学术讨论教学法思考论文

摘要：高校政治通识课程专题探究式教学法的实践逻辑是，通过思想的启蒙和智慧的碰撞，使学生能够将社会主义价值观中蕴含着的理性、自由、平等、仁爱等时代精神精华常存于心。今天小编为大家精心挑选了关于《学术讨论教学法思考论文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。

学术讨论教学法思考论文 篇1：

大学英语转型背景下通用学术英语教学的探索与实践

摘 要： 在经济全球化和高等教育国际化的背景下，单一的大学英语教学课程已经远远不能满足大学生的学习需求。大学英语的工具性体现在通过学习与专业或未来工作有关的学术英语或职业英语，获得在学术或职业领域进行交流的相关能力。通过分析大学英语转型背景下开设通用英语学术英语课程的必要性，探讨通用学术英语的教学模式、课程评估和分析教学效果，旨在为通用学术英语课程体系建设提供理论和实践依据。

关键词： 转型背景 通用学术英语 英语教学模式

1.引言

2017年新出台的《大学英语教学指南》明确指出：“大学英语课程是高等学校人文教育的一部分，兼有工具性和人文性双重性质。大学英语的工具性体现在专门用途英语上，学生可以通过学习与专业或未来工作有关的学术英语或职业英语，获得在学术或职业领域进行交流的相关能力。”在经济全球化和高等教育国际化的背景下，单一的大学英语教学课程已经不能满足大学生的学习需求。大学英语教学应该帮助学生拥有较好的英语能力听更多的讲座、学习更多的全英专业课程、有更多的境外访学机会，英语学习目的转变为专业学习服务。通用学术英语是训练各学科中通用的听、说、读、写、译等学术英语交流技能，着重培养大学生做笔记、听讲座、阅读专业文献、撰写文献综述和课程论文、参加学术讨论的能力和培养学术素养。通过分析大学英语转型背景下开设通用英语学术英语课程的必要性，探讨通用学术英语的教学模式、课程评估和分析教学效果，旨在为通用学术英语课程体系建设提供理论和实践依据。

2.教学改革与实践

2.1教学对象

学术英语课程一般针对有一定英语基础、学习时间周期有限、职业背景和学习主题内容有着一致性的成年人（Robinson 1991：2-4）。根据我校学生的实际情况，在实行分级教学（根据高考英语成绩进行分班）的经济与贸易系，挑选出2015级2个快班（共71人）为授课对象，他们在学习通用学术英语前已约有80%的同学通过了大学英语四级的考试，英语基础相对较好、水平相对一致、专业基本相同。在这样一个班级环境下，在大学英语学习的第四学期（前三个学期为大学英语教学）开设通用学术英语课程，即在大学英语学习阶段实行通用英语+学术英语（3+1）的课程模式。通用学术英语的学分为4个。

2.2教材选择

从教材建设看，外语与教学出版社2012年出版了《学术英语系列教材》，分为理工、医学、经济、管理和人文等分册。清华大学2013年出版了针对读写方面的《通用学术英语读写系列教材》，面向英语水平达到6级的学生。上海交大2014年出版的《学术英语综合教程》，从听、说、读、写四个方面培养学生的学术英语能力。2015年出版的《通用学术英语教程》（分为综合、视听说、写作、演示教程），把学术英语写作和学术英语论文阅读有机结合在一起。这些教材的出版为大学英语教学转型奠定坚实的基础。

我校为二本院校，与北京、上海的学生英语水平有一定的差距，因此在教材选择上不能太难。2015年出版的《通用学术英语综合教程》全书共有6个单元，每个单元按照学术论文写作步骤安排内容。文章长度控制在1700词和2300词，都包含了摘要、引言、方法、结果和讨论和参考文献这些学术论文最基本的要素。这些学术论文相对变得友善，除了长度外，并不比现在的大学英语课文难。因此，这套教材相对来说更适合我校大学生。

2.3课程教学模式

在本课程学习中，教学计划学时为64个学时（每周4个学时，共计16周）。在授课过程中，以综合教程和听力教程为主，以学生自学写作教程为辅。学术英语教学有两个核心：一是培养学生的学术英语技能，二是培养其具有批判性思维能力的学术素养。

模式一：项目驱动法。成功的学术英语课程有三个要素：“Skill-based， text-based and practice-based”（Hyland， 2006：22）。在学术英语教学中，采用基于建构主义理论的项目驱动法是一种有效的教学方法。这种方法能激发学生的学习兴趣和求知欲，使学生在学习过程中以项目任务为驱动，发挥学生学习主体的积极性。通过相关内容的研究提高他们的学术语言能力，发展他们的自主学习能力、团队协作能力、分析和解决问题的能力，以及批判性思维（Beckett， 1999）。

建构主义提倡的主体能力性、学习过程中的交互性、社会合作性及学习的实践性非常有利于学术英语教学的推进和学生知识体系的有效构建（龙芸，2011：52）。

模式二：互动教学法。在通用学术英语教学中，互动体现在教师和学生及学生与学生之间。教师和学生双方都是意识的、能动的交换或传递者，都以积极主动的状态参与教学活动过程，呈现出一种双向对话和沟通。学生在教学活动中从传统课堂中的单纯接受式学习改变为发现学习、探究学习，激发学生的思辨能力和创新欲望。可以根据实际教学内容，实现归纳问题式互动、精选案例互动和多维思辨性互动。

归纳问题式互动就是课前针对教学目的、教学重难点，归纳互动问题。比如在讲解摘要之前，向学生提出摘要包含的内容和为什么要阅读摘要这两个问题。这样，学生在课前就要通过阅读摘要实现与学术语篇的互动。在课堂上，教师先让学生对比他们的问题答案，找出彼此对问题看法的一致性与差异性，实现生生互动。接着教师通过统一点评，让学生了解学术论文摘要的撰写内容和撰写规范，并归纳阅读摘要的必要性，展开教师与学生的互动。在教学时间充足的情况下，还可以以抽查的方式，单独与部分学生面谈，探讨摘要的语言组织和写作规范。课后，教师要求学生针对课堂所学，借助网络和图书馆等资源，阅读某一篇自己感兴趣的学术论文，尝试写摘要，从而培养学术英语阅读和写作技能。

精选案例互动可以借助多媒体手段，针对某个特定案例，让学生运用已有的知识尝试提出解决方案，然后抓住重点分析，最后上升为理论知识。例如在通用学术英语听力教程中以jetlag为例，在学生听之前先尝试提出各种不同的对待时差综合征的解决办法，实现生生互动。然后教师通过播放讲座，以提问的方式考查学生对讲座的理解程度、是否能从讲座中得到对待时差方法的信息，实现师生互动。最后教會学生在听讲座时通过信号词，比如过渡词汇（First， then， besides， finally）快速定位关键信息，提高学术听力能力。

多维思辨性互动可以把现有定论和解决问题的方法提供给学生，让学生指出优劣并加以完善，在探讨中寻找最优的解决方案。这种方法能使课堂气氛活跃，学生发挥的自由度大，最关键的是能够培养学生的批判性思维。

2.4课程评估方式

课程评估方式是形成性评估（60%）和终结性评估（40%）相结合的方式。

形成性评估主要在课堂中开展，学生自由组合，分为6个小组，每个小组为5个—6个同学。每个小组在整个学期中有6次不同的小组任务，例如摘要的撰写、引言的阅读、研究方法的探讨、数据的简单分析、研究结果及听讲座。每个任务所占的比例为10%，评分方式分为教师评价（50%）和同伴评价（50%）相结合。

终结性评估主要安排在期末进行，采用测试的方法。目的是测试每个學生的学术英语技能和学术素养。考试内容侧重于听力、阅读和写作。听力部分为听力讲座，听取两个长度三四分钟的讲座两遍，然后要求原词填空并用一句话归纳讲座的主要内容，目的是考核学生听讲座记笔记的能力。阅读部分有三种题型：a.句子释义（关注学生是否能扩大词汇量并掌握学术英语的共核词汇，考核学生对句子意思的理解及用自己的话语解释句子的语言水平）；b.段落内容概括（考核快速阅读论文并提取有用信息的能力）c.文章翻译（了解学生是否正确理解学术论文）。写作部分为摘要撰写，测试学生是否具备学术英语中的归纳技能。

2.5教学效果

课程结束后通过对学生的问卷调查和访谈，学生对通用学术英语的课程满意度还是较高的，比例达到了86.8%，主要体现在以下几个方面：

从学生的角度来分析，首先，学术阅读水平得到提高。学术英语不仅仅是词汇、句法和句子成分的分析，而是主要训练信息的查找、评价和表达等批判性思维的能力，使学生真正做到以读者的身份阅读和鉴赏学术文章，并学会提出一定的质疑，而不是全盘接受文章里面的观点。其次，学术写作能力得到提升。学生在阅读学术论文的过程中，通过整体阅读和模块学习的方式，了解论文整体写作中的各个步骤：包括起始阶段如何选题、定题；在主体部分如何撰写引言、引用数据、选用研究方法、分析研究结果；在论文的最后阶段如何规范列举出参考文献等。在学习过程中，对学术论文的正式词汇的把握、撰写和归纳等写作技能都得到了提高。此外，握听懂学术讲座、做笔记的技巧。有60.5%的学生表示在接触学术英语讲座之前，完全不知道该从何处入手获取并记录信息。在课堂上教师通过听力技巧展示和训练相结合的方式，让学生分成小组完成讲座任务，减少对听讲座的恐惧感，学会从关键词入手，定位有效信息并概括讲座主题的能力。

从教师的课堂反思看，教师在备课和授课的过程中学会如何使学术论文的教学变得友善，降低学生对学术论文的恐惧感和焦虑感，从而在教学过程中以小组合作的形式参与到教学活动中。此外，教师在教学中语言能力和学术素养得到一定的提高。

3.问题与对策研究

3.1问题

问题一：课程学时明显不足。

在为期一个学期的通用英语教学中，课程学时为64个，包括《通用学术英语综合教程》、《通用英语听力教程》和《通用英语写作教程》三个部分的内容，课时非常有限，教师在实际授课过程中只能选取其中核心内容讲授，很难做到深入和细致地探讨。在与学生的访谈中，有75.2%的学生认为学术英语课程学习应至少为2个学期，12.3%的同学认为可以更长一些，增加到3个学期。

问题二：学术英语综合能力薄弱。

问题三：缺乏学术规范知识。

学生对学术规范的了解还不够深入。例如在学术英语阅读中如何鉴别各种文献资源的真假、如何合理引用网络、期刊和书本资源、避免学术剽窃等都缺乏一定的了解。在问卷调查中，有60.2%的同学认为只要是改写过了的，而不是原文引用，就不需要标明出处。还有10.5%的同学认为在引用别人观点时，会标明出处，但不需要在引用的地方用双引号标明。由此可见，学生对于学术剽窃还缺乏正确的认识。

问题四：思辨能力较弱。

尽管学生在学术英语学习中已经初步具备了一定的思辨能力，但是还有待加强。比如在学术论文的阅读中，还没有能够很好地区分事实和观点、没有能正确识别语句当中的情感因素、价值体系和意识形态等。比如在讲述消费者对转基因食品态度时，没有能从positive一词背后的情感因素和意识形态探究瑞典的受教育水平相对较高的年轻男性消费者为什么会热衷于购买转基因食品。

问题五：教师的教学水平面临挑战。

在学术英语课堂上，针对学术阅读和写作、听学术讲座这些教学内容，学生遇到和提出的问题，教师无法预见，这就要求考验教师个人的学术能力。教师必须熟悉学术论文的词汇语法、体裁和综合运用自身的学术素养，提高批判性思维能力、、学术讨论能力、沟通交流能力，才能给学生提出有效的建议，这些都需要教师在课前和课后付出巨大的努力。

3.2对策

对策一：增加课程学时。

在保证大学英语学分不变的情况下，适当偏重于学术英语教学。使通用英语+学术英语的教学模式得到延续，比如2个学期的大学英语加2个学期的学术英语模式。让教师和学生都可以深入地了解通用学术英语，从而体现大学英语的工具性：学生可以通过学习与专业或未来工作有关的学术英语或职业英语，获得在学术或职业领域进行交流的相关能力。此外，在获得校内支持的情况下，还可以在高年级增设学术英语选修课，使学术英语能力得到持续性培养。

对策二：加强学术素养。

针对学生在学术英语学习过程中学术能力偏弱的情况，教师可以通过课堂教学注重对学生学术能力的培养，例如如何把握学术论文的正式词汇、句式和语法，如何在学术论文的论证过程中正确使用数据和引用别人的观点等。还可以让学生在课堂上以小组形式展示如何培养学术素养，如何正确认识学术英语论文中的逻辑性，如何参加学术讨论训练口头表达能力。每个小组在学习中期和末期都对进步和不足以书面形式提交给教师。要使学生在整个通用学术英语学习中始终做到有学习动力、学习参与、学习享受和学习收获。

对策三：提高读者意识。

对于思辨能力，大多数大学生普遍欠缺。教师要有目的、有步骤地培养学生的学术英语思辨能力。通过使用各种不同题材的学术文章，引导学生发掘其中的作者观点，并且通过个人思考、同伴探讨和教师提问等方式不断剖析这些观点是否正确，有哪些不足，让学生真正做到以读者的角度鉴赏学术论文，而不是一味地全班接受文章中的觀点。

对策四：改进教学模式。

教师要提高自身的通用学术英语教学水平，就必须在课前做好认真准备，关注学术英语的前沿动态，搜集有用的教学素材。在课堂教学过程中，要善于做好指导者的角色，挖掘学生的潜力，关注学生在通用学术英语学习方面取得的收获和仍需加强的能力。课后还要不断进行教学反思，以使教学水平进一步提高。此外，还可以利用网络教学平台和外出培训的方式，不断学习和探索通用学术英语的有效教学方式。

4.结语

在经济全球化和高等教育国际化的背景下，随着国家发展需求和高校办学定位及个人发展需求的变化，通用学术英语教学应该不断做出调整，在需求分析的基础上真正实现获得在学术或职业领域进行交流的相关能力。

参考文献：

[1]Beckett， G. H.. Project-Based Instruction in a Canadian Secondary School’s ESL Classes： Goals and Evaluations. [J].Vancouver： University of British Columbia，1999.

[2]Holland. K.. English for Academic Purposes： An Advanced Resource Book[M].Abingdon， Oxon： Routledge，2006：22.

[3]Robinson P.. ESP Today： A Practitioner’s Guide[M].London： Prentice Hall International， 1991：2-4.

[4]蔡基刚.学术英语课程需求分析和教学方法研究[J].外语教学理论与实践，2012（2）.

[5]贾国栋.继承改革成果与构建创新发展——学习《大学英语教学指南》[J].中国外语，2015（4）.

[6]龙芸.学术英语课程在大学英语应用提高阶段的定位研究[J].外语界，2011（5）：52.

[7]齐曦.大学英语转型背景下“学术英语”课程模块的构建[J].外语界，2015（6）.

作者：唐晓

学术讨论教学法思考论文 篇2：

高校政治通识课专题探究式教学探索

摘要：高校政治通识课程专题探究式教学法的实践逻辑是，通过思想的启蒙和智慧的碰撞，使学生能够将社会主义价值观中蕴含着的理性、自由、平等、仁爱等时代精神精华常存于心。基于此，在《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》课堂教学中秉持理性沟通的交流原则，充分发掘社会主义价值体系中蕴涵的批判、反思、论证、创新潜能，通过专题讲授、视频赏析和主题讨论三个教学环节，使得学生同时完成知识结构的优化、文明智慧的活化和自由之思的内化，并在此过程中引导学生调度社会主义价值观的思想资源来发现自我、解读他人、诠释社会。

关键词：政治通识课；专题探究；教学法；社会主义价值观

我国高校政治通识课的教学宗旨和教学理念，决定了它是当代大学生社会主义价值观念培育的主阵地和主渠道。 [1] 但鉴于目前一些高校政治理论课程由于教学理念的墨守陈规和教学方式的单一，导致蕴含了时代精神精华的主流价值观念无法及时在大学生内心深处“落脚生根”，更不用说能够成为大学生“手中资源库”里可以随时调度的日常行动指南。因此，有必要探讨高校政治通识课程新的教学机制，以便通过培育方式的更新来激活社会主义核心价值观念的思想穿透力和生命力，最终使其能够以振聋发聩的方式渗透到大学生的心灵深处，成为其内化的思想资源和行为准则。本文以《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》（以下简称为《概论》）课程为例，探索专题探究式教学法在高校政治通识课教学的运用。

一、 社会主义价值观培育中专题探究式教学法的实践逻辑

大学生政治通识课程的课堂教学不仅要向学生传授学术前沿的知识和信息， 而且要帮助学生培养起好奇心、想像力、洞察力、批判意识和反思能力等必备的心智素质，更为重要的是要引导学生最大限度地调度和发掘社会主义核心价值观念中的思想智慧来塑造自我、解读他人、诠释社会。而《概论》作为教育部确定的高校必须开设的公共必修课，既有思想性——在大学生的世界观、 人生观教育上发挥思想引领功能， 又有科学性和人文性——在大学生的科学素质教育上弘扬科学精神、传授科学方法，培养洞穿历史和现实的理性思维； 在人文素养方面陶冶审美情趣、唤醒道德良知，培育浓厚的人文情怀。具体而言，《概论》 课程中的核心思想内容——社会主义价值是中国时代精神精华的集中呈现， 是中国宏观叙事在文本理论中的高度浓缩。因此，在课堂教学中需要从高度形式化和抽象化的理论语言中挖掘鲜活、深刻的学术思想，即将抽象枯燥的宏观理论转换成社会科学各领域的“中层理论” [2] ，并且运用鲜活、生动的中层理论去解读现实社会的热点、难点问题。由此课堂教学要以问题为中心，教师引导学生在经济、政治、文化、社会、历史、科技等各个维度自由穿梭，从而使学生逐步洞悉中国社会运作的活生生的实践逻辑， 并在过程中将抽象的理论知识转化成浑厚的生活智慧，并在此基础上调度这些生活智慧去破解社会难题，凸显“天之骄子”的责任和担当。

（一）沟通理性的内涵及其在政治通识课程中的应用

建构高水平的优质课堂， 需要彰显以自由、平等、仁爱等为基础的沟通理性。因此，《概论》的课堂教学理应是一种师生多向探讨中国现当代社会时代精神精华的理性沟通行动。具体而言，作为一种理性沟通行动，《概论》的课堂教学需要教师与学生、学生与学生之间“通过语言的交流，求得相互理解、共同合作、协调相互间的关系”。 [3] 356 首先，课堂教学彰显的不应该是教师唱独角戏的独白式理性，而是蕴藏着批判、反思、论证、创新等潜能的对话式理性。课堂教学不能专注于某种功利性的目标及与达成这一目标的急功近利的手段之间的关系。换言之，课堂教学必须防止学术交流从沟通行动堕落为策略性行动——教师独白是为了机械化地完成教学任务；学生听课是为了挣学分获取一纸文凭。在功利性目标的引导之下，智慧碰撞、思想交锋的课堂演变成“倒卖文凭”的师生角逐场。这样，“独立人格、自由之思”对于大学课堂而言也无从谈起了。与此形成鲜明对比的是，以思想争鸣、平等对话、达成共识为导向的理性沟通模式，它不再将师生、同学之间的互动视为主客二元对立的单向交流模式，而是将其看成多元主体的平等交流。在这种模式下，教学主要采用问题启发、主题讨论等授课模式，从而为打开社会主义核心价值体系的思想之门和开启学生的心智之门提供了可供遵循的路径。课堂教学不再局限于传递枯燥抽象的政治理论知识本身，更为重要的是引导学生探究中国时代精神形成的学术生态链，并在此过程中帮助学生挖掘社会主义核心价值体系蕴含的普适价值，从而将平面化的知识信息转化成流动的生活智慧。其次，课堂教学必须创设理想的沟通情境。理性、自由、平等、仁爱的沟通环境，能够给学生与教师、学生与学生之间提供同等的交流机会，进行陈述、解释、论证、追问和反驳等，以使所有课堂参与者关于时代价值的观点都是可以商讨和反思的。 [3] 359-360

（二）专题探究式教学法与社会主义价值观的传播

在《概论》课程的社会主义价值观念传播过程中，为了实现师生之间、学生之间的理性沟通，达到“价值观念的引领、科学素养的提升、人文情操的陶冶”等育人目标，可以采用基于沟通理性的专题探究式教学法。所谓专题探究式教学法是指，在社会主义核心价值观念传授的过程中，以问题为线索，以师生之间的多元理性互动为导向， 为学生创设融知识优化和智慧开化于一体的理想交流环境。具体而言， 专题探究式教学法由各占三分之一的三个教学环节组成，即专题讲授、视频赏析和主题讨论。鉴于《概论》 课程的基本内容在中学课本中已经有所涉及， 因此在授课的过程中没有必要面面俱到地进行教书匠式的讲解，可以围绕教材中的重点、难点内容，结合社会发展中的重大实践问题， 精心整合相关理论形成专题。在专题讲授的基础上，在学生对于某一问题有了基本了解之后， 为了进一步引导学生对问题进行多元解读，倾听不同的学术意见，概览社会主义核心价值的思想链全貌，并且培养“和而不同”的学术雅量与宽容精神， 应尽可能给学生提供关于这一问题争论的第一手权威视频资料。一方面，对于大学生来说，培养起学术讨论的习惯至关重要，而在视频赏析的过程中， 国内外一流学者宽容中不失批判锋芒的君子风度、 儒雅中而不失反思精神的学者魅力， 都能够对学生起到良好的示范效应。 具体而言，在多次聆听专家学者的专题学术争论后， 使学生明白学术讨论的目的在于通过思想的交锋而产生创新的火花。因此，学术讨论主张“和而不同”，提倡富有建设性的学术批判和反思， 但是学术批判不等同于一味地批评和浅薄地否定， 后者容易陷入怀疑主义和虚无主义的窠臼。另一方面，学者们扎实的理论功底、开阔的学术视野、清晰的逻辑思路、敏锐的洞察力、准确的判断力、临场的应变能力以及在理论和现实之间的自由穿梭能力，可以为学生提供“思想狂欢”的榜样。在专题讲授和视频赏析的基础之上，学生基本完成了知识累积和知识优化的过程， 但还需要进一步提供给学生亲自参与讨论的机会和平台， 以便在自由之思的基础上形成个人的独立见解和健全人格，从而实现知识向智慧的活化。

二、 专题探究式教学法与社会主义价值观的培育机制

大学课堂理应是学术的殿堂， 提供思想的盛宴；是学术的嘉年华会，提供思想狂欢的平台。基于此，《概论》课堂教学也应致力于遵循理性、自由、平等、仁爱的原则和精神，以传播社会主义时代价值观念的精华、型塑现代思维方式和陶冶人文情操为己任，为关注中国社会发展的青年学子搭建一个可以参与文化讨论与建设的平台。在过去几轮的教学实践中，我们始终从理性的建设性立场出发，采用专题探究式教学模式，使社会主义价值观念的传播从封闭式的教师独白转向开放式的多元对话，从师生的主客二元对立走向沟通的主体间性。 [4] 111-114

（一）专题讲授：社会主义价值观中知识结构的优化

大学课堂教学的生命力不在于传递知识，而在于开启智慧之门。基于此，在社会主义价值观培育中，教师应努力培养起学生“小叙事大视野”的以问题为中心的研究和思考习惯，这对于培养学生良好的学习习惯、思维的训练、人文情怀至关重要，而专题讲授比教书匠式的照搬课本的“满堂灌”更容易达到此效果。《概论》课程中社会主义价值观的内涵丰富，包括绪论、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想、科学发展观等当代的理论。因为学时有限，所以授课的过程中切忌面面俱到，浅尝辙止。而采取专题讲授既不脱离教材又不局限于教材，可以围绕社会主义的核心价值观，结合社会热点问题以及大学生思想认识上的盲点精心选择专题，“不刻意地注重教学体系，而是通过专题整合相关内容，形散而神不散，做到体系潜在化、专题中心化、内容精确化、问题连带化，密切地结合经济社会发展的实际讲解自己对一些问题的真实感受”。 [4] 111-114 这样在专题讲授中，学生可以揣摩教师是如何凸显问题意识，并以问题为中心调度相关理论资源游刃有余地解决现实问题的。

社会主义价值观的具体内涵包罗万象，涉及到经济、政治、文化、社会、科技、历史和伦理等方方面面，因此专题讲授对于优化大学生的知识结构起着至关重要的作用。比如在讲授绪论中的科学发展观专题时，可以引导学生回顾自己人生20年的发展历程，尤其是教育历程中的生命体验——主要包括个体在知识、眼界、思维方式和人文素养方面存在的提升空间，从而引导学生在大学期间关注个人的知识结构优化和知识储备的活化问题。高校在大学四年期间给学生安排了几十门课程，但是很少有同学会注意到知识整合问题，从而使得“辛勤劳动所获得来的知识，竟像一堆沙子一样地堆积在那里，不知道去组合它，时间长了很可能就流逝了”。 [5] 此外，当代大学生应避免“为学日增，为道日损”的现象。“学”指知识，“道”则指智慧，应实现知识的累积和心智素质的同步提高。换言之，知识需要活学活用，正如泉水需要流动并因为流淌而更加清澈、 充盈一样， 文化资本也遵循所有资本的共同特性——在不断运作中实现增值，而“知识的活化”就是大学生文化知识储备实现增值的一种有效途径。 又如在讲授改革开放专题时，可以以历史细节为切入点，重新勾勒历史图景。具体而言，通过对改革开放30年里中国几代领导人人生轨迹的深描， 将个人小历史与国家大历史相统一： 刻意为了追求个人小历史而往往失去大历史，是为政客；而政治家往往达到无心插柳柳成荫的效果而赢得大历史。幸运的是，中国改革开放事业的设计者和执行者都把个人抱负融入改革开放宏图伟业的激流之中， 从而既为他们个人赢得了大历史，同时也成就了改革开放事业本身。

专题讲授，重在让学生唤醒问题意识，掌握科学方法，优化知识结构。在知识爆炸的信息时代，高校社会主义价值观的传播者如果仅仅满足于知识信息的填鸭式的“满堂灌”， 那么教师的功能将会被便捷的网络支持技术所替代。因此，高校思想政治理论课教师并不仅仅是价值观念的“传声筒”，也并不仅仅是知识信息的“贩卖者”，作为课堂中双主体之一的教师本身也应该在社会主义价值观的传播中有所进步。 高校教师不应仅仅满足于向学生兜售已有的知识，因为“炒学术剩饭”只会给学生留下不思进取的印象。 而专题讲授的教学模式以社会急需解决的重大问题和热点问题为切入点， 依据专题的重点理论内容，在经济、政治、社会、文化、历史和科技等学科视野之间自由穿梭， 使教师在学术的嘉年华会中品味思想的盛宴， 从而形成合理化的知识结构。

（二）视频赏析：社会主义价值观中文明智慧的“激活”

《概论》 课程基本是针对大学低年级学生开设的， 因此无论是从学生的知识累积状况还是心智素质的发展状况来说， 在讲授社会主义核心价值观的基本内容之后有必要进一步给学生进行理论铺垫。基于这一目的， 课堂教学的第二个环节便是精选一些与专题内容密切相关的权威的学术视频资料，尤其是一些追踪当代中国社会主义现代化建设的社会热点问题、 运用基本理论框架进行剖析的学术讨论性节目。这样，学生既能够及时关注社会热点问题，又能够深化对所学的社会主义价值观念的理解，更主要的是能够对如何调度后者蕴含的精神资源破解社会难题有所了解。学生可以透视关注中国社会发展的专家学者如何把握社会运作的实践逻辑，“记录普通生命的历程，书写未被书写的历史，从底层的视角、为沉默的大多数关注和破解当前中国的社会转型”， [6] 并在思考和改造社会的过程中实现个体的理论知识向生活智慧的转化。具体而言，在专题讲授的环节，主要侧重于对社会主义价值观中所蕴含理论知识的内在逻辑架构进行分析，但这仅仅完成了学习过程的第一个环节，在理论学习的过程中既需要“钻进去”，更需要“跳出来”——灵活应用理论解决具体现实问题，并在此过程中“激活”社会主义价值观中所蕴含的文明智慧并将此转化为破解社会难题的“秘诀”。在观摩知识精英就社会主义现代化建设中的热点和难点问题进行学术讨论的过程中，学生能够领略专家学者如何实现“思想的交锋、智慧的碰撞、情感的共鸣和心灵的共振”。首先，学生能够认识到学术讨论应是理性的沟通，它背负建设性的而不是破坏性的学术使命，反对学术讨论中打“口水仗”，对学者进行人身攻击。但是，这也并不意味着讨论中不允许进行学术批判和反思。恰恰相反，学术讨论主张“和而不同”，以便让思想在交锋和碰撞中产生智慧的火花。换言之，理性的学术讨论需要学生学会充分尊重他人的话语权，尤其是在当前实践多元、话语割据的情境之下。但在这一学术雅量和学术宽容的前提下，同时需要学生保持学术批判的锋芒和反思的治学态度。只有在“维护话语权和保持反思意识”这两者之间游刃有余，才有可能培养起大学生探究式的学习习惯，才能让他们感受学术争论的思想魅力，发掘社会主义价值体系中蕴含的精神资源。

鉴于视频赏析的重要意义，必须精心选择与《概论》课程内容直接相关的研讨类节目，并且注重内容的思想性、趣味性、深刻性、启发性、前沿性、权威性，如凤凰卫视的《时事辩论会》、《一虎一席谈》、《锵锵三人行》，东方卫视的《头脑风暴》等。上述节目中火爆激烈的专家辩论部分使人印象深刻，甚至在课余休闲时间，学生们也会继续讨论课堂上的社会重大热点问题。

（三）主题讨论：社会主义价值观与自由之思的培养

通过视频赏析，学生近距离领略大师风采，感受社会主义价值的思想魅力， 接受时代精神精华的洗礼， 因而容易产生主动参与学习的热情。 教师应该“趁热打铁”，继续挖掘学生的学习潜能，给学生创造交流讨论的机会和平台。具体而言，在专题讲授和视频赏析的基础上，学生洞悉了理论前沿，并且观摩了专家学者社会主义价值观中的理论资源解决社会现实问题的全过程。因此，在倾听不同学术观点的基础上，学生需要进行独立思考和判断，并在和老师、同学进行思想交锋中形成个人的独立见解。 即使学生的思想不够成熟，甚至有些简单，但是这一探究式学习过程却是不可或缺的，因为通过专题讨论、教师点评，学生会自觉发现自身存有的“知识盲点、方法论缺陷以及思维方式误区”， [4] 111-114 从而产生学习《概论》课程的兴趣。

课堂的主题讨论要结合专题讲授的基本理论，围绕视频赏析中关于某一社会热点问题的基本看法，开展学术探索与争鸣。 而主题讨论一般以关系国计民生的社会热点话题开启广阔的言论空间， 以上下关照的选题设计形成包罗万象的话语结构。 如在讨论科学发展观时，以日本的两次核危机为例，检讨了工业文明逻辑下以功利主义为导向的人类发展模式存在的问题，从而引导学生认识到“科学发展”的重要性。具体而言，经过学生分组讨论、个人发言、学生互评、 教师点评等环节， 最后师生达成的共识是：日本在20世纪上半叶因错误地发动太平洋战争而“吃”了美国两颗原子弹， 在20世纪下半叶为应对经济衰退， 对核能源过度依赖从而再次遭遇核事故， 这两次核危机都是由于人类私欲的无限膨胀而招致的恶果。因此，日本民族两次的悲惨经历证明了一点：科学技术是把双刃剑，而科技作为人类智慧的结晶，科技的内在缺陷也就是人性的局限性的体现。因此在大科学时代的今天， 人类应该提防自身私欲的无限膨胀而招致毁灭性的后果。 人与自然关系的失衡一次又一次地证明了： 人类从自然掠夺的资源越多，自然对人类的报复也就越严重。鉴于此，可持续发展的观念应该常存于心。 在讨论建设中国特色的社会主义文化时，以诸葛亮《出师表》的“忠君爱国”思想为依托，开启了广阔的言论空间：引导学生思考中国传统文化的精髓和内在缺陷， 并在此基础上反思在当前的多元价值观念碰撞的文化重建过程中， 我们应如何做到既具有民族情怀——弘扬传统文化中“仁爱”精神，又具有世界眼光——借鉴西方文化中的自由之思， 在此基础上为构建社会主义核心价值体系、重铸民族精神之魂奠定价值支撑。围绕这一主题，学生深入体会了《出师表》是否从中学课本删除这一争论背后隐藏的更深层次的思想交锋。主题讨论中主张不删的同学认为，采用现代价值标准——如理性爱国等标准去考量诸葛亮，有点苛求于人。这是因为在家国一体化的社会背景下，忠君和爱国根本无法截然两分，所以在封建君主制和家长制的束缚下，封建社会的“士大夫”能够做到忠君而不媚君就是“爱国为民”的忠贞表现。况且退一步讲，即使历史存有遗憾，诸葛亮自身存在人格缺陷，这也并不影响我们普通民众去弘扬以诸葛亮为代表的民族圣贤所塑造的民族精神，后者正是中华民族以更加从容和自信的姿态走向未来的内在价值支撑。而主张删除的同学，主要是出于对传统文化中自由维度内在缺失的考量，从而把关注的焦点指向了“独立见解、自由之思”等健全人格的异化问题。最后师生达成的共识是：对于中国传统文化，我们提倡进行学术反思和批判，但也防止陷入文化虚无主义的陷阱而不能自拔。

总之，课堂讨论不是一言堂，所有同学的意见都备受尊重，它提倡让多元思想现场针锋相对，更赋予所有同学随时插话、发表个人意见的权利，在一定程度上构建了自由理性的话语空间——赋予学生更多的机会和渠道去发掘和调度社会主义价值观中的宝贵精神财富。鉴于此，课堂主题讨论的教学方式，不仅有助于培养大学生的独立之思和自由人格，而且在不同学科视野的交叉融合中，在多元价值观念的碰撞中，开启了学生的创新思维之门。此外，它还能挖掘学生在语言表达、理性沟通、协商合作、批判意识和反思能力等多方面的潜能。

三、 社会主义价值观专题探究式培育路径的价值诉求

高等教育之“道”在于培养有“教养”的精神高贵之人——“心灵刚健却不失同情心，处事理性而又对生活充满希望，外表朴素内心却深怀微妙的情趣”。 [7] 鉴于此，《概论》课堂教学不仅应该注重学生对社会主义价值观内容的累积和优化，更应该注意引导学生将所接受的信息活化为个人的心智素质和生活智慧。对于前者，为了优化学生的知识结构，课堂精心设置了“小视野大叙事”以问题为中心的专题讲授环节， 以便让学生在理论学习的过程中能够及时地在头脑中形成条块分明的知识储备；对于后者，为了实现知识的活化，课堂精心安排了视频赏析、主题讨论两个教学环节，以便让学生在专题讲授的基础上，游刃有余地调度所学的社会主义核心价值观来解读人性、诠释社会，并在此过程中唤醒自身的潜在意识，挖掘内心的潜能，从而将人类的理性、自由、平等、仁爱精神常存于心， 最终挖掘和调度社会主义价值观中的思想资源，实现知识向智慧的活化。 [8] 教学实践证明， 以理性沟通为基础的专题探究式教学模式能够激发学生的学习兴趣，开阔学生的视野，提高学生的语言和文字表达能力， 更主要地是能够唤醒学生的社会良知， 培养洞穿历史与现实的眼光和深沉的悲悯之心。此外，专题探究式教学模式不仅能使学生的心智素质得到长足的发展，也能够使教师不断从教学实践的“平凡琐细中建构出大气磅礴”、从同行和学生的“细语微言中发掘出洪钟大吕”， [6] 从而获得“众里寻她千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”的教学智慧。

参考文献：

［1］李纪岩. 当代大学生社会主义核心价值观培育研究［D］. 济南：山东师范大学，2010：103.

［2］罗伯特·默顿（美）. 社会理论与社会结构［M］. 南京：译林出版社，2008：83.

［3］侯钧生. 西方社会学理论教程［M］. 天津：南开大学出版社，2006.

［4］黄涛. 自然辩证法“一二三”专题教学模式初探［J］. 自然辩证法研究，2010（4）：111-114.

［5］周岩. 走进学生——硕士研究生自然辩证法教学有感［J］. 自然辩证法研究，2004（4）：110-113.

［6］郭于华. 社会学的心智品质与洞察能力［J］. 社会学家茶座，2006（1）.

［7］吴国盛. 在北京大学全校2004级本科生开学典礼上的讲话［N］. 北京大学校报，2004-09-05.

［8］陈秉公. 论用社会主义核心价值体系引领社会思潮的基本途径［J］. 政治学研究，2008（6）.

（责任编辑：卢艳茹；校对：李丹）

作者：刘崇俊　吕新发

学术讨论教学法思考论文 篇3：

基于专业背景的研究生机械振动系列课程介入式问题教学法探索

摘 要 兼顾研究生个性化专业知识体系构建和创新能力培养方面的差异，将“翻转课堂”教学中的知识传递过程和吸收内化过程“逆转”模式与“问题导向”教学中在课程教学组织上的优势相结合，在机械振动系列课程中引入基于专业背景介入式问题教学法。阐述了其实施背景，理论支撑，并对教学实践的具体实施步骤以及教学效果进行了介绍，以期为研究生教育模式的创新提供借鉴。

关键词 教学法 机械振动课程 研究生教学

近年来， 随着我国研究生持续扩招， 全日制研究生绝对数量急剧猛增。在《学位与研究生教育发展“十三五”规划》中，教育部和国务院学位委员指出：至2020年，在学研究生总规模达到290万的亚太区域研究生教育中心将在我国建成，其中专业学位硕士招生的占比将达到60%左右。因此，提高研究生培养质量成为高校教育工作者讨论的热点问题，[1]日益受到相关培养单位以及社会各个方面的关注。

正如《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中所指出：培养创新型人才、培养责任感、创新精神和实践能力是教育改革发展的首要任务之一。[2]工科研究生教育应专注于研究生创新能力的培养，在帮助学生掌握相关专业领域内的专业理论知识的基础上，更应促进其对专业知识发展的探索精神及工程问题解决创新能力的培养。研究生的培养过程是一个多环节的复杂系统工程，这种创新能力的培养须贯穿于各个环节之间，而其中的专业课程教学则是学生个性化专业知识体系构建及创新能力培养的关键环节之一。

1 现有研究生教学模式存在的普遍问题

1.1 研究生教学方式向本科生教学方式回归

随着研究生规模的扩大，研究生教育中师生比例失调，原有带研究性质的研讨式教学方式有向本科生大课堂教学方式回归的趋势。[3]现有研究生教学中，许多课程主要采用传统的本科教学方式，使得教师在研究生课程教学上，仅注重知识的传授，而淡化了研究生自身素养的提高，包括研究生所需具备的批判思维、自学能力等。在课堂上教师成为主导，课堂讲授时间相对较多，而问题讨论及交流时间相对较少；无法调动学生学习的积极性和主动性，难以形成良好的课堂气氛，教学效果不佳。

1.2 课程教学内容的相对独立封闭性

现有数研究生课程教学内容的相对独立封闭性成为研究生个性化专业知识体系构建的掣肘。目前大多数研究生课程是以教材决定讲授内容，以课时决定专业知识的阐述深度。相关领域的学术动态和研究进展不能即时更新，而相应的科学实验手段和方法也不能即时跟进，使得与学生紧密相关的课题及工程背景不能得到实时有效的交流和分享。

1.3 研究生讨论式教学模式的程式化和简单化

讨论式教学的优越性是得到广大师生的认可，但课堂讨论式教学的学术探讨氛围是由研究生专业背景知识积累和沉淀所决定，思维碰撞与观点交锋是建立在生生、师生之间一定的相关专业背景知识基础上。由于课时的限制，研究生的专业背景知识的积累过程大大缩减，使得讨论式教学模式不得不简单化；而教学场地的限制，又使得这种讨论式教学模式呈现程式化的趋势。在大课堂上，往往由教师提出即定问题，采取自愿或指定方式由几个研究生回答，并做出简短评语，类似于师生单一的苏格拉底问答式教学而非严格意义上的讨论式教学。最终，导致授课教师不得不转而回到以讲授为主的教学模式。

1.4 教学方式改革的形式化

研究生课程教学缺乏适当的问题导向和学术讨论。大多数研究生课堂教育基本上是纯粹由理论到理论，缺乏适当的探究性、实践性和开放性。大多数教师在教学时容易偏向于硬件技术的运用，热衷于诸如平台类的建设，由原来的书本灌输走向电子灌输，形成形式上的技术化而教学内容的滞后化，丧失了教学课堂原有的针对性和灵活性特点。

现有的研究生课程教学中所存在的这些问题和不足导致了学生在深层学习动机、学习投入與深度学习策略应用方面表现不佳。因此，国内外学者在研究生课程教育领域针砭时弊，进行了大量的卓有成效的研究和实践工作。美国加州大学洛杉矶分校高等教育和社会学教授伯顿€Y尶死酥赋觯芯可逃耙钥蒲形滓某煞郑淌诘淖饔迷谟诎芽蒲泻徒萄Ы岷掀鹄矗谎淖饔镁褪前芽蒲泻脱敖岷掀鹄础保宦抟⒊扇衔拔夜纬瘫冉献⒅刈ㄒ挡忝娴奶逑瞪柚茫仙俟刈⒀芯可鎏蹇纬烫逑担槐冉瞎刈⒕蔡目纬烫逑瞪杓疲喽院鍪佣目纬烫逑翟诵小！薄靶纬筛鲂曰闹陡窬质茄芯可忱邮驴蒲校葱滦猿晒闹匾疤帷！盵5]唐纳德€Y尶夏岬锨康骺纬萄肮讨械慕涣骷寄埽骸霸诖笱Ю锩挥腥魏伪惹逦行У慕涣鞲匾募寄苄枰诟薄6]

2 基于专业背景的介入式问题导向教学法的引入

本科阶段的培养和训练，使得研究生不仅普遍具备了一定的本科理论知识和专业技能，而且也具备了较强的自学和科研能力。因此，在研究生课程教学过程中，学生的自主学习和创新应用能力理应得到培养和激发，教师的角色应从知识传授者向知识组织者和引领者转换。

一般说来，研究生的学习过程是分为两个阶段进行的：前阶段是通过课堂上师生互动所进行的信息传递，后阶段是由学生所进行的自我课后吸收内化过程。“翻转课堂”则颠覆了这个过程：信息传递阶段是学生在课前进行的，而吸收内化是在课堂上通过互动来完成的，这种互动交流更有利于学生的知识吸收内化。在这种教学模式下，学习的决定权从教师转移给学生。而基于杜威实用主义教育思想、建构主义理论、人本主义理论以及情境理论的“问题导向”教学法在教学过程中具有导向作用、激发作用、交流作用、组织作用以及评价作用，其特征是以问题为核心来组织课堂教学活动，注重学生的学习经历过程和合作精神，因此具有开放性、实践性以及合作性的特点，致力于培养学生表征问题、分析问题、解决问题的能力以及合作、交流的技能。在“问题导向”教学法的实施过程中，学生是主动的问题解决者，而老师则是咨询者、引导者和促进者。

以机械振动理论为核心的系列研究生课程是机械工程类专业（含车辆工程专业）的重要技术基础课和专业课，广泛应用于机械振动与噪声测试、设计及控制领域以及车辆振动、噪声及舒适性（NVH）领域，课程的专业覆盖面较广。而工科院校在研究生培养模式上，目前存在工学硕士和工程硕士两种培养模式。因此，在研究生课程教学中须兼顾两种模式在学生个性化专业知识体系构建和创新能力培养方面的差异，紧紧围绕课程教学目标要求，将“翻转课堂”教学中的知识传递过程和吸收内化过程“逆转”模式与“问题导向”教学中在课程教学组织上的优势相结合，在教学过程中引入基于专业背景介入式问题教学法。从而解决目前机械振动系列课程教学方面所存在的：教学方法单一，难以形成良好的课堂气氛；缺乏与学生紧密相关的实时有效的课题及工程背景；缺乏适当的问题导向和学术讨论等诸多问题和不足之处，不断优化教学设计，进而提升机械振动系列课程的教学质量和教学效果。

3 在机械振动系列研究生课程教学实践中的应用

在以机械振动理论为核心的系列研究生课程教学中适当引入介入式问题导向教学法，使学生主动介入基于课题及工程背景的问题导向式教学过程之中，形成教与学之间的相互逆转良性循环体系。采取的主要措施如图1：

首先，教师在课程开始时需进行相关基础知识和核心理论的课堂讲授，帮助学生建立必要的机械振动概念和基础理论；并提供大量的课外学习资料，包括课件、教学视频等网络电子资源，要求学生课外进行基于各自专业背景的课程再认识。在此基础上，进行问题导向教学初始范例的示例讲解，要求学生课后在各自研究方向或专业背景基础上提出相应的模块主题衍生性问题，而后反馈给教师。教师对反馈的衍生性问题进行归纳分类，进行甄别遴选出若干振动理论相关的导向性问题，并按专业背景组合方式将学生分组，每组一般2到5人，进行分组讨论，形成各个主题小论文。根据学生所形成的主题小论文了解学生对振动理论的掌握程度及消化吸收需求，对相关振动理论教学内容进行调整，重新制定新的案例和課堂教学组织计划，进行问题导向教学新案例课堂的实施。这种基于专业背景的介入式问题导向教学的目标是在教学中形成长期有效的教与学之间良性互动循环，不断丰富和完善基于课题及工程背景的问题导向案例库建设，使得研究生在构建个性化专业知识体系的同时培养其创新能力，并促进教师自身教研能力的发展。

通过实践教学，在任务1阶段收到有效的模块主题衍生性问题53份，其中：振动理论相关问题9个；建筑工程及地震工程领域问题5个；机械工程领域问题16个；车辆工程领域问题21个；自然与人体工程学领域问题2个。按问题的性质分类，既有振动分析问题，又有振动识别、振动设计以及振动环境预测问题。在任务2阶段，通过对这53个问题的仔细甄别遴选，产生8个问题任务，按专业背景及兴趣组合方式将学生分组，进行课后讨论研究。在反馈2阶段，所教授的两个研究生班共收到小组主题小论文16篇，利用2学时在课堂上进行学生交叉讨论，并作适时点评。在评价阶段，产生问题及主题小论文成果占总评成绩的30%。通过调查问卷方式，学生普遍反映对机械振动产生了较浓厚的科研兴趣，并且教学效果良好。

4 总结

在基于课题及工程背景的问题导向式教学实施过程中，最大的感受就是教学准备的工作量大大增加了。不仅要求教师具备扎实的本学科的理论知识，而且还要有广博的跨学科的知识储备。这种教学法不断倒逼教师提高其课堂组织引领能力，以适应不断发展变化的基于专业背景的课堂问题导向教学情境。在机械振动系列的研究生教学过程中适当引入基于课题及工程背景的问题导向式教学方法，可以不断丰富和完善问题导向案例库建设，将课堂讲授、课外学习（或实践）、课程考核三者有机统一起来，不断循环发展，使得研究生在构建个性化专业知识体系的同时培养其创新能力，从而提升了机械振动系列课程的教学质量和教学效果。

参考文献

[1] 娄立志，崔永胜.试论硕士研究生课堂教学模式的内涵及特征[J].教育理论与实践，2008.28（10）：40-42.

[2] http：//www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm

[3] 郝明君.研究生教学模式改革的理论与实践探究[J].重庆师范大学学报（哲学社会科学版），2009（3）：115-118.

[4] 伯顿.克拉克.探究的场所——现代大学的科研和研究生教育[M].王承绪，译.杭州：浙江教育出版社，2001.

[5] 罗尧成，付莹莹.回归本质：研究生教育课程设置的问题分析及改革思考[J].中国高教研究，2009（7）.

[6] 唐纳德·肯尼迪.学术责任[M].闫凤桥，等译.北京：新华出版社，2002：113-110.

作者：郑拯宇