—汉语。生活中不经意间读错，常常“秀才不识字，只是半个字”，只会吃馄饨，而不会读馄饨；即使在严谨的教育学习的过程中，我们也似乎对读音的问题也不以为意，不信，试看以下几个词，你“敢”读吗? 六安

准噶尔盆地

铅山 丽水 龟兹 瓦窑堡 你确信你都读对了吗？（答案见下文）

作为即将成为人民教师的我们，肩负着如此的责任与道德良知，那就是，教授给学生的知识必须是准确无误的，可以经得起推敲的。要知道，我们所犯的一个小小错误，也许会传播成为成千上万，甚至更多的错误。有人曾经说过，“人民教师最大的罪过就是误人子弟”。所以为了尽量避免这种情况，我们需要从点滴做起。下面列出了地理教学中在读音上容易出现错误的名词： 国内

1.蚌埠（Bâng Bù）安徽省下辖地级市，价值连城的和氏璧据说发现而家喻户晓的霸王别姬、四面楚歌等故事，都与蚌埠有关。

2.亳州（Bï）安徽省省辖市，地处苏鲁豫皖四省结合部。为中华药都，养生之城。是曹操、华陀的故乡。3.堡-----如陕西的吴堡、瓦窑堡（中共与此在抗日战争期间召开过一次重要会议），河北的土木堡（历史上可谓鼎鼎有名，明朝正统年间的土木堡之变，险些改写中国历史），山西的“边墙五堡”，晋冀陕有太多地名用这个字（特别是古赵国之地及长城沿线），以前这些地方是军事“堡垒”或“有围墙的村子”（堡子），当地人读古音“Bǔ 补”。另有少量地名通“铺”、转成“铺”亦读成“铺”（如“十里堡”，北京密云也有此镇、朝阳有此村此社区。此处的堡如同十里长亭、五里短亭，近乎车站或里程单位，而不是防御堡垒，若读成“保”则含义全变），而老电影中有个《柳堡的故事》，以及外国名字如卢森堡、圣彼得堡、汉堡，则完全是普通话读法了。但对大部分古地名，均应读成“补”，将来“误读成风”时，官方很可能依民意钦定为“保”吧。

4.郴州（Chēn）市名，位于湖南省东南部，有色金属储藏量大，享有“中国有色金属之乡”的美誉

5.涪陵（Fú）重庆地名，榨菜之乡，下次吃榨菜了，看下包装，是不是涪陵产的。千万可别读作“培灵”。

6.准噶(Gá)尔盆地：位于新疆北部，是中国第二大盆地；盆地西南部的艾比湖湖面海拔仅190米，为中国陆地最低点。

7.华山，目前倾向读“Huà”（同姓氏用字，如华陀），在常见的与中华有关的名词中，华山的四声读法确乎是孤例。

8.耒阳（Lěi）湖南省最大县级城市，中华“造纸鼻祖”蔡伦的故乡。9.丽水（Lí）浙江省地级市，代管辖的龙泉，素以铸剑闻名，为明初政治家刘基，前国民党副主席陈诚等名人的故乡。10.六安(Lù)位于安徽省西部，长江与淮河之间，大别山北麓，俗称“皖西”。为三国东吴大将周瑜的故乡。

11.鄱（Pï）阳湖：中国目前第二大湖泊，第一大淡水湖。位于江西省东北部，长江南岸。湖口东南岸，巍然耸立着石钟山。北宋著名文学家苏轼写下《石钟山记》，成为脍炙人口的千古名篇。

12.龟兹（丘慈）,不是“鬼子”，此乃古西域国，乐舞和石窟，可是了不得。

13.日喀（Kā）则：藏语意为“水土肥美的庄园”，地处西藏西南部、雅鲁藏布江及其主要支流年楚河的汇流处。

14.汕头（Shàn）位于广东省东部，全国最早开放的经济特区，目前中国有6大经济特区，包括：1980年建立的深圳、珠海、汕头、厦门，1988年建立的海南岛，2010的建立喀什。

15.歙县(Shâ)：安徽黄山市下辖县级城市，地处黄山之麓，是徽州文化及国粹京剧的发源地，也是徽商的主要发源地，是文房四宝之徽墨、歙砚的主要产地，于1986年被授予国家历史文化名城称号。徽州菜为中华八大菜系之一。八大菜系即鲁、川、苏、粤、浙、闽、湘、徽。16.台州（Tāi）：位于浙江省沿海中部，是中国重要渔区，海洋渔业资源丰富，海域面积和水产产量居浙江省首位。以“佛宗道源”著称于世的天台（此处亦读一声）山即坐落于此。

17.宕昌（Tàn）：宕字，在字典里只有一个读音，但是当地人读作“探昌”，也就名从主人了。位于甘肃省陇南地区西北部。山清水秀，有4A级旅游景点——官鹅沟，素有“小九寨沟”之称。去旅游的话，可别闹读音的笑话，要不然，主人可要“笑话”了。

18.仙人崖：去过天水的人都知道，其秀丽风景丝毫不亚于麦积山。有关“崖”字的读音让人头疼，因为官方读作“Yá”，而当地人则读“ái”，可以说，两个读法都可以。只是去当地有玩的话，还是希望入乡随俗。

19.燕山(Yān)，燕国、燕赵大地、燕云十六州，大雨落幽燕、燕山雪花大如席。另，古代、古诗中也有指“燕然山”（蒙古的杭爱山）或“燕支山”（河西走廊北侧）。现在的燕山由关沟（八达岭、居庸关）、古北口、潮白河谷、喜峰口到山海关，关山连绵，主峰河北兴隆雾灵山。20.浒墅关（Xǔ）：江苏镇名，位于素有“人间天堂”之称的苏州古城西北。相传清乾隆皇帝下江南时，误将“浒”字念成“许”，故至今一直称“浒（Xǔ）墅关”。或许，这就是名人的“特权”吧。21.盱眙（Xū Yí）江苏中西部县名县。有明祖陵。注意，不是“鱼台”。22.晋冀交界的井陉（xíng），太行八陉、居庸关的“军都陉”，不是太行八警、军都警，确实有这么些口子、关卡，过去是军队把守，现在是收费站。

23.河南的荥阳（行），不是“营养”。这地方老厉害了，楚河汉界之鸿沟所在地，刘关张虎牢关“三英战吕布”、南水北调（穿越黄河）、西气东输都打这儿过！

25.四川的荥经（赢），南丝绸之路茶马古道之驿站，产边茶、砂器、黄牛。

26.铅山(yán)：县名，位于江西东北，为全国重要商品粮基地。27.兖州（Yǎn）：位于山东省西南部，山东省直管，济宁市代管。古时，兖州为华夏九州之一，据《尚书禹贡》记载，大禹治水后，将天下划分为九州，即兖州、冀州、青州、徐州、扬州、荆州、豫州、扬州、雍州。28.蔚县（Yù）：位于河北省西北部，蔚县是全国最大的杏扁（由杏核加工而成的一种食品）生产基地。

国外

国外地名一般采取音译原则，故有关读音的错误不是太多。1.波罗的（Dì）海(Baltic Sea)：是世界上盐度最低的海。位于欧洲北部，沿岸有圣彼得堡等名城。得名于芬兰湾沿岸的波罗的山脉。

2.的（Dì）的喀（Kā）喀湖（Lake Titicaca）：南美洲第二大湖泊湖泊，位于秘鲁和玻利维亚两国交界处，为世界上海拔最高的淡水湖泊之一。湖名来自当地印第安人语言，含义暂不详。

珀（Pî）斯（Perth）：一般知道“琥珀”，都能读对。城市名，位于澳大利亚西海岸南部，地中海气候，为度假胜地。有“黑天鹅城”之称。3.坦噶（Gá）尼喀(Kā)湖（Lake Tanganyika）：仅次于贝加尔湖的世界第二深湖泊，位于非洲中部。得名于当地班图语，在班图语中，“坦噶尼喀”意为“汇合”或“聚集”，是指无数溪流在此汇合以及许多部落群居在沿湖之滨（说法之一）。

4.海参崴（Wǎi）：外译名符拉迪沃斯托克，意即“征服东方”，其终年不冻，为俄罗斯远东第一大港口。海参崴则为国内对其叫法。据说当地曾经盛产海参的地区，而“崴”是指洼地的意思，所以海参崴可以理解为生产海参的洼地。4.巽（Xùn）他群岛（Sunda Islands）：位于东南亚，是马来群岛的重要组成部分。葡萄牙殖民者初到此地时，巽他仅为爪哇岛西部一小国名。爪哇和苏门答腊之间的海峡由此称为巽他海峡。后邻近岛屿总称巽他群岛。著名岛屿有苏门答腊岛、加里曼丹岛、爪哇岛、巴厘岛等。

5.爪（Zhǎo）哇岛（Java Island）：印度尼西亚岛屿。爪哇岛虽然仅仅是印度尼西亚的第四大岛，但拥有全国人口的一半以上，而且在政治上和经济上均处支配地位。全国首都雅加达即在此岛。是世界上人口最多，也是人口密度最高的岛屿之一。下次丢东西，就赶紧“爪哇”！

上面列举的读音，仅仅是小小的一部分，实在是冰山一角，只是希望可以略微起到管中窥豹的效果，借以将引起大家的重视。

有人曾，一名成功的地理老师，他必须符合以下几个特点：法国酿酒师的浪漫情怀，瑞士钟表匠的严谨态度，意大利炼金师的渊博知识，古希腊先哲的抽象思维，以及英国喜剧演员的幽默。对于我们普通人而言，做到这些，似乎有些苛刻，但是我们可以发现，比起其他前几个方面而言，严谨的工作态度是比较容易做到的。所以，从今天起，从点滴做起。身边多备一本《新华字典》吧，从一字一音做起。

篇2：浅谈地理教学中的读音问题

《可爱的草塘》(小学语文人教版第九册)中有这样一句话：“我不禁惊叫起来：‘啊，这么多鱼!’连忙脱掉鞋袜，跳进没膝盖深的水里逮起来。”初读课文时，很多学生没有注意这“没”字的读音，绝大多数把它当作“mò”来读。偏偏有一学生举手认为这字读“méi”也不错，并当场朗读了句子，结果发现句子还是通顺的。究竟该读哪个音呢?作为老师的我，并不急着表态，而是一面表扬该生读书仔细、认真，能边读书边思考，能提出与众不同的问题，在学习过程中能发现问题，并勇于提出，一面又把问题推向全体学生，让所有学生参与其中，找出令人信服的理由。围绕这个回题，一时间引起了不小的争论，但争来争去谁也说服不了谁，于是大家把目光转向了我。从大家企盼的眼神中，我明显地感到他们此时希望老师能给他们一个满意的解释。这时，我意识到这是个培养学生独立思考、独立解决问题的好机会。现在的学生正处于若有所思而不得要领的阶段，正是启发的好时机。于是我随机引导：“为什么不问问‘老先生’呢?”(字典)于是，学生纷纷打开字典，结果在字典中双方都找到了能证明自己是正确的依据，说起话来更是振振有词。认为读“mò”的理由是：字典第一个解释就是“隐在水中”，它的例子是“没入水中”，当一样东西隐入水中时就可以读“mò”。现在在课文中可以认为是膝盖隐在水中，膝盖被水淹没了，所以应该读“mò”。认为读“méi”的不甘示弱，理由是：同样在字典上说，读作“méi”时，可以表示估量或比较、不够、不如等，它的例子是“他没(不够)一米八高。”“汽车没(不如)飞机快。”这里的“没”是表示比较，拿“他”与“一米八”作比较，发现他还不够一米八;拿“汽车”与“飞机”作比较，发现汽车不如飞机快。同样的道理，课文中的这句话是拿“水深”与“膝盖”作比较，发现水还不如膝盖深。一时间还真有点“公说公有理，婆说婆有理”。不过，经过这番讨论后，支持读“méi”的学生比刚才明显增多了，但认为读“mò”的还是占多数。怎么办呢?我向全体学生建议，先把这个问题搁置一下，等学完了全文后再来讨论。在这之前，学生按照自己的理解去读。因此，每读到这句话时，总会出现一次小小的混乱，大家都把“没”字读得特别响，好表达出他们自己的理解。等课文学完后，围绕这个“没”字的读音，争论又开始了。争来争去，结果学生发现，其实两者相比，水的深度就相差一个膝盖的高度：如果读“mò”，那么“没膝盖深的水”则表示水深刚刚淹没膝盖;如果读作“méi”，那么“没膝盖深的水”则表示水深还不到膝盖。两者的意思都表示水不是很深，大概就在膝盖的上下吧，这与课文中“不大的水泡子”这一意思相吻合，也与“我脱掉鞋袜跳入其中”的意思是相一致的。从整篇课文来看，这段话所要表达的意思上说这里的鱼很多，在这个不是很深的水泡子里，挤挤挨挨的都是鱼，从而可以清楚地表达出这里的确物产丰富。因此，从这个角度来看，读作“mò”或“méi”都可以，因为它们都能表达出这样的意思。

但是，读哪个音更好，更能表达出这里物产丰富这个意思昵?再仔细推敲，学生发现，这两个读音所表达的意思虽然一致，但是在程度上还是有区别的。我们知道，这段话要告诉我们的是这里物产丰富。那么，只要看哪个读音更能体现出这个意思，就是最佳答案了。显而易见，一般情况下，水深水多的地方鱼自然要多一些，也就是按常理来说，水深水多的地方鱼多是一种正常现象，是不稀奇的。反之，水浅水少的地方鱼多了才会觉得稀奇，觉得不同一般。结合课文，那么当然是水越浅越好，越能说明这里的鱼多，因为连这样水很浅的地方都有这么多的鱼，那么水深的地方当然就更不在话下了，从而就越能说明这里物产丰富。因此，基于这样的理解，读“méi”应该更适合。说到这里，大多数同学都点头表示同意了。这时又有学生提出，这些只是我们对课文的理解，说不定在实际生活中那水就淹没了膝盖呢。是啊，实际中的那个水泡子到底有多深呢?到底有没有超过膝盖呢?我们的理解会不会是一厢情愿呢?有学生建议是否向本文的作者刘国林先生询问一下，可惜不知道刘先生的详细地址。

到这个时候，其实关于这“没”字本身的读音已不再重要了，重要的是在整个过程中学生体验到了什么才是学习，那种在学习面前孜孜不倦的追求精神，在知识面前那种一丝不苟的科学精神，在问题面前那种不断进取的探索精神已在学生的心中扎下了根。

一个小小的“没”字，一个看似平常的“没”字，一个似乎不起眼的“没”字，里面竟蕴藏着如此丰富的内涵，让我们的学生再次体会到了祖国语言文字的博大精深，体会到了只要用心去读，就能体会出语文中蕴含着好多平时没有注意到的学问。人们常说，“学贵有疑”，不管是“小疑”还是“大疑”，有疑就能进，今日有小疑，他日就会有大疑，今日对“小疑”感兴趣，他日必会对“大疑”感兴趣。学生的问题意识就这样逐步发展起来。要是每个学生都能这样，能在无疑处生疑，能在平淡中见神奇，那该有多好。

新课程标准明确告诉我们，要改变学生的学习方式，要让学生自己去主动学习，在语文课上作为教师只是个组织者、引导者，要尽可能地为学生学习语文创造条件。怎样去创造条件呢?我想：细心呵护好学生的问题意识是个好方法，把学生的每个问题当问题，哪怕是在老师或其它同学看来答案是明如白底黑字一般的问题。因为不管是怎么平常的问题，对于提问者来说，就是个大问题，是个不能理解，至少是不能很好理解的问题。然后引导学生设法自己去解决，自己解决不了的则请同学帮助，在讨论中试着解决。就这样在一次次的探求、尝试、寻找答案的过程中，学生的语文素养就会随之提高。

作者邮箱： zjq135942@163.com

篇3：浅谈地理教学中的读音问题

曾参是春秋时期鲁国人，孔子学生。曾提出“吾日三省吾身”的修养方法。他认为“忠恕”是孔子“一以贯之”的思想。

曹参是汉初大臣。他跟随刘邦起义，屡建战功，被封为平阳侯。后继萧何为汉惠帝丞相。

岑参是唐代诗人。他在西北边防地区从军多年，对边塞生活有较深体验，擅长写边塞诗。他在诗中歌颂了边关将士英勇战斗的精神，描绘了边塞风光的`豪迈气势。

这三个历史人物的名字都是“参”，都读为“shēn”。

篇4：浅谈音乐教学中的问题

摘要：音乐课堂教学处在艺术和教育的交叉领域，不但要有艺术的本质，更有科学的基础；既是一门课程，也是一个学科。因而，音乐课堂教学一方面要以充分的教学实践来实现自身的存在价值。完成以审美为核心的教育任务，但另一方面，又需要不断地对音乐教育中的诸多理论和实践问题进行研究和思考，并通过一定的形式使之成果化，以更好地指导和推动这门学科向着更完善、更成熟的目标发展。关键词：音乐教育；课堂；教材；多元化 一、课内教学的问题

1、“音乐”容量不要太过

音乐课就像语文课，语言及文字解说的还是比较多的，讲到音乐语言、发掘艺术情感的还是比较少的。有那么一些老师上音乐课，他们讲的理论及常识很多，但是给学生用心聆听的机会和时间却非常少；把自己个人对音乐的理解倾其所有，非讲个清清楚楚不可，留给学生去思考、去领悟、用音乐去激发学生想象的很少；这样的结果只会是，学生的音乐欣赏作品积累少，对音乐的感悟非常浅薄，总是对老师讲的一些知识似懂非懂，最终造成学生感觉音乐课很沉闷，对音乐课没了开始时的热情。

因此，我们应该注重音乐课实际教学中讲解知识与欣赏音乐作品相结合。让学生理解、乃至吃透可以消化教师所讲的知识，以至于不会“左耳听、右耳冒”。音乐课不是一个沉闷的讲解课，所以要结合学生的理解层次和水平去逐步欣赏音乐作品。

2、注意运用“教材”不要过死

教材是教学之本，依教材上课“没商量”。我们国家的教材建设已有了长足的进步。在八十年代末，九十年代初首先打破全国一纲一本的格局而出现了一纲多本、多纲多本，这对于拓展符合各地不同的人文环境、不同教育水平和与社会发展相吻合的教材空间，形成新的教学格局起到了积极的作用。为此运用教材时不要过死。应根据各地的不同情况加以创新，使得学生能够获得与之相近的、容易理解的知识。

3、注意“教师”定位不能失衡

有许多音乐课以教师为中心的多，突出学生的主体地位的少。很多教师不是笑脸相迎，在教学过程中，教师几乎坐在琴凳上不挪窝、指手划脚，不管学生学得如何，教师呢？学生回答问题顺我者表扬、逆我者斥之并不少见„„这样的课堂教学，是一个不平等的教与受的关系，从未把学生作为教育的主体，从来只把学生当成知识的接受器，教师绝对是主宰而非主导，学生是完全被动的。这样的音乐课学生哪来的情、哪来的兴趣？也就无从说“我喜欢音乐课”了。

4、注意更新教学观念

课堂教学的观念落后，方法陈旧、手段及模式单一，教学设施跟不上社会发展的步伐一边是“奥尔夫”、“柯达伊”„„等教学法铺天盖地而来，令我们目不暇接，大有我是谁的忙碌惊呼四起之势；而另一边却为音乐与素质教育有什么联系、音乐教育如何渗透德育、中小学音乐教学到底该用什么谱等“重大问题”争论休。这令第一线的音乐们无所适从，还大有望不到穷尽之态。一边是高保真立体声音响、钢琴、家庭音乐教育；而另一边是简易的手提录音机加劣质的教学磁带，还有一个领不到奖金（甚至工资）的音乐老师。一边是歌厅、音乐会、尽情享受；而另一边还在我唱一句你跟一句，先认谱再唱歌，剩余时间听录音。

如此强烈的对比、反差，再加上领导的管理水平与意识，家长们的“务实”，社会对音乐教育的偏见，还有新闻媒体的导向，足以能把我们的课堂音乐教学挤进可有可无、被人遗忘的角落。

二、进行多元化教学

1、表演进课堂

学生天生爱表演，也善于表演，尤其是小学低中年级学生。当学生理解和熟悉一首新歌时，我总试着让学生在自由放松的气氛中，用身段、手势、表情、眼神自我表演，边唱边舞。学生自由发挥，教师择优鼓励。或者，在教完一首歌曲时，让学生担当相应的角色，可以是童话角色，也可以是现实生活中的角色。这种即兴表演不但能使学生更快、更独立地记住歌词，而且对音乐的情绪也有了更深刻的体验。总之，只要有助于学生对音乐作品的理解，只要有助于提高课堂教学效率的表演形式，都可以引入课堂。

2、创编进课堂

“鼓励音乐创造”是新课程标准的一个新理念，目的在于通过音乐丰富学生的形象思维，开发学生的创造性潜质。在教学中，我做到教学内容与学生的生活经验相结合，让学生根据原有的生活经验和刚学到的知识进行大胆迁移。低中年级学生进行自编歌词，自编动作表演等，中高年级学生进行节奏、旋律设计，或者简易词曲创作。这极大地调动了学生的学习兴趣，他们个个兴趣盎然，连平时怕羞、胆小的学生也变得积极了。尽管课在学生的喜悦中划上了句号，但学生的创作欲望还会在课后得到延伸和发展，我也在组织和参与中分享学生的成功和快乐。学生的想象力、创造力也在没有课业负担的前提下得到了发挥。

3、图画进课堂

音乐和绘画是姐妹艺术，正如音乐大师贝多芬所说：“当我作曲时，心里总是描绘着一幅图画，顺着那个轮廓前行。”所以，在音乐教学中有许多难以用文字表达清楚的意思，可以用图画表达；许多让学生难以想象的事物，可以靠图画再现。《外面的景致多么好》这首歌曲调虽简单，但要真正唱出西藏民族曲调的风格却很难，这时，可以利用一些描绘西藏风光的图片或录象，特别是大草原和成群牛羊的画面，让学生从视觉上感受西藏的辽阔，然后体会这首歌的长音该怎样唱。这样学生就能发自内心地唱好这首歌，并把歌曲的广阔表达出来，而不是“依葫芦画瓢”，数着拍子唱歌曲中长音。如此教学，既拓宽了学生的知识面，又培养了学生的感受力与表现力。

4、简笔画进课堂

教师用生动的、形象的简笔画能将学生的思想感情带入歌曲所描绘的情境之中，引起学生内心世界的强烈共鸣。我也经常鼓励学生用简笔画把自己感受到的音乐形象描绘出来。同学们非常喜欢这个活动，积极地展开想象，把美妙的音乐变成了流动的线条和绚丽的色彩。我鼓励他们说：“你们要大胆些，哪怕只是一条曲线，一个色块，也表达了你们对音乐的理解。”孩子们一个个兴致勃勃，用绿色表现了广阔田野的勃勃生机，用红色表现热烈欢快的喜庆场面„„艺术是相通的，一幅幅五彩缤纷、显得有些稚气又不失大胆创造力的画从他们手中随着歌声与音乐流淌出来，音乐与色彩相映成趣，图画与音乐融为一体。同学们在轻松、愉快的氛围中感受了美、表达了美、创造了美。

5、器乐进课堂

美国著名的音乐教育心理学家詹姆士·墨塞尔讲过：“器乐教学可以说是通往更好的体验音乐的桥梁，事实上它本身就是一个广泛的音乐学习领域。”在教学中，我根据实际和学生兴趣爱好，由简单到复杂，由简易打击乐器到吹奏乐器、拉弦乐器，有层次地、循序渐进地将各类乐器引进课堂教学。此外，我还鼓励学生自制“土乐器”，比如，一个空易拉罐，几只碗碟或者几块竹片都能用来演奏打击乐。当然器乐进课堂应该注意不可脱离教材，不可在课堂上自由练习，不可重理论轻实践，不可用同一种要求对待所有学生。

6、实验进课堂

实验不应该成为小学自然课或者中学物理、化学、生物等课程教学的专利，音乐课同样可以进行实验教学。比如用玻璃杯盛不同刻度的水进行音阶教学实验；将乐音与噪音进行比较，让学生在不同节奏、不同风格的音乐作品中体验不同的感受„„有条件的地方还可以将一些精密仪器搬进课堂，让学生通过波形的变化观察音乐。

同时，音乐也可以容入其他学科的课堂，还可以采取到室外上音乐课，在班级不定期召开小小音乐会，利用多媒体教学手段等多种形式，创新和搞活课堂，多元化的课堂可以找到音乐教学的新视角。

三、关于学生的自信培养

1、真诚的赞扬

对于那些缺乏自信的学生，真诚的赞扬他们取得的每一点成绩最能激起他的学习热情。我总是仔细寻找发现他们的闪光点，并且及时、适当地给予赞扬。如:你的嗓子真甜，你声音真好听等等。尤其对于那些很少得到表扬的学生，真诚的赞扬会让他充分发挥内在的潜力，甚至会成为他的人生一个重要的转折点。

2、中肯地分析

通过我耐心细致又合理的分析，让学生明白这么一个道理:也许别人在有些方面比你强，但你却在另一个方面要比他强。当学生在由于嗓音不佳、音唱不准或其它原因而不敢开口唱歌时，我一般明确地告诉他,他在器乐演奏或节奏模仿等方面能够超过别人，鼓励他用其它音乐形式表现音乐，给学生增添勇气，战胜自卑。

3、多提供尝试的机会

在课堂上我尽量为学生提供尝试的机会，为学生提供展示自我的舞台，使他们感受到自己的潜能，体验到成功的快乐。

4、设计的要求不必过高

在音乐课堂上，我会有意识地降低难度，增大成功的机率，让学生感受到成功的喜悦。如:几个音的高低听辨、几个小节的旋律模唱等,都能有效地鼓舞学生，从而更好地帮助克服自卑、产生自信。

5、随时巩固学生的自信心

当看到学生们因不断成功而取得了宝贵的自信时，我还是不断地支持、鼓励，以巩固他们的自信心。在音乐课上，我以自然、亲切的微笑面对学生，经常用“你真棒、你能行”等鼓励性的语言，创设出一个温馨、和谐、愉快的音乐课堂氛围。学生在这样的环境中，都会不断地努力，音乐课的效果也就越来越好。

篇5：浅谈地理教学中的读音问题

武清区杨村三中 石学全

随着高中新课程改革的不断推进，聚焦课堂，深化课堂教学改革得到了高度关注。而高中地理课堂教学能否落实新课程理念，达到预期的目标和效果，关键取决于老师如何在教学理念支持下进行教学设计及其教学实施。

新课程背景下的高中地理教学设计，在近几年来发展迅猛，它已经摆脱了传统的教学设计理念，受教学论、学习论、系统科学、传播学的启发，地理教学设计的新理论、新方法不断出现，现代教学设计的研究已经成为广大地理教师关注的热点。

一、精心设计教学目标、突出准确性和可测性。

教学目标设计是地理教学设计的原点。教学目标是指教学活动结束后的预期行为结果，因此决定了教学目标有四大基本特征：首先是指向性，既规定教学活动的运动方向；其次是选择性，既要求教学活动中的方式方法、媒体手段的选择必须有利于教学目标的达成；再次是整合性，它要求课堂教学活动的每个要素所发挥的作用和功能都应服务和服从于教学目标；最后是可测性，既课后对学生的行为结果能进行测量，并对本堂课的目标达成度进行正确评价。由此可见，地理教学设计首先必须精心设计教学目标，突出准确性和可测性。教学目标设计的准确性必须依据高中地理课程标准，通过准确解读课程标准来把握教学要求，并围绕教学要求设计教学目标。

如果我们对课程标准解读不准确，对教学要求研究不透彻，对学生知识技能的学习要求不明确，我们的教学设计和课堂教学将产生极大的偏差，教学效果也将大打折扣。07年曾经听过我们一位高中地理教师的一堂课，内容是《地球的运动》中地球运动的地理意义，听课过程中觉得教师对地方时差的教学不到位，学生没有很好掌握地方时的产生的原因以及地方时的计算，课后我在黑板上随手画了夏至日阳光照射地球的侧视图，让学生在图中经线上标注时间，结果没有学生能够完成该项任务。为此找该老师了解情况，并且查阅了教学设计，发现该老师的教学设计中，对地方时差教学目标的定位是“了解地方时差”，并围绕目标设计了教学活动，同时了解到该目标设计是从《高中地理优秀教案》一书照搬过来，而非通过对课程标准深刻解读而来。实际上课程标准对地方时差的学习要求是：知识层次上要求“理解地方时差产生的原因”，技能层次上要求“会计算地方时”。教学目标设计上的一字之差导致教学活动设计的偏差的事例枚不胜举，其结果是对课堂教学效果产生了巨大的影响，由此可见教学目标设计作为教学设计的原点，其准确性是非常重要的。

二、科学设计教学方法和策略，突出学生主体地位和有效性。

（一）、科学设计地理课堂教学信息结构，提高课堂教学有效性。

根据传播学的理论，传播不仅与信息的意义相关，而且与信息的形式和结构也有密切的关系。信息的合理结构是有效传播的必要条件，而无序的信息由于缺乏结构易被遗忘。例如：要求学生识记和理解世界洋流分布，可设计以下三种方案。（1）要求学生识记和理解世界每个洋流的具体分布；（2）根据世界洋流分布图，讲解世界洋流的形成原因，在此基础上要求理解记忆洋流的分布；（3）采用多媒体技术，将世界洋流的形成原因和洋流的分布制作成动画，设计小步子问题让学生根据图象探究世界洋流的形成和分布。

经过实践比较，方案（3）的效果最好。这个案例也说明，合理的信息结构有利于学生记忆和理解。这是因为：方案（1）对于学生而言，所接受的信息是一种无序和缺乏结构的信息，易被遗忘；对于方案（2）的要求而言，揭示了一种规律，凡满足条件的知识易被掌握；对于方案（3），由于改变了信息形式，即由语言信息结合图像信息，成为视听信息，同时学生必须主动探究，因此学习的达成度就更高了。

（二）、科学设计学生探究环节，构建以生为本的有效课堂。

在进行地理教学设计的时候，我们可以从许多学习论方面的典型案例或思想得到启发。首先我们可以看美国坦普尔大学教育心理学教授M•希尔伯曼的一项教育心理学研究，通过研究发现，不同的教学方式产生的教学效果是大不相同的，学生对所教内容的平均回忆率为：教师讲授：5% ；学生阅读：10% ；视听并用：20%；教师演示：30% ；学生讨论：50% ；学生实践：70%；学生教别人：90%。从这个研究中可以看出，只有通过突出学生在课堂中的主体地位，让学生主动探究知识，构建以生为本的课堂，才能真正实现课堂的有效教学。

其次，原苏联教育家维果茨基曾经提出最近发展区的教学思想。这一思想是把学生的发展水平分为两种。（1）现有的发展水平，即指“学生现在能够独立完成的智力任务”。（2）“最近发展区”，是指学生“潜在”的发展水平，即目前暂时不能独立完成，但在教师或家长的指点下，学生经过努力可以完成其智力任务。教学应走在发展的前面，使学生“跳一跳、能摘到桃子”，将“最近发展区”转化成为发展水平。其教学要领包括以下两项。一是在课堂上有步骤、分层次地向学生展示知识结构。在两个层次间设置思考题，引起学生求知欲望，并经过一番努力找到正确答案。二是针对学生智力水平层次不同的实际情况，提出不同的目标和相应的练习题，这样就使水平较差的学生建立信心，成绩好的学生更加努力。从维果茨基提出最近发展区的教学思想中，我们得到的启发是地理课堂教学中，学生的探究不能是盲目的无序的探究，应该是有指向性的有效探究，因此学生的探究环节的设计必须具有科学性，否则同样是无效的教学。

在《大气的运动》一节中关于“热力环流”和“大气的水平运动”的教学设计中，我们可以在要求学生通过理解教材、查阅资料、研究图象的基础上，设计以下小步子问题，引导学生探究质疑：

①大气产生运动的根本原因是什么？（冷热不均）

②为什么冷热不均是大气运动的根本原因？（分析热力环流的形成）③大气水平运动的直接原因是什么？（水平气压差异）

④假如只考虑水平气压梯度力，大气水平运动的方向如何？（高压指向低压垂直于等压线）

⑤地转偏向力又将对以上大气水平运动的方向产生什么影响？（大气水平运动的方向偏至与等压线平行）

⑥近地面大气运动还要与地面产生摩擦，这将对大气水平运动产生什么影响？（大气水平运动的方向偏至与等压线有一个交角）

这种设计避免了一种困境：一下子将一个大而无边的问题呈现在学生面前，使学生无所适从。同时分层次小步子问题更符合学生认知发展的规律，起到了培养学生思维能力的作用。

三、精心设计重点难点的突破，将复杂问题简单化。

高中地理的自然地理、人文地理和区域地理，都属于高度综合性学科，涉及自然科学的大量知识和技能，同时也涉及社会科学的知识和方法论，综合性和区域性是地理学的两大特征。由于让学生掌握地理科学的问题需要自然科学的大量知识和技能以及社会科学的知识和方法论来实现，对于高一学生已有的知识而言，这些学科的相关知识、技能和方法论是相对超前的，所以高中地理教学往往一开始就让学生对地理学科产生高难度的体验，可能对地理学科产生畏惧感，也让学生对地理学的兴趣可能泯灭在学科难度的体验中。

如何突破教学中的重点和难点，在教学设计中就应该体现“深入浅出”——把复杂的问题变简单的原则，这也成为完成教学任务，进行有效教学的关键。我们在地理教学设计的时候，针对众多难点的课时体系，一方面可以提炼核心问题、分层次小步子层层剖析；另一方面可以运用“几何地图”教学法突破难点。例如在《地球公转的地理意义》教学设计中，可以紧紧抓住“四季变化的原因是什么？怎样描述季节？”两个核心问题进行追根溯源式探究的设计；在《自然界的水循环》中，在多和杂的知识点中，紧紧抓住了“地球上有哪些水体？地球上的水如何存在？”两个核心问题进行教学设计，让学生学习有针对性、让学生学习有方法、并有可能有“完成”和“成功”的体验。运用“几何地图”教学法，可以把复杂的区域问题展现在简单的几何地图上。例如在《自然地理环境差异性》的教学设计中，如何突破山地自然带的垂直地域分异中，“山地自然带谱分布规律与地理纬度之间的关系”这一难点，许多老师就采用几何地图教学法进行突破：将赤道附近的乞力马扎罗山的山地自然带分布简图和赤道至北极的自然带纬度地带性分布简图进行比较；同时将北纬45度附近的阿尔卑斯山的山地自然带分布简图和北纬45度至北极的自然带纬度地带性分布简图进行比较，让学生寻找规律，得出结论。又如：我们在进行洋流分布规律教学设计时，我们完全可以设计成：引导学生读“世界洋流分布图”，要求学生转绘成洋流分布模式简图，并从

局部到整体，逐步得出洋流的分布规律：

1.以副热带海区为中心的大洋环流──北半球呈顺时针方向流动；南半球呈逆时针方向流动。

2.北半球中高纬海区的大洋环流呈逆时针方向流动。

3.南极大陆外围的西风漂流环绕南极大陆由西向东流动。

教学实践证明，运用“几何地图”教学法，对帮助学生构建区域知识的基本框架十分有效。

篇6：浅谈课堂教学中的问题设计

著名数学教育家波利亚曾说过：“问题是数学的心脏”，足见数学问题在数学中的重要地位.新课程标准中明确指出：“练习是数学学习的有机组成部分，是学好数学的必要条件.”练习之所以成为中学生数学活动的主要形式之一，是因为习题中存在多种功能，当学生一旦进入了解题活动情境中，他就从技能的或思维的、智力的或非智力的各个方面塑造自己.同时通过解题训练也能及时地捕捉到学生对知识的理解程度及教学目标实现与否的信息，为改进教学提供依据.那么如何才能根据教材内容设计好问题，为实现习题的多种功能服务呢？本文就该方面的教学实践谈一些浅见.一、问题设计应在启迪思维、解决困惑上多挖掘，为顺利理解和掌握知识创造条件

学生对各种知识理解的难易程度是不尽相同的.认知心理学认为：学生在学习中之所以产生一些思维的困惑或理解的偏差，其主要原因是学生现有的认知水平还不能同化和顺应教学的内容.因而形成了思维障碍.造成了知识运用上的脱节现象，而这些又恰恰是课堂教学中应该解决的矛盾.所以教师就要善于寻找矛盾形成的原因，并以此为切入点，选取合适的习惯，设计好有针对性的问题，为学生顺利地理解知识、消除困惑、掌握基本解题技能创造条件.如在利用函数性质解题时，学生往往不注意考虑定义域，不自觉地把函数在局部区域所拥有的性质，误视为整体的性质造成解题的错误.例如 试判断函数f(x)=

4x 的奇偶性.x6x93有学生计算f(-x)后得出f(-x)≠ f(x)，又f(-x)≠-f(x)，得出f(x)为非奇非偶函数；又有学生认为先判断分母x6x9-3≠0，∴x≠0且 x≠6，定义域关于原点不对称，当然为非奇非偶函数.事实上以上的结论是错误的，对此很多学生感到困惑不解.为了能解开学生的疑团，我让学生在定义域和解析式上再作深入的探讨.他们发现求定义域时没有考虑分子，正确的定义域应为{x∣-2≤x≤2且x≠0}是关于原点对称的，化简得f(x)=数.由于问题设计能围绕学生容易引起疏漏和产生困惑的地方展开，引导学生抓住最本质的现象进行思维，理清了思路，明确了性质的适用范围，为教学目标的达成做好了铺路搭桥的工作.二、问题设计应在知识发生和发展的关联处深化，在探究意识上提升，为思维向更高层次推进服务

数学课本作为数学知识的载体，具有及强的逻辑性和层次性.教材中每章节的内容都是处于待定的知识结构中，知识之间的内在联系以及表述方式犹如一条链子环环相扣，任何一节的松动就会造成链子的脱节.知识之间的联系也与这相仿，.因而知识之间的关联处是学生有效理解和掌握教材内容并形成数学能力的关键部分，若处理不好，则很容易成为制约学生正确掌握教材内容的“瓶颈”，那么如何才能更好地抓住关联处设计好问题呢？我的体会是应努力探究教材中

4x，所以f(x)为奇函x潜在的思维题材加以诱导联想，探讨知识的发生和发展过程，理顺知识之间的相互联系，从而达到既深化知识，又发展能力的目的.例如 关于x的二次方程x2+2(cosθ+1)x+cos2θ=0(0≤θ<2π)的两个实根为α、β，要使|α-β|≤22，求θ的取值范围.为了便于学生探求合理的解题思路，进行有效的思维活动，教学时我对此题进行剖析，将其分解成纵向联接的三个子问题：

（1）若方程x2+2(cosθ+1)x+cos2θ=0有两个实根α、β，求cosθ 的取值范围；

（2）用cosθ表示|α-β|，并求|α-β|≤22时，cosθ的取值范围；（3）同时满足（1）、（2）时的θ取值范围.虽然这样做有意将问题“复杂化”，但却符合学生的认知规律，使教学在学 生已有的认知发展水平的基础上展开.如果不分层次地进行讲解，虽然学生也能听懂，但由于学生的思维未能深入到整个解题过程之中，其结果必然是问题的情境稍加变化，一些学生又将“不识庐山真面目”形成新的思维障碍.因此若将问题设计在知识与知识的关联处，是很有利于培养学生分解剖析习题的能力，以次来诱发思维，往往能收到事半功倍的效果.三、问题设计应有利于学生自主构建知识网络，为夯实双基，改善认知结构导航

前苏联著名心理学家维果斯基把学生的认知水平的发展分为二个阶段：第一发展水平是指“现有发展水平”，既学生接受新知识前的原有认知结构；第二发展水平称为“最近发展区”，是在原有的认知结构的基础上最易被学生同化和顺应的认知结构.问题设计不应停留在第一发展水平，而要定向在“最近发展区”，在那里寻找思维的生长点，利用现有的知识构建网络，为学生架设探索未知的桥梁.这样做才能最有效地诱发思维，以现有的知识去吸纳同化新的知识，用新的经验和要求去修正和顺应原有的认知结构，使学生在自主探究的过程中发展自己的认知水平和培养创新意识.在课堂教学中为了能更有效地发挥问题在构建知识网络中的作用，我往往采取从不同角度、不同的侧面、不同的层次设计变式问题，引导学生去分析寻找结果.当然这样训练的目的并非单纯为了让学生得出相应的结果，而是在训练中实现对知识的梳理，为构建更完善的知识网络创设条件，实现认知水平向更高的台阶迈进.例3 已知正四棱台上、下底面的边长分别为a、b,侧面与底面所成的 二面角是60°，求它的侧面积和体积.将题设改换，变题如下：

（1）将上、下底面的边长换成上、下底面的对角线为a、b，侧面与底面的夹角是60°；

（2）将上底面边长换成棱台的高为a，下底面边长为b, 侧面与底面的夹角是60°；

（3）上、下底面的边长分别为a、b，,将侧面与底面所成的角换成侧棱与底面所成的角是60°；

（4）将正四棱台换成正三棱台或正六棱台；

（5）如果是任意四棱台应增加哪些条件才能计算出相应的结果.通过这样多侧面地设计问题，学生对如何分解几何体，寻找相应的几何量，确定计算方案就更加得心应手了.当然问题设计必须根据教学目标和学生的认知实际循序渐进，掌握好度，不追求形式，从实际效果出发，形成知识的正迁移.因此问题设计在“最近发展区”的好处在于让学生通过切实可行的思维训练，加深对基本概念的理解和基本技能的培养，为认知结构的升迁导航.四、问题设计应积极诱发学生发现新问题，提出新见地，形成具有方向性、选择性、创造性的学习行为习惯

应该说我国中学生的数学基础水平是远远地超过世界上较多国家的，可是我们的中学生大多数仅满足于解答现有的问题，对学习中如何提出具有创见性问题的意识是很淡薄的，显然这种状况对学生创新精神的形成是不利的.因此问题设计应留有让学生自主开拓的空间，让他们在解决问题的过程中又能发现新问题，提出新见地.在问题解决的学习活动中调动他们的积极性、培养参与意识、激励“胜任动机”、萌发“成就感”，以逐步形成具有方向性、选择性和创造性的学习行为习惯.在学习圆锥曲线的第二定义时，有学生提出既然可以根据动点到一个定点和一条定直线距离的比的变化得出不同的圆锥曲线，那么能不能将定点和定直线改换成其它的几何元素，从而得出一些新的曲线的轨迹方程呢？这是一个极富有创新意识的设想，但由于学生认知水平的局限，有些问题当前暂无法解决，为此我设计了如下的一组问题：

(1)点M(x,y)到两个定点M1 和 M2 距离的比是一个正数m,求M点的轨

迹方程,并说明轨迹是什么图形(考虑m=1和m≠1两种情况)(新教材《数学》第二册(上)88页第19题).(2)已知一条直线上两点M1(x1,y1)M2(x2,y2),点M(x,y)分有向线段M1M2所成 的比为参数λ,写出参数方程(新教材《数学》第二册(上)88页第21题).(3)已知点M1(x1,y1)和点 M2(x2,y2)之间的距离是2r,动点M(x,y)到一定点M1(x1,y1)的距离等于到定圆(M2(x2,y2)为圆心,半径为r)的最短距离,求动点M的轨迹方程.(4)l是定直线,F是直线l外的一个定点,点F到直线l的距离为p(p>0),点

篇7：浅谈数学教学中的问题情境

《新课程标准》指出：“数学应使学生初步学会运用数学的思维方式去观察、分析现实社会，去解决日常生活中和其它学科学习中的问题，增强应用数学的意义。”“数学应使学生体会数学与自然及人类社会的密切联系，了解数学的价值，增进对数学的理解和学好数学的信心。”

这便告诉我们，数学来源于生活，而学好数学的目的便是为了服务于生活。离开生活的数学只会是“无源之水，无本之木。”于是，要求我们在数学教学中充分利用现实生活中的素材，积极创设问题情境，营造一个激励、探索的学习环境，为学生提供自由发展的学习空间。

一、数学教学中应重视问题的设置

“问题是数学的心脏”，教师精心组织学生提问，进而学生解决问题是数学教学的常用手法。

首先，数学源于生活，生活中存在着大量的数学问题，因此，教师在教学设计、内容安排上要尽可能地与生活实际相结合，从中抽象出数学问题。

其实，教师可以在课堂练习中设置开放性的习题，培养学生的问题意识。面对开放性的习题，学生会思考：“怎么条件不够？是不是有多种答案，是不是还有不同的方法？„„”，这样，数学问题就来了，学生就会发展意见，从而引导学生提出问题。再次，教师在设置问题时，可以有意识地拓展学生思维，启迪学生智慧。利用新知识，新问题与学生已有认知结构的矛盾，提出学生力所能及，而且富有挑战性的问题。也就是“跳一跳，摘桃子”，只有这样才能有效地调动学生学习状态，让他们在积极主动中集中智慧和意志，通过充分的思维活动去发现、获取知识，发挥、拓展能力。

总之，课堂教学中要灵活设置问题，善于引导学生提问，并且还要给予学生足够的思考时间，从而让学生获得解决问题的方法。

二、数学教师中应注重情境教学

情境，即情感或心境的氛围，情境理论认为，学习不可能脱离具体的情境。情境不同所产生的情趣也不同，课堂上，教师应有意识地给学生创造一种和谐、融洽、宽松的教学情境，以情育人，以情动人，充分调动学生学习的积极性，提高课堂教学质量。

我认为，数学教学中的情境教学应该表现在以下方面： 第一、增加教师的情感投入，建立融洽和谐的师生关系 优秀的数学教师在课堂上呈现给学生的是他的亲切、和谐的笑容。课堂上，探寻、鼓励、肯定、赞许的目光往往能起到意想不到的奇效。

第二、提供感性的、探究性的并且与现实生活紧密相联的数学素材。

在课堂教学中，教师应根据需要为学生提供具有典型意义的，数量丰富的直观背景材料，这样有利于引导学生通过观察、辨别、抽象，从而获取新知识。同时，教师还可以有目的地向学生提供一些研究素材，让学生自己进行实验、思考，通过观察、分析、类比、归纳、作图等程序，探索规律，建立猜想，并进行逻辑验证，从而得到法则、公式等新知识，并且获得一定的探究能力。

第三、鼓励学生进行社会调查。

古人云：纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。社会调查要求学生从自身的生活背景中发现数学、运用数学、创造数学，并在这一系列过程中获得自信，充分发挥自己解决问题的潜能。

篇8：浅谈语文阅读教学中的主问题

现如今，在新课改步伐的引领下，语文课堂已逐渐从“教师中心”向“学生中心”转变，如何在课堂上充分体现学生的主体作用，已成为一个亟待解决的问题。那么提问在教学中的作用便愈发突出，为了改变过去课堂上出现的“过多、过浅、过碎”的现象，教师必须对教学内容进行系统整合，以“主问题”搭建课堂教学的命脉，提高课堂效率，还课堂以生命活力。

一、主问题的内涵

主问题是指阅读教学从教学内容整体的角度或学生的整体参与性上引发思考、讨论、理解、探究的牵一发而动全身的重要问题。它是相对于课堂教学中那那些零碎的、肤浅的、学生活动时间短暂的应答式提问而言的。

从以上的定义可以看出，主问题有几个鲜明的特点：

1．高度的概括性。主问题是教师研究课文，针对文章重点内容高度概括的结果，也是教师对课文个性化理解与反复思考的结晶。是对课文重点内容的高度概括，有利于学生了解课文。2.可探究性。主问题对学生理解课文，以及课堂教学过程都要有内在的牵引力，并能积极引导学生自主学习和探究。这样就可以达到一石激起千层浪的良好效果。

3.内在的逻辑性。主问题在教学中出现的顺序是教师精心构思和合理安排的。一节课中几个重要的主问题的出现，符合文章本身的规律，也符合学生认知事物的规律，具有内在的逻辑性。

二、主问题对阅读教学的意义

主问题具有高度的概括性，可探究性，内在的逻辑性。是对重点教学内容的概括。有利于学生的积极探索，激发学生兴趣。这种具有内在逻辑性的问题，启发学生的思维，有利于课堂生成，师生对话的展开。

篇9：浅谈地理教学中的读音问题

“学有千千万，起点一个问。” 问题，是学习的开端，是思考的基础，是数学的心脏。目前，课堂提问含金量不高，问题细小琐碎繁杂，满堂问，满堂灌的现象屡见不鲜。对此，数学专家们就推出了一种新型的教学模式——“大问题”教学

一“大问题”教学的来源

“大问题”是课堂教学的“课眼”，是课堂教学的主线。它一般是学生的学习疑点，是教材的省略点，是知识的连接点，是数学思想的聚焦点，也是钻研教材的着力点。受之启发,我们的数学大师黄爱华、林炜等就开始在小学数学学科中探寻一种以“大问题”为导向的课堂教学模式。我以为，以“大问题”为导向的数学课堂教学，从宏观上看，这是一种变革；从微观上看，这是一种策略。

二、“大问题”教学的特点

第一，抓本质。它强调的是问题的“质”，问题必须触及数学的本质，这个本质，不仅仅是知识和技能，更指基本思想与基本活动经验，有“意义之水”在流淌。第二，外延大。它具有一定的开放性或自由度，能够给学生的独立思考与主动探究留下充分的探究空间。第三，关注“差异发展”。它能照顾到不同层面的学生，关注不同学生的差异发展。第四，少而精。找准了“大问题”，就意味着教者抓住了课堂的“课眼”。第五，挑战性强。它有一定难度，但也在学生的最近发展区，学生跳一跳就能摘到“果实”。最后也是最重要的，它必须是有“繁殖力”的。它可供迁移，可供生长，一般以问题开始，但不一定以问题结束；它能够催坐出大量的新问题，它就像一棵小苗，可以长成参天大树，还能结出累累硕果；它就是一只“会下金蛋的老母鸡”。大问题教学能够改变传统课堂单一的线形逻辑结构，生成一种多线交融，分层并进的新的教学结构，有利于培养学生的数学思维和数学语言，有利于实现数学新课改下的四基。

三、“大问题”教学的有效实施

第一：建立关系，建立教师与学生，学生与新学知识之间的关系。第二：提出问题，在多种方式下，师生共同提出并整理出大问题，整体呈现。

第三：尝试探究，学生依据已有的知识经验和课本内容或合作学习。

第四：展示分享，充分利用黑板、实物展台或其他空间展示学生的研究成果。

第五：共同概括，师生围绕大问题及大问题的解决过程，共同参与梳理和提炼，得出结论。

第六：问题延伸（通过学生与学生、学生与教师之间共同设疑解答等多种形式，对知识进行巩固、深化和延伸，提出后续研究的问题

纵观数学专家们的课，基本上每课都只由三四个问题导入学习。如黄爱华老师教学《垂直》一课预设的问题为：何为垂直？垂线？垂足？在这种设计中不仅注重培养学生的问题意识，并从一个个问题生成中激发了学生数学探索兴趣和求知欲望。《百分数》一课中黄老师用心去创设问题情境，使学生在学习中生成一系列问题：“为什么要学习百分数?百分数的意义是什么?百分数有什么用处?在什么情况下用到百分数?”让我明显感受到“问题是数学的心脏”。

再如数学名师贲友林执教的《平行四边形的面积》，展示的是一张纸的教学，上面的内容是：1.怎样计算平行四边形的面积,用字母怎么表示？2.公式是怎样推导的?在公式的推导过程采用了独立思考、小组讨论、全班交流的学习过程，关注了孩子自主学习习惯，并培养了孩子合作学习能力。3.选择一道与平行四边形面积有关的问题并解答(下面有题目;解答;我的提醒)4.关于平行四边形的面积计算我的疑问.一堂几何与图形的课在以几个问题为主线的活动中突破了重难点.学生在解决第3个问题时,有的同学提出了这样的问题:知道面积和底,求高,运用到了逆向思维,中差生孩子是想不到的，给了优等生用武之地，就这样一个问题就关注了学生学习的差异性，让不同的学生在数学上得到了不同的发展。整个汇报交流过程都是学生讲，其他同学补充、纠正，在师生、生生对话中不知不觉解决了一个个问题，这样的课堂才是学生的课堂，学生才能名副其实变成学习的主人。

在我的课堂中，虽然我不能像名师那样以几个问题驾驭课堂，但我在教学中的某个环节也在尝试，如在解决问题教学时我是这样做的：1.你能用自己的语言或画图描述数学信息吗？2.根据数学信息你能提出什么数学问题并解答吗？3.你怎么检查你的解答是否正确呢？在这样几个问题中培养孩子逐步学会提出问题，分析问题、解决问题的能力，并注重孩子口头表达能力的训练。一次次的尝试让我感觉到教学解决问题不再像以前那么可怕了，以前解决问题好像是我一个人在解决，就算是优生只会列式也不知道怎么表达，老师学生都“累”，在这种新的教学方式的尝试下，让孩子们感受到解决问题并不难，而且有趣，从而更加喜欢学习数学了。

篇10：浅谈物理教学中的问题设计

浅谈物理教学中的问题设计溧阳市戴埠高级中学 朱晓春 9月13日 从认知心理学的角度看，学生所要掌握的知识意义建构需要有精心的问题设计，学生的主体作用、教师的主导作用都需要由精美的问题设计来体现。常常听学生说，上课听得懂，下课不会做；也常常听老师说，我已强调多少次了，已分析得够透彻的了，学生还是表现出不明白，茫然不知所措，解题时张冠李戴，死搬硬套，表述时逻辑混乱等，教师最后的结论是--学生笨。

产生这些问题的重要原因是教师在教学过程中没有精心设计问题，学生在学习过程中缺少主动性思维而变成知识的被动接受者，教学效果不理想。因此，在物理教学设计中，特别要重视挖掘教材联系生活，精心设计问题。

一、挖掘教材 设计问题 激发思维 突出主体

学生在学习过程中必然会遇到许多认知问题，这些问题交织在一起，成为学生学习的心理动力和课堂教学的契机。中学生有很强的求知欲，时常表现为思想上的困惑和疑问，正是这些思想和认知问题驱动学生去追求知识、探索真理。教师通过挖掘教材，以问题为契机，精心设计，释疑解惑，帮助学生完成学习目标。例如,学生在学习了电磁感应的知识后,对电磁感应中电能的来源产生疑惑。我就在《电磁感应中的能量转化》一节的教学中设计了这样一些问题:为什么线框在非匀强磁场中的摆动会很快减弱?同学们很快想到：安培力做负功, 机械能减少, 机械能转化为电能。 接着我又问:能量又是如何转化的呢?然后和同学们一起讨论洛仑兹力的两个分力的作用。 通过这些问题的层层设问和讨论，不断激发思维火花,使之成为有序的思维训练过程。

在课堂教学中教师要善于把教材中既定的物理观点转化为问题，以展现知识的发生发展过程，借助具有内在逻辑联系的问题设计，促使学生思考，逐步培养学生自己发现问题、分析问题和解决问题的能力，使学生真正成为意义的主动建构者。例如，我在《自由落体运动》的教学中，根据伽利略反驳亚里斯多德的观点,设计成这样的问题：假如越重的物体下落得越快,越轻的物体下落得越慢,那么将这个重物和这个轻物拴在一起,快慢情况又如何呢?有的同学说,两物相加更重了,应该下落得更快；有的同学说,重物的下落由于受到轻物的牵制,下落肯定要比原来慢。学生经过充分的思考和讨论，寻找正确的答案。这样通过挖掘教材，设置问题，让问题在学生新的需要与原有水平之间产生冲突，激发了学生的学习动机，不断切入学生思维的最近发展区，不断地缩短学生原有水平与学习目标之间的距离，从而拓展学生的心智品质。

课堂教学中应充分利用教材巧妙设问。在教师指导下，学生能够围绕问题积极思考，本身就是学生主体的表现。在学习上不善于提出问题的学生，从本质上讲就是缺少主体性思维。教师应不断启发学生在学习中提出问题、独立思考问题，努力运用科学原理与方法分析问题和解决问题，使学生成为知识的主动建构者。

二、联系实际 设计问题 激发兴趣 培养能力

传统的物理教学只重视纯知识的教学，教学者为了使自己讲得清、讲得多，经常把自己的思维让学生套用，强加于学生，学生的思维得不到有效训练，思维能力得不到有序发展。久而久之，学生只会处理已简化了的物理对象和理想化的物理模型，遇到实际问题就不知所措。因此，教师就必须结合生产和生活中的实例，不断创设问题情景，培养学生从实际问题中抓住主要因素，提取物理对象和物理模型。充分利用现代教育（www.xfhttp.com－上网第一站xfhttp教育网）手段创设符合教学内容和要求的问题情景，增加学生的感性认识，激发学生的学习兴趣，形成学习动机。例如，通过多媒体手段，展现实际情景：输送带送物、刹车滑行、跳水运动、小

篇11：浅谈语文课堂教学中的问题设置

浅谈语文课堂教学中的问题设置

有道是“学起于思，思源于疑”。要使学生对一堂课的知识产生学习研究探索的兴趣，那么创设问题情境是核心和关键。创设问题情境教学是激发学生学习兴趣，培养学生善于思考，学会学习的有效尝试。只有设置适当的问题情境，提出他们在探索过程中产生的问题，让学生在情境中思考、探索、合作，养成主动学习的习惯，以达到师生之间的互动，这才是学生获取、理解知识的途径。课堂问题设置是启迪学生思维、培养学生能力的的一个重要手段。课堂问题设置不仅直接关系到课堂教学的成败,而且影响到教师个人教学水平及学生学习能力的提高。好的问题犹如斯芬克斯之迷，让学生沉浸在文学遐想的涟漪之中；又如柳暗花明又一村，让学生在探索顿悟中感受思考的乐趣，从而激发学习的动机。教师可以根据学生答问时反馈出来的情况，采取相应的措施和方法，协调教学活动，或及时改变教学内容，或及时调整教学进度，或改进教学方法，从而使课堂教学更有针对性。

我们常说：“兴趣是最好的老师”，的确，学生对知识的需求常常处在一种潜伏的状态之中，要激活这种状态，就要激发、调动学生的学习积极性，设置问题的情境无疑是最有效的方法。

一个好的提问，会牵一发而动全身，使学生豁然有悟，举一反三，触类旁通，思维向纵深发展，收到令人惊喜的效果，一个不好的提问，会限制阻塞学生的思维和兴趣。陶行知在《每事问》中说：“发明千千万万，起点在一问„„智者问的巧，愚者问的笨。”钱梦龙老师说：“每堂教读课，教师要根据学生自读中的所感之处，精心设计问题，或以大颗石头投向平静的水面，能激起学生思维的浪花。”尽管一般人认识到提问的重要性，但真正善问的教师并不多。因为，提问是一门复杂的需要不断探索的教学艺术。

托尔斯泰在谈起《复活》的创作时说：“我的小说的每一个情节，不是独出心裁，就没有存在的价值。”课堂上所提问题也是如此，每一个问题都应精心设计，独出心裁。那么怎样设计好问题呢？

（一）问题设计要有科学性和目的性

问题设计是课前备课的一个重要环节，包括吃透教材，进入作者的思路和意境；变作者的语言为自己的语言；跳出作品思路小圈子。不仅要考虑提什么问题，而且考虑为什么提这个问题，怎样提问。要有思维价值，难易适度，怎样达成教学目的。如学习《逍遥游》为实现教学目标设计一系列问题：“逍遥游”的特定含义是什么？作者认为什么人才能做到逍遥游，条件途径是什么？庄子所谓的“逍遥游”以及“至人、神人、圣人”在现实生活中存在吗？如果要庄子举出生活中这么一个“人”，他举得出来吗？这些问题紧扣课文内涵，宏观上把握“逍遥游”含义及局限性、具有明确的目的。

（二）问题设计要有选择性

1、抓住课眼设问。一堂课可问的地方很多，但时间有限，不是所有的问题都值得问学生，要精心选择，抓住最主要最关键的问题设问，考虑学生的实际；不要大而空乏，也不要小而繁碎。要善于抓住“课眼”设问。“课眼”有时需概括得出，如《皇帝的新装》的“骗”，《孔乙己》的“笑”等。《孔乙己》抓住“笑”字设问，引导学生深入挖掘课文含义：孔乙己一出场，就有一个字伴随着他，这是什么字？课文哪些地方表现孔乙己的可笑之处？周围的人为什么讥笑孔乙己，这反映了什么问题？孔乙己在讥笑中悲惨的死去，造成这一悲剧的原因是什么？我们读《孔乙己》非但笑不起来，心中还隐隐做痛，这是为什么？这些问题处处到点子上，个个激发思维波澜。“笑”的问题研究透了，课文也就理解透了。

“课眼”有时出现在标题中，如《智取生辰纲》的“智”，设计几个问题带动全篇：全文围绕一个“智”字展开，请问杨志如何智送？吴用如何智取？杨志为何会失败？吴用为何会胜利？又如《纪念白求恩》的“纪念”，《变色龙》中的“变”。有的出现在开头和文中，如《琵琶行》“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”；有的出现在结尾，如《论雷峰塔倒掉》的“活该”，单句成段画龙点睛，酣畅淋漓地表现出对反动派的无情嘲讽和胜利者的无比自豪之情。

2、在看似无疑处设问。课文中有一些字词语句，看似平淡无奇，一经教师提问，学生就觉得寓意无穷，妙趣横生，引起极大的探究热情，使学生养成认真阅读探究、发现问题、推敲自居的习惯。提问艺术，在某种意义上就是要善于发掘那些学生容易忽视实则匠心独运之处，点石成金，品味探究。比如《雷雨》中

有一处对白，周朴园问：“三十年前你在无锡吗？”鲁侍萍答：“是的，三十多年前呢，那时候我记得我们还没有用洋火呢。”这一问一答，初读是否平淡无奇，合情合理，但深入细究，则不禁令人生疑。按周朴园的问题流向，鲁侍萍只须回答“是的”就行了，后半句“三十多年前呢，那时候我记得我们还没有洋火呢”回答完全是多余的。那么，把后半句去掉，行吗？她为什么不提别的，而单单提“洋火”呢？很显然，去掉后半句，剧情就无法发展下去。鲁侍萍不提别的生活细节，是因为三十年前有关“洋火”的生活情景在她心中印象特别深刻，总之“洋火”是鲁、周二人美好生活的见证，有了它能引发二人对往事的回忆，推动剧情的发展，并充分展现周周朴园对于鲁侍萍的复杂感情。

《祝福》中几乎一字不改的两次写祥林嫂向人描述儿子阿毛被狼叼走的情节，这样不是太罗嗦了吗？一向崇尚简练的鲁迅后一次为什么不用“祥林嫂又几乎一字不差地向人描述了阿毛被狼吃掉的故事”这样简练的语言概述之？（只有如此，才能使读者更直观、形象、真切的感受到祥林嫂遭受数次打击后，精神已变得异常的状态。）

《孔乙己》中“我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了”。“大约”与“的确”看似矛盾，那么孔乙己到底死了没有？为什么？

（三）问题设计要有层级

《学记》曰：“善问者如攻坚木，先其易者，而后其节目，及其久也，相说以解。不善问者反此。”设计问题要有一定的坡度，循序渐进。有心里学家把问题解答过程成为“解答距”，即解答的过程、距离。按解答距的深浅、长短、设问可分四个级别：①微解答距，属初级阶段，学生只要参照立体例文，就可解答。②短解答距，属中级阶段，所提问无现成例子参照，不能照本宣科，只是例题的变化，翻新。③长解答距，是高级阶段，所提问要学生综合运用所学知识回答。④新解答距，是最高阶段的发展，属创造阶段，所提问题要求学生采用独特方式创造性的解决问题。

教师在设计问题时，要注意以上四个层次，要有一定的坡度，使学生拾级而上，领略探究的乐趣。钱梦龙老师教《愚公移山》时，就设计了四个层次性很强的问题：①这篇寓言共写了几个人？（微解答距）②这件事做起来难吗？（短解答距）③愚公究竟笨不笨？（长解答距）④有人说：“最后天神帮愚公移走了大

山，说明愚公到底是无能的，你们同意这种观点吗？”（新解答距）

四个问题孤立看不怎么巧妙，但相互联系起来就不同了，第一个问题从“人物”入手，引导学生细读课文，既落实了具体字词，又为后面的分析理出头绪。第二个问题从人到事，是第一个问题的延续，把学生引到“移山任务越艰巨，就越能显示人物的精神面貌”的认识上，重点分析了不同人对移山的不同态度，为分析愚公精神做铺垫。第三个问题把学生的思考引向深入，深刻发掘愚公精神的教学重点。第四问强化前面的收获。四个问题环环相扣，紧紧围绕教学目标，把传授知识、培养能力、发展智力、思想教育等联系在一起，使学生既从宏观上把握教材，又从微观上突破重点。

（四）提问设计富于变化

有时学生对问题感到陈旧或陌生不感兴趣时，教师可以变换角度、；另辟蹊径进行变式提问。如《六国论》针对第一句“六国破灭，非兵不利，战不善，弊在赂秦”可设计三个相同的提问：文章一开始是怎样提出观点的？文章为什么不直接说“六国破灭，弊在赂秦”？文章在做肯定回答“弊在赂秦”时，为什么还从反面说“非兵不利，战不善”？根据课堂学生的情况，采用不同提问方式。