个体道德选择分析论文

摘要：培养大学生道德选择能力即是当代大学生面对深刻而关键的社会转型期走出困境的途径所在。下面是小编为大家整理的《个体道德选择分析论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。

个体道德选择分析论文 篇1：

重要他人对个体道德社会化的影响:社会学视角

摘要 重要他人通过直接教导或潜移默化渗透影响个体道德知识、情感、意志以及行为四个方面的社会化，从而影响个体的道德社会化。由于重要他人自身的特征，在影响个体道德社会化的过程中，表现出主动性、隐蔽性、有限性和全面性等特征。在教育教学中，教师和父母应意识到重要他人的存在，加以引导，发挥重要他人的积极作用。

关 键 词 重要他人；道德社会化；教育启示

作者简介 孔祥渊，北京师范大学教育学部教育基本理论研究院，

硕士研究生

重要他人这一概念是美国社会学家米尔斯（Mills C.W）在米德的自我发展理论基础上提出来的，是指对个体的社会化过程具有重要影响的具体人物。重要他人对个体的信念、价值观、行为方式等具有重要影响，当前关于个体道德养成与他人影响之间关系的探讨多从教育学、心理学角度出发，笔者试图借鉴“重要他人”的概念，从社会学角度入手，对两者的关系做一个较为系统的分析与阐述。

一、重要他人对个体道德社会化的影响

重要他人对个体的道德社会化具有影响作用。其作用的发挥主要是通过影响知、情、意、行实现的。而且，重要他人作用的方式因重要他人的不同而具差异性。

（一）有助于社会化道德知识的获得及再社会化

道德知识是指“人们对一定社会道德关系及其理论、规范的理解和看法，包括人们通过认识形成的各种道德观。”[1]重要他人对个体道德知识社会化的作用主要体现在两个方面：第一，个体获得一定的社会化道德知识。一方面，个体从重要他人的行为中领悟道德知识；另一方面，个体从重要他人那里获得纯粹的道德知识，这主要发生在互动性重要他人身上。第二，原有道德知识的再社会化。重要他人的树立会对个体原有的道德知识产生影响。个体在重要他人身上感悟到或直接学习的道德知识并对自身进行相应的修正，在某种程度上实现道德知识的再社会化。

（二）有利于个体社会化情感的养成及修正

“道德情感是指人们对事物的爱憎、好恶态度。”[2]道德情感可以分为个人情感与社会情感，个人的情感主要关注自身的得失与利益，正如皮亚杰归纳的“习性的阶段”[3]，“情绪的满足处于优势”[4]；社会情感则是指个人根据社会的要求来调节自己的情绪与感情，强调情感满足的社会性。科尔伯格的相关研究表明，个体处于“以人际关系的和谐一致或好孩子为定向”[5]阶段时，谋求的他人或者社会的认可，行为以此为导向。他人的评价与看法在一定程度上塑造个体的情感。重要他人可以通过有意识的教育引导个体从社会的角度思考相关的道德行为并产生相应的情感反应，也可以通过个体具有的道德情感对个体产生无意识影响。

（三）有益于个体道德意志的获得及巩固

所谓道德意志，是指“人们为了达到某种道德目的而产生的自觉能动性。”[6]即个体为了完成道德目的，不断进行自我克制，运用精神力量排除干扰因素的过程。道德意志社会化的过程即形成社会所认可的道德意志以及该意志不断得以巩固的过程。首先，重要他人有助于社会化道德意志的获得。重要他人在面对艰难险阻的过程中所表现出的坚定性与顽强性能为个体所认同，逐渐地形成坚强的道德意志。其次，重要他人有助于个体道德意志的巩固。重要他人在面对艰难困阻时所变现出的坚强性还是一种精神的力量，激励个体不畏惧困难，想方设法去排除障碍、克服困难，从而达到不断巩固道德意志的目的。

（四）有助于个体习得道德行为并予以强化

重要他人对于个体道德行为社会化的影响主要是通过以下方式。首先，重要他人是个体社会化道德行为的来源。班杜拉的社会学习实验证明，个人行为的习得不仅依靠直接经验的学习，还能通过替代性经验获得。个体通过观察重要他人的行为并进行模仿，从而获得为社会认可的道德行为；互动性重要他人通过言语要求，使个体在观念上具有道德行为，并在之后的生活中体现出来。其次，道德行为受到重要他人的不断影响、刺激和强化。个体的道德行为由于重要他人表现出类似的行为而得到强化，此外，互动性重要他人对个体的道德行为进行赞扬，也起到强化道德行为的作用。

二、重要他人对个体道德社会化

影响的特点

（一）主动性

影响的主动性包括两个层面的含义。一方面，对于个体而言，重要他人是自我选择的结果。个体接受重要他人的影响不是无奈的选择，而是出于个体的认同，因而，个体对于重要他人的影响也就不存在所谓的抵触情绪或者逆反心理，所以，在接受重要他人的影响时，个体是主动进行的；另一方面，重要他人发挥影响也是主动的。重要他人的产生以及影响的发挥在很大程度上都是隐性的，特定个体的重要他人可能在其他个体看来仅是一位普通人物，而且，所谓的重要他人也没有明确的标志，其行为多是日常生活中的行为，没有经过特定的安排，也不是哪一方面意志的产物，因而，对于行动的主体而言，其发出的任何行动均为主动的。

（二）隐蔽性

重要他人对个体的影响更多的是一种“润物细无声”的过程，较为隐蔽。重要他人的这种特性也造成了影响的弱控制性，由于重要他人发挥作用是较为隐性的，因而，无法明确地加以识别，也就无法有意识地加以控制与安排，具有较强的随机性和较少的系统性，因此，对于重要他人的控制显得十分困难，从而显示出弱控制性方面的特征。

（三）有限性

影响的有限性主要是从个体的层面上来讲的，因为特定的一位重要他人不可能持续个体的一生，也不可能影响到个体的方方面面。从时间上看，个体的重要他人随着时间的变化而变化，对于特定个体而言，特定重要他人出现于人生的特定阶段，因此重要他人的影响只能持续一段时间，基本上不可能贯穿到人生的各个阶段，具有时间上的局限性；从影响的层面上来讲，特定重要他人对于个体的影响可能仅仅涉及到个体的几个方面甚至仅仅是一个方面，几乎无法涉及到个体生活的各个层面，空间上具有局限性。因此，无论是从时间上看还是从具体的层面上思考，某特定重要他人对于个体的影响都是有限的。

（四）全面性

对于个体而言，无论是横向各方面的生活，还是纵向任何一个年龄阶段，重要他人都具有一定的影响。从横向上看，重要他人影响个体的方方面面，如前所述，重要他人对道德知识的获得、道德情感的培养、道德意志的培养、道德行为的展现都具有重要作用，范围涉及日常消费到人生观的确立。纵向来看，重要他人对个体的影响渗透在各个年龄阶段，如童年期的父母、青少年期的教师以及同辈得学伴好友伙伴，成人期和老人期崇拜的人物或偶像等等，这些重要他人或者重要他人的形象会贯穿于人生的各个时期。由此可以看出，重要他人的影响涉及到个体生活的各个方面并贯穿于个体的一生。

三、重要他人的作用对道德教育的启示

青少年的个体道德社会化主要是在学校和家庭中完成的，因而，我们主要从教师、父母两个方面探讨重要他人对于学生道德社会化的启示。

（一）教师方面

1.意识到重要他人的存在及其作用

在道德社会化过程中，重要他人对于个体品德的培养具有极大的影响作用，因而，教师应该首先意识到学生重要他人的存在，切不可认为学生在日常生活中没有重要他人或者重要他人只是人们想象的形象而没有实际的作用。对于重要他人的忽视有可能导致教育工作的重大失误。此外，教师应意识到重要他人的作用。重要他人并非仅仅是一个偶像或者是学生心理崇拜的对象，之所以成为重要他人，是因为其对学生的发展与成长具有重要的作用，在日常的道德教育中，教师应该注意到重要他人可能对学生产生的影响。

2.理智地对待自己重要他人的角色

吴康宁教授认为，教师“很难在所有方面都成为学生的重要他人，甚至可能在任何方面都不能成为学生的重要他人”[7]。因而，这就需要教师理智地对待自己的角色，既不能因自己成为学生的重要他人而沾沾自喜，更不能因自己不是学生的重要他人而“放浪形骸”。无论如何，教师作为学生日常交往中频繁接触的个体，都应该时刻注意自己的言行，为学生树立一种榜样。这就需要教师理性的对待自己的角色，不能因外界对自己的评价而使自己的言行发生过大的变化，始终保持一种良好的人师形象。

3.促进重要他人积极影响的发挥

教师不仅要指导学生树立正确的重要他人，教师还要对学生加以引导，促使重要他人积极作用的发挥。教师应注意分析重要他人身上的积极因素，让学生看到这些积极的方面，而不是盲目地模仿重要他人的方方面面，更不是仅仅仰慕重要他人的声誉，促使这种积极影响因素转化学生个人的观念或者行为，教师在这个过程中要积极发挥自己的作用，完成这种转换。[8]

（二）父母方面

可以说，家庭是个体进行社会化的第一个社会环境，个体在出生伊始就受到这个环境中伦理规范的约束，并在潜移默化中内化家庭的伦理规范以及道德要求。父母自孩子出生伊始就开始有意无意地传递相关的道德知识、道德规范并促使个体习得这些内容。那么，父母作为可能的重要他人应当怎样做呢？

1.对孩子要有积极的道德期望

符号互动论重要的代表人物乔治•赫伯特•米德的相关研究表明，儿童在三、四岁的时候就会注意到他人的角色以及观点，并有意识地将他人的要求和期待加以内化。[9]这表明，他人所持的观点与态度对孩子会产生潜移默化的影响。因而，家长对孩子应该有积极的道德期望，在孩子道德萌芽时期，对孩子未来道德的发展有一个良好的预期。尤为重要的是，在个体的道德出现问题时，家长对孩子的道德不能产生失望情绪，而是应该积极地应对，这种良好的预期，尤其是来自个体重要他人的良好道德预期会产生“罗森塔尔效应”，从而有助于个体形成良好的品德。

2.积极配合学校重要他人的教育

学校树立的榜样人物成为学生的重要他人有助于学校教育作用更好发挥。而学校宣传的这些榜样人物能否成为学生重要他人，不仅取决于学校的计划、安排以及相应的教育宣传，还取决于父母的态度。相关研究表明，父母的积极配合很重要。父母作为个体的重要他人，对其他重要人物，尤其是对学校所宣传的榜样人物做出正面的、肯定的、积极的正面评价，更有助于个体将学校所宣传的榜样人物视为自己的重要他人，因此，父母在平时对个体的教育或者影响中，应该注意配合学校的教育，保持教育的连续性，促进学校重要他人方面的教育获得成功。

3.注重言传身教的双管齐下

家长的言语教育可以促进个体道德知识的获得或者生成。因而，家长可采取多种形式进行言语教育，如对具体道德事件的分析，利用道德故事传递道德律令等；有研究指出，家长的言行不一可能对个体的道德成长产生负面的效果，因而，家长在注重言传的同时一定要注重身教。例如，对青少年进行“诚信”的教育，一次具体的行动可能胜过千言万语的教导，也强化着语言所传递的道德律令，正如“曾子杀彘”这一故事所示。此外，行为的影响较为深刻。例如，对于个体进行“孝”的教育，父母自身对于长者孝敬的一次具体行动可能胜过千万句关于“孝”的知识教育。应该注意的是，家长进行身教时一定要注意“真心真意”，否则，做出来的身教最终会被青少年识破，反而影响德育效果。

参考文献

[1][2][6] 王道俊，王汉澜.教育学[M].北京：人民教育出版社，1999：362，363，364.

[3][4][5] 鲁洁.德育社会学[M].福州：福建教育出版社，1998：131，142.

[7] 吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社，2000:246.

[8] 林远辉.“重要他人”：中小学班级管理的影响因素[J].教学与管理，2008(2):29-30.

[9] 徐瑞，刘慧珍.教育社会学[M].北京：北京师范大学出版社，2010：88-89.

责任编辑/齐 欣

作者：孔祥渊

个体道德选择分析论文 篇2：

“道德选择能力培养”教学模式构建与验证

摘 要：培养大学生道德选择能力即是当代大学生面对深刻而关键的社会转型期走出困境的途径所在。“道德选择能力培养”的伦理学教学模式对培养大学生道德选择能力效果有如下表现：道德问题激发利于道德认知的深化；道德理论价值澄清利于价值标准的明晰和准确把握；道德价值引导利于正确道德价值观的树立；道德场景训练利于道德敏感性和移情能力的促进；课外道德实践训练利于道德选择能力的综合提升。

关键词：道德选择能力；教学模式；构建；验证

深刻而关键的社会转型期，多变的道德生活环境，现实的道德危机，是当代大学生所面临的前所未有的困境，提升自身的道德选择能力，是走出困境的途径所在 [1]；同时，实施“质量工程”在于提升学生的素质和培养能力。伦理学的教学目标的实现，有赖于教学理论的正确性、教学方法的有效性。

一、“道德选择能力培养”模式构建的理论依据

“道德选择能力培养”的伦理学教学模式是指在道德认知发展理论、价值观澄清理论、完善人格道德教育理论思想的指导下，以伦理学教学实践为基础，为实现培养大学生的道德选择能力教学目标而形成的稳定、简明的伦理学教学结构理论框架，以及具体可操作的伦理学教学活动程式。道德认知发展理论、价值观澄清理论、完善人格道德教育理论是构建“道德选择能力培养”模式的理论基础。

（一）强调教学方法道德性和教学目标价值性的认知发展道德教育理论

认知发展道德教育理论代表人物有瑞士的皮亚杰，美国的柯尔伯格、莱斯特、帕沃等人。首先，以道德教育对象道德素质的发展为道德教育目标。正如科尔柏格指出：“道德教育看成是对道德发展的促进而不是直接传授一些固定的道德准则。”[2]“发展是道德教育的根本目的，而这种发展是通过阶段发生的。”[2] 认知发展理论主张教育者必须根据教育对象的道德发展阶段，推动教育对象向更高一级的阶段发展才是道德教育的真正目标。

其次，道德教育方法必须具有道德性和社会价值性。也就是说道德教育方法首先是要合法，然后是要做到不但合乎道德，而且要做到对社会是有价值的，即“道德教育方法的标准：合乎宪法的、在哲学上被证明是正当的、对社会是有益的。”[2] 同时，他反对相对主义的道德价值观，主张建立普遍的道德价值原则，并反对理论灌输的道德教育方法，正如他所说的：“灌输既不是一种教授道德的方法，也不是一种道德的教学方法” [3]。

最后，道德教育在于促进教育对象的言行一致。科尔伯格强调道德教育不但促进个体道德认知能力主要是道德判断能力的发展，而且要促进学生的行为始终依据其高水平的判断来行动的，亦即“道德教育旨在促进道德判断的发展及其与行为的一致性。”[2]

（二）注重学生价值观的分析判断与自主选择的价值观澄清理论

价值观澄清理论代表人物有美国的拉斯思、哈明、西蒙、凯钦鲍姆等人。价值观澄清理论的主要观点有。

第一，道德教育要以教育对象的生活为基础培养其个人能力。路易斯·拉斯思指出：“价值澄清方法包括四个要素，即以生活为中心、对现实的认可、鼓励进一步思考和培养个人能力。”[4]也就是说使用价值澄清方法时注意力主要放在解决学生的生活问题上，同时要求学生在接受自己的过程中帮助别人，并与他人真诚相处。

第二，道德教育在于澄清学生的主体价值观及实现学生的自主选择、认同和践行。他们认为选择主体所持的价值观是选择的关键，主张创造条件，运用有效教学使学生澄清他们选择时所依据的内心价值观，从而有助于他们进行正确选择和付诸行动。

学生在做出选择时须善于思考，并要求培养个人的能力，才能做出明智的选择。他指出“价值基于三个过程：选择、珍视和行动”[4] ，道德主体的选择应是自由选择，而且是对每一种选择的后果审慎思考后从多种可能中做出选择；主体对自己的选择不但感到满意，而且愿意向别人确认自己的选择；最重要的是要根据自己的选择行动，并以某种方式不断重复。因此，他认为在价值多元、变化不居的社会形势下，学校道德教育的目的在于通过评价过程和价值澄清的方法发展儿童的道德意识，注重他们在品德发展中的主体地位，并重视培养其道德判断和选择能力 [4]48-51。他们重视道德行为的培养，并将“行动”作为德育过程的最后一个阶段，要求学生依据选择行动，反复地行动，即鼓励学生把信奉的价值观付诸行动，并重复这些行动，使之成为某种生活方式或行为模式。

（三）主张核心价值观教育及道德人格的培养的完善人格道德教育理论

完善人格道德教育理论代表为美国的里考纳。他总结了大量实践经验，并吸取了有关理论研究成果，认为完善人格包括道德认识、道德情感和道德行为三个方面。首先，确定道德认识的主要因素。根据社会的现实需要，确立道德认识由道德意识、领会道德价值观、理解别人、道德推理、做出道德决定、自我反思等侧面构成道德情感由良心、自尊心、同情心、热爱真善美、自我控制、谦卑等侧面构成道德行为由道德能力、意志和习惯等因素构成。其次，强调核心道德价值观的建立。他把尊重和责任作为学校普遍的公共道德核心。第三，是根据社会核心价值观探索有效的教育途径。他还为美国教育实践提出了十二条道德教育途径，深受实践工作者欢迎[5]。他强调为了避免价值观的混乱，学校的德育应传授道德社会认同的尊重、责任核心价值观，完善人格的教育应包括道德认识、道德情感和道德行为三个方面。

任何一种道德教育的理论和方法都不可能脱离当时的社会条件而产生，不论是柯尔伯格的道德认知发展理论方法、价值澄清学派的德育方法，还是品格教育理论，都是与具体的社会状况相适合的。然而，这些思想正是我们可借鉴理论的工具，以影响和改变学校道德教育实践。

二、“道德选择能力培养”模式的教学目标与操作程序

（一）“道德选择能力培养”模式的教学目标

“道德选择能力培养”模式的教学目标是提高大学生的道德选择能力。通过教学实践活动，提高那些影响大学生道德选择能力强弱的因素水平，这些因素包括大学生的道德认知、价值判断、道德信念、道德意志等，从而达到提高大学生道德选择能力的目的。

培养大学生道德选择能力作为伦理学课堂教学目标，是完成伦理学课堂教学任务的指南，是构成教学模式的核心因素，即是进行伦理学课堂教学设计、课堂教学实践活动的出发点和归宿。伦理学教学目标的确立在于能使教学活动具有明确的方向，克服教学活动中的盲目性和随意性，它制约了教学程序、实施条件等因素的作用，同时也是教学评价的尺度和标准。

（二）“道德选择能力培养”模式的操作程序

操作程序的设置遵循学生的知、情、意（行）的发生与建构的规律，并以每个课堂教学的影响的交互性、后效性及无限展开性以及课堂教学每个环节的循环性为依据。“道德选择能力培养”模式的操作程序包括五个环节：道德问题激发——道德理论价值澄清——道德价值引导——道德场景训练——课外道德实践训练。

三、“道德选择能力培养”模式教学实践效果验证

为了验证“道德选择能力培养”模式教学实践效果，我们以广西师范大学、广西师范学院、广西民族师范学院、广西玉林师范学院四所地方师范院校分别以“传递——接受”教学模式和“道德选择能力培养”模式的教学环节进行教学进行对照，并以问卷调查数据为验证依据。

（一）道德问题激发利于道德认知的深化

道德问题激发是以教师精选道德困惑性的问题或者道德两难性问题，以激发学生的认知兴趣，以激发学生的求知动机，通过对问题的探究、讨论等方式，以提升学生解决不同境遇道德问题的理论知识、自身的道德实际状况的认知，从而为道德选择的其他环节的实现提供理论指导作用。

问卷调查中，在对“你认为伦理学课程授课教师所说的我们应该遵循的道德原则是正确的吗？你相信其正确性吗”的回答上，以问题激发教学的选择“正确，相信”的高出对照组8.49%，说明了对伦理道德原则的理解和认识程度高于对照组，即问题激发教学对道德认知的培养是高于一般的“传递——接受”的教学方法的。

（二）道德理论价值澄清利于价值标准的明晰和准确把握

理论价值澄清主要是通过复杂道德问题的激发下，与学生共同分析、讨论、疏理、反思伦理学中的各种道德价值标准的理论依据，并对它们的优越性及局限性的认识更明晰，教学目标在于学生面临不同道德问题应如何对待和处理的相关理论依据，解决处于价值观冲突的复杂社会里的大学生的价值观选择的困惑。

问卷调查中，理论价值澄清教学的学生对于“你认为自杀是道德的吗？为什么？”的道德选择中选择“道德，因为符合自由原则”的比例20.83%，用“一般教学方法”教学的学生仅为7.42%。说明了道德理论价值澄清教学比“一般的教学方法”更利于学生对各种道德准则和价值标准的合理性及其局限性有着更明晰的认识、更准确的把握，从而为做到正确、稳定的道德选择提供了理论指导。

（三）道德价值引导利于正确道德价值观的树立

价值多元的社会转型期，学生在不同的道德境遇所应依据的道德原则和规范的建构是需经过理解、认同、向往、追求这几个环节的，教师依据社会所倡导的主流道德价值观对学生进行正面的引导，以求达到学生对适合社会发展要求的道德价值观的理解、认同、向往和追求，自我树立符合社会发展要求的道德价值观。

问卷调查中，道德价值引导教学的学生在对“你认为伦理学课程授课教师所说的我们应该遵循的道德原则是正确的吗？你相信其正确性吗”的回答上，以道德价值引导教学的选择“正确，相信”的高出对照组10.78%，说明了对伦理道德原则的认同度高于对照组，即道德价值引导对适合社会发展要求的道德规则的理解、认同、向往和追求的程度是高于“一般教学方法”。

（四）道德场景训练利于道德敏感性和移情能力的促进

道德场景训练是教师以现实社会生活中的真实事例为题材，并以叙述、声像、表演等不同方式再现事件的真实情景。并以角色扮演的方式促进学生的移情，即教学中要引导学生站在对方的立场与处境思考，感受主人公当时的情感，设身处地地为别人着想而形成的情感。通过角色的成功扮演达到自我约束，即以他人的立场来约束自己。提高学生的道德敏感性和移情能力。

问卷调查中，在“当你看到有老人倒在路中间需要援助时，你会”的选择中，情境训练教学的学生选择“围观看热闹”为1.23%，而使用“一般教学方法”的学生则为3.99%。说明情境训练教学的学生更高的道德敏感性和移情能力，道德冷漠的学生比例比“一般的教学方法”相对较少。

（五）课外道德实践训练利于道德选择能力的综合提升

课外道德实践训练在于联系自身日常的道德行为习惯问题，提出、改善、勉励并督促执行，反馈和评价效果，催生下一个行为动机。并辅以各种集体的道德实践活动，在现实的道德实践生活中提升自身的道德认知、价值评判、道德意志和道德信念等道德选择能力的影响因素。

课外道德实践训练的学生对于“你赞成对人体进行实验吗”的道德选择中选择“赞成”和“不赞成”的比例合计比用“一般教学方法”教学的学生要低13.03%。对“你认为自杀是道德的吗？为什么”中选择“不道德，因为违背了生命价值原则和公正原则等原则”的比例比“一般教学方法”教学的学生的比例低11.68%。这些说明了课外道德实践训练的学生面临道德两难问题时，对问题分析较全面，道德问题的识别力和判断力要优于“一般教学方法”。

“道德选择能力培养”模式就《伦理学》在培养大学生的道德选择能力方面取得了较好的实践效果，伦理学教学实践不仅是模式理论生成的逻辑起点，而且为模式的不断完善提供了经验。同时该模式还是一个不断发展变革的开放性的子系统，随着教学经验的不断积累，必将不断地得到完善。

参考文献：

[1]万时乐.个体道德能力的消解与反消解—以当代中国道德教育为旨归的研究[D].上海：华东师范大学，2010.

[2][美]柯尔伯格著，魏贤超译.道德教育的哲学[M].杭州：浙江教育出版社，2000：1，19，20，88.

[3]Kohlberg，L.& Turiel，E.Moral development and moral education[C]//In G，Lesser（Ed.）.psychology and education practice.Chicago：Scott Foresman，1971.

[4][英]拉思斯.价值与教学[M].魏贤超，译.杭州：浙江教育出版社，2000：1-2，27，48-51.

[5]Lickona，Thomas.Eleven Principle of Effective Character Education[M].Journal of Moral Education ，1996 ：93-100.

作者：苏杰初

个体道德选择分析论文 篇3：

价值多元化下大学生道德选择论略

【摘要】文章通过分析目前大学生道德选择的现状，探究道德选择存在的问题，提出创建外在引导体系，培养内在学生反思两个方面的建议，以改善大学生道德选择的现状。多元化社会背景下，让学生做出恰当的道德选择是高校德育教育的新任务。

【关键词】价值多元化；大学生道德选择；外在引导体系；自我反思

人生是充满选择的，我们通过选择去获得成功、梦想、理想及幸福。选择之中很多是基于道德的选择，道德选择是人生选择中的主旋律。各类价值观充斥的社会由一元化变成了多元化，大学生的内心呈现出多层次多方面的道德矛盾、道德困惑、道德意志薄弱等问题，学生个体往往会选择与自身身份不相符的道德行为。这不仅不利于大学生的健康成长，更是影响到高校人才培养的质量。由此，培养学生正确的道德价值取向是当前高校思想教育的主要任务，进行恰当的道德选择，提升大学生进行正确的道德选择的能力，在当前形势下仍是高校教育者需要关注的论题。

一、有关“道德选择”和“价值多元化”概念的界定

本研究中“道德选择”的定义：“道德选择是依据道德目的和道德价值而进行道德行为的选择，是人生选择的重要组成部分。”道德选择必须遵守一定的道德标准、道德规范、道德理性等原则。

所谓价值多元化，就是承认群体及个人具有多种形式的存在方式。随着时代的发展，个体成为真正的价值主体，因为不同主体的价值标准与追求的需要，就呈现出价值观多元化倾向。

二、大学生进行道德选择的时代背景

21世纪是一个充满选择的世纪，道德价值取向由一元变成了多元。随着经济全球化进程的加快，国际互联网的迅速发展，德性个体越来越存在于一个具有最宽松选择空间的环境之中。在这种空前自由选择的道德生活中，新与旧、保守与开放、民族性与现代性交织在一起，要求道德主体必须学会道德选择。

三、大学生道德选择的现状调查

（一）公德心理的调查

如“遇见有困难的人会不会伸出援手？”调查样本共675人，304人选择“会”，占45个百分点；371人选择了“不会”或“再考虑”，占55个百分点。可见大学生群体在向别人提供帮助的时候，是有所顾虑和保留的。

（二）道德理想的调查

如“假如你做了好事，你希望有什么回报？”调查样本只有80人选择了不要任何的回报，占全部比例的11.9个百分点。其余的皆需要精神或者物质奖励。可见当前大学生在选择做好人好事的时候，道理心理显示是希望有一定的物质性、精神性的回报。

（三）道德选择的调查

如“对随手扔垃圾的行为，你有什么看法？”学生在潜意识里认为是不道德的行为，并做出制止行动的只占18.7个百分点，其余都是选择不关心式的冷处理。

（四）大学生在道德选择时的因素调查

“有利因素多就做”比“不利因素多就不做”的比例多出5.6个百分点。可见大学生群体更注重利己因素，不利因素多则不愿意做出利他的道德行为。

四、影响当代大学生道德选择的因素及分析

（一）社会的道德多元化影响

中国进入了深度改革，社会经济形态和社会结构层次不再单一化，不同利益的群体和个人出现了多种价值取向并存的局面，道德观呈现出多类型、多性质的状态。大学生处于这种宽松自由和多元化的社会选择中，往往内心充满着道德心理冲突和困惑。

当前社会环境是复杂多样的，社会道德的失范、不良信息、消极的道德氛围等冲击着思想上尚未成熟的学生，有些学生采取明哲保身的态度，以自保和冷漠做出旁观的姿态，缺乏社会责任感和使命感。

家庭传统教育中的保守方式，使相当一部分学生学会了顺从与中庸之态，这部分学生群体的心理发展普遍比生理发展滞后，面对复杂的道德选择时不客观，缺乏理性，更多的是采取了保守不作为。

（二）当代大学生的思想因素

青年大学生心理的幼稚性会造成他们在意识领域的认识局限性，由此对外界环境的认识产生不确定性。大学生的道德理想比较模糊，面对多类型价值选择的时候，大部分学生最终偏向于现实利益。大学生道德品质没有完全形成，大学生道德判断与道德行为出现差异，没有正确的道德选择标准，对善恶缺乏主流判断。

（三）高校德育的正向引导力度不高

学生在面临道德选择的时候，非常期待学校和教师加以引导。辅导员虽然对学生的道德选择起到关键性的引导作用，但行政管理教师和任课教师对学生的道德选择引导力比较小。高校德育工作未能多角度地纵深发展，学校组织的主题道德实践活动比较少，未构建完善的道德选择方法体系。

五、改善大学生道德选择现状的建议

（一）创建良好的外在引导体系

1.改革高校德育的教育模式和校园道德氛围。改革高校德育的教育模式和校园道德氛围，学生作为道德的选择主体应予以高度重视。教师可以采用道德范例的形式，引导学生自主衡量选择标准，在道德冲突中自觉产生道德判断，在探究中确定道德选择价值与规范，在比较甄别中做出最好的理性的道德选择。同时，高校要美化校园环境，充分开展大学生的道德实践活动，形成积极、健康、互帮互助、关怀他人的人际氛围。

2.建立顺畅的教师与学生沟通平台。高校的各层管理者及教育者，能够经常走进教室，走进宿舍，走进与学生生活息息相关的各个领域，了解学生内心的道德困惑与冲突，探究学生出现道德问题的根源，帮助学生进行适当的道德选择，引导学生进行和学生身份相匹配的道德行为。

（二）培育学生道德选择的自我反思

1.培育学生对各种道德评价的抗压力。学生做出某种道德行为选择之后，要能够理解、适应、耐受来自不同价值观的评价。学生能够有勇气、有信息、有毅力堅持正确的道德选择，也应该对不正确的道德选择做出批判并抵制。

2.提高学生的自我调节适应能力。大学生只有具备良好的自我调节与适应能力，才能坚定、勇敢、排他性地面对复杂多变的外部环境，实现道德心理的综合平衡，使自身的生理功能、心理功能均处于最佳的选择状态，从而做到学生个体精神和身体机能对社会道德环境的适应。

3.强化学生自我的价值导向。确立主导价值观应是大学思想教育的根本点。学生应自觉地将个人的价值目标和社会整体的价值目标协调统一起来，做出符合主流价值观要求的道德行为选择。

4.辨析道德选择过程，锻炼反思能力。学生通过自我道德反思，对自己做出的道德选择进行审视与回顾，是一种内在的道德思维力量，是能够使学生对道德行为的实效与结果进行重新思考与实践性检验，并做出更具有良性意义的道德选择，从而使学生个体的道德选择得以改善，并符合学生的身心发展。

六、结语

社会处于关键的转型期，对大学生道德选择能力的研究，旨在使大学生在社会道德实践中“做一个会选择、能选择”的人，回归善的本真，能担当，有信念，有责任，有良心，有爱心，不辜负时代和国家赋予当代大学生的使命。从大学生在道德选择的现状及问题出发，问题多而复杂，涉及大学生不同的专业、性别、地域的道德选择等问题有待进一步研究。

【参考文献】

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作者：李春云