教师专业发展阶段论文

摘要：乡村体育教师在其职业生涯中，專业发展都需要经历新手、合格、成熟、骨干、专家型教师这样一个发展过程。文章就教师专业发展中每一个阶段共性的特征与问题，寻找专业发展阶段的过渡的“特质”，以期为乡村体育教师的专业发展指明方向。以下是小编精心整理的《教师专业发展阶段论文(精选3篇)》仅供参考，希望能够帮助到大家。

教师专业发展阶段论文 篇1：

基于教师专业发展阶段理论的教师培训工作思考

[摘要]《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出了我国未来十年教师队伍的建设目标,教师培训是实现这一目标的重要途径。加强教师培训改革,突出教师在培训中的主体地位,注重教师培训的全程规划,设计个性化的培训内容,采取实践取向的培训形式等,是提高教师培训质量、早日实现教育建设目标的重要举措。

[关键词]教师专业发展阶段 教师培训

[作者简介]梁萍云(1965- ),女,壮族,广西梧州人,梧州学院,副教授,硕士,研究方向为课程与教学论及教师专业发展。(广西 梧州 543002)

[基金项目]本文系广西教育厅基金项目“广西农村中小学教师继续教育需求调查分析与对策研究”(项目批准号:桂教科研[2009]25号)和梧州学院基金项目“梧州市中小学教师培训需求调查研究”(项目批准号:梧院发[2008]57号)的研究成果。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出要“建设高素质教师队伍……严格教师资质,提升教师素质,努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”。教师培训是提升教师素质,促进教师专业发展的重要途径,要实现这一教师队伍的建设目标,就必须进一步加强教师培训工作。当前,教师培训工作存在针对性不够强、实效性低等诸多问题,培训质量不尽如人意。本文依据教师成长的特点,遵循教师专业发展的规律,从以下几方面加强教师培训工作的改革,以促进教师队伍建设目标的早日实现。

一、突出教师在培训中的主体地位

教师专业发展是教师的内在专业结构不断更新、演进和丰富的变化过程,这种变化以教师的“自我引导”为主,具有较强的自主性。教师对自己专业发展的必要性有清醒的认识,能够将环境的压力和外在的要求转变成专业发展的内在动力,准确把握专业发展的方向,正确定位发展目标,制订适合自己的专业发展计划并付诸实施,自主选择学习内容,主动寻求多渠道发展的机会。因而在培训过程中,培训者应该充分尊重教师在专业发展中的这种自主发展特性,树立以教师为中心、教师为主体的意识,通过教师自身的努力实现其专业的不断发展。以教师为中心,突出教师在培训中的主体地位,表现为五个“相一致”:培训目标与教师的专业发展目标相一致;培训内容与教师的教育教学以及自身发展所需的知识和技能相一致;培训方法手段与教师作为成人学习者的特点相一致;培训的评价与教师专业思想、专业知识、专业技能、专业自我的实际变化发展相一致;培训效果与教师的培训期待相一致。为此,培训者必须做到:一是更新观念,转变角色。要改变以培训者为中心的传统观念,树立以教师为中心,以教师专业发展为根本的现代教师培训理念,改变知识传授者、道德说教者的传统角色,代之以教师成长的引领者和指导者。二是变任务型培训为需求型培训。摒弃以完成上级教育机构布置的培训任务为目的的任务型培训,形成科学的培训机制,通过广泛深入开展调查研究活动,充分了解和掌握不同阶段不同教师的不同专业发展需求,在此基础上合理设置培训课程,科学选择培训内容,以满足教师的个性化专业发展需要。

二、注重教师培训的全程规划

教师专业发展阶段理论认为,教师专业发展既有阶段性,也有连续性,是一个连续的、动态的发展过程,贯穿在教师的整个职业生涯。这种连续性一方面表现为教师的几个专业发展阶段之间的互为影响、密切联系的关系,前一阶段是后一阶段的基础,后一阶段是前一阶段的提升和发展,呈现波浪式、重叠式地发展趋势。另一方面表现为教师在不同的专业发展阶段所关注的对象由关注教育现象转向关注教育本质,由关注自身外部需求转向关注自身内在需要发生了转变。

当前,各教师培训机构在培训目标设计、课程设置和教学内容选择上的随意性较大,缺少国家层级的统一规划,各阶段的教师培训也没有形成相互衔接过渡发展的关系。教师培训缺乏整体规划从而大大削弱了其在教师专业发展中应有的作用。依据教师专业发展的连续性特点,针对教师培训缺乏整体规划问题,培训机构必须将教师的整个专业发展过程纳入教师培训工作之中进行全程规划,统筹安排,建立整体的、衔接的、连续的纵向培训体系。

第一,全程规划培训目标。教师专业发展阶段理论认为,教师的专业发展大致经历了五个阶段,即“非关注”阶段、“虚拟关注”阶段、“生存关注”阶段、“任务关注”阶段和“自我更新关注”阶段。教师培训的目的就是促进教师以最短的时间、最快的速度、最佳的效果从低一级阶段向高一级阶段发展,最终达到“自我更新关注”阶段,成为专家型教师。培训者要认真剖析教师成长的每一阶段的专业特征,充分把握教师专业发展的现状,科学判断教师专业的“最近发展区”,准确定位教师的专业发展目标,制定出有层次有梯度的培训目标体系。同时,要全程规划培训内容。美国教育心理学家加涅认为,人类的学习是由简单到复杂依次推进的,学习任何一种新知识技能,都是以已经习得的、从属于它们的知识技能为基础的。教师培训内容的组织设计应该遵循人类学习的规律,遵循教师专业发展特点,不同阶段的培训内容要互相联系、循序渐进,从适应学校教育教学生活所需要的基本规范、基本技能,到深入了解和把握教育教学活动的内在本质规律所需知识技能,再到教师主体认知对教育教学活动客体的改造创新所需理论技能,形成基础与提高发展的递进关系。

三、设计个性化的培训内容

由于教师的个体发展目标、知能结构、专业方向、教龄等方面存在差异,教师在不同的专业发展阶段对培训的期望及其要求也表现出个性化。

“生存关注”阶段的教师刚刚离开校园走上工作岗位,他们面临的是转变和适应问题,即从师范生向正式教师角色的转换,从大学校园到中小学校园的变化,也面临着所学理论与实践的“磨合”。由于缺乏教育教学和学生管理经验,处理问题缺乏灵活性而收效甚微,导致产生强烈的职业焦虑与紧张,使他们特别关注专业发展中的最低要求——专业活动的“生存”技能。相关调查表明,“初任教师经常遇到的困难或问题依次是:教材不熟,重点难点把握不准;教法不灵活,难以调动学生的学习积极性;教学管理能力差,难以维持课堂纪律;不能与学生进行有效的交流和沟通;不了解学生的学习需求;对学生提出的疑难问题难以解答;不能妥善处理课堂偶发事件;教学材料匮乏;难以处理与同事的关系;教学设施简陋;教学语言不流利,有时出现口误;板书不规范等”。由此可见,师范教育阶段的虚拟性使初任教师缺乏适应真实的专业生活环境所需要的基本知识和基本技能,因此,对本阶段教师的培训应以帮助新教师顺利度过适应期为目标,在培训内容的设置上应侧重于教育教学技能以及建立良好人际关系的方法和技能的内容。

“任务关注”阶段的教师经过了几年的专业生活,逐渐了解了教育教学工作常规,在实践中逐渐积累了一定的教育教学经验,掌握了恰当处理与领导、同事、学生之间的关系,职业思想基本稳定,教学能力和智慧进入迅速发展期,渐进形成娴熟的教学技能,对专业生活的自信心日益增强,工作状态从被动变成主动,专业关注也由最初的专业生活的生存技能转向教育对象和教育教学活动本身,并在评定职称和晋升等方面的任务驱动下,开始从教育理论角度分析学生,反思自己的教育教学行为,思考教育教学问题,期望不断提高自己的业务水平,形成独特的教学风格。这一阶段的教师对教育教学常规已驾轻就熟,开始对教育现象和问题进行理性思考,探索教育教学的本质和规律。因此,对本阶段教师的培训应以加强其教育教学理论素养和教育教学科研能力为主要目标,在培训内容的选择上应侧重于现代教育教学理论知识以及教育教学研究的基本知识和基本方法。

“自我更新关注”阶段教师已经具备了丰富的教育教学经验,形成了个性化的教学风格,对教育现象有独特的见解,他们不满足于现有的教育教学理论和方法,能够从实际出发积极进行大胆的改革与创新,寻求更加适合学生发展的教学途径和方法。因此,对本阶段教师的培训应以拓宽、加深教师教育科学理论功底,提升其教育教学创新能力为目标,培训内容应侧重介绍国内外教育教学改革的成功经验和研究成果以及创新思维和方法方面的知识。

四、采取实践取向的培训形式

杜威认为,经验是“对事物的主要动作”和“被动地承受事物的影响”二者的“关联”,它是主动尝试和被动承受的结果。而经验的这种性质,决定教育必须紧密地结合实际,并使学生产生和增加经验。因此,实践是主观和客观的结合点。教师的专业发展离不开其专业所赖以依存的教育教学环境。教师的许多知识和能力是依靠个人经验和对教学的感悟而获得的,教师在教育实践中不断反思自己的教育教学理念与行为,不断自我调整、自我建构,从而获得持续不断的专业发展。另外,教学情境具有不确定性,也赋有挑战性,教师的专业发展必须与教学实践、教学情境相联系,并与同事、专家、家长合作,在学校中建立一种相互合作的文化,以促进教师的成长。从教师专业发展阶段看,教师从低一级阶段向高一级阶段的推进,是教师立足于教育教学实践,并对自己的教育教学活动进行反思和探究的结果。因此,教师专业发展具有情境性。根据这一特点,教师的培训形式应采取实践取向。

所谓实践性取向的培训形式,是指培训者为教师创设一个真实的或虚拟的学习情境,使教师通过参与、体验、感悟,理解新知识,掌握新技能,获得专业的发展。真实学习情境的创设就是选择具有较好教育教学改革基础和经验的中小学校为教师培训的实践基地,具体学习方式有以下几种:一是基地听课评课的现场教学研究活动。组织教师现场观摩示范课,在培训专家的引导和参与下,教师围绕上课内容、教学设计、教师的教学行为、学生的学习行为以及教学效果等方面进行沟通交流,分析评价,提出进一步完善的建议和意见。在交流中通过教育教学观念的碰撞、交锋、转化、融合,实现教师教育理念的更新和发展,教学经验的丰富和升华。二是导师式基地研修。由基地骨干教师以一对一或一对多的方式对受训教师进行专业指导,从备课、上课、作业的布置和批改、课外辅导等教学环节到班级管理以及学生的思想品德教育等班主任工作,受训教师实质性地参与到导师的专业生活中,在导师的指导下从做中学、做中悟,使教学技能日益娴熟,专业能力不断增强,专业思想进一步提高。三是以课题为载体的岗位实践研究。以教师在教育教学实践中遇到的问题为研究课题,在工作中运用行动研究法进行课题研究。培训者对教师的研究工作给予全程跟进和技术指导。通过课题研究发展教师分析问题解决问题的能力,促进教师教育教学创新能力的发展,进而成长为专家型教师。虚拟学习情境的创设主要是借助现代教学手段来实现,如网络教学,利用网络资源共享、虚拟性等特点,为教师创设虚拟的学习环境,使教师仿佛置身于教学现场,参与到教学活动中,观察、思考、交流、操作,从而拓宽视野,丰富知识,深化思维,促进专业的发展。

总之,教师培训应该起到加油站、能源库的作用,在教师专业发展的道路上不断地提供动力来源,推动教师专业向前发展。

[参考文献]

[1]叶澜,白益民,王枬,等.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社,2001.

[2]王本陆.课程与教学论[M].北京:高等教育出版社,2009.

[3]王鑫.从对农村中学新教师的调查反思高师课程改革[J].课程·教材·教法,2008(11).

作者：梁萍云

教师专业发展阶段论文 篇2：

“基于教学行为特质”下的乡村体育教师专业发展阶段研究

摘要：乡村体育教师在其职业生涯中，專业发展都需要经历新手、合格、成熟、骨干、专家型教师这样一个发展过程。文章就教师专业发展中每一个阶段共性的特征与问题，寻找专业发展阶段的过渡的“特质”，以期为乡村体育教师的专业发展指明方向。

关键词：教学行为;特征;乡村学校;体育教师;专业发展

问题提出

美国教师教育研究者佩里曾指出：“教师专业发展意味着教师个人在专业生活中的成长，包括信心的增强、技能的提高、对所任教学科知识的不断更新拓宽和深化以及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化。”[1]从佩里的界定来看，教师专业发展是由多个维度构成的系统工程。我同学者饶平指出，体育教师的评价主要包括教师的业务素养（专业素质、教学能力、科研能力、教学T作量）和课堂教学两个方面[2]。综合同内外的研究成果，为了让评价更加简单、直观，便于操作。笔者以体育教师“教学行为”的特征来分析，融合各种因素，从现实的表达到特质的提炼，来判定教学技能水平及专业发展阶段，为教育行政部门、学校、教师培训机构等提供帮助。

某一阶段的教学行为反应的是乡村体育教师一种综合的、全面的素养，它不仅仅只是一种行为，在这种教学行为的背后还隐含着专业认知、运动技能、课堂操作技能、课前预设技能等方面。所以，以乡村体育教师教学行为为载体开展专业发展的研究，针对性强。另外，乡村体育教师专业发展的每一个阶段都有一些共性的特征与问题，同时也能找出专业发展阶段的过渡的“特质”，为乡村体育教师的专业发展指明方向。

1 从不会教到模仿着教“软着陆”

体育教师从毕业经过3年左有的时间，从体育理论知识与技术的拥有到实践教学的过渡，这个阶段俗称“依葫芦画瓢”。大多数教师把教师用书上面的教学建议“照抄照搬”到课上去应用，队形调动不够熟练，口令较为生硬，逐渐形成教的方法比较正确、练习秩序相对井然，能够基本达成教学目标。

但是，该阶段体育教师在上课的过程中还会出现组织混乱，在练习中有的学生在做别的事情，有的学生注意力分散，还有的学生做过一次练习不知道继续做下一个练习，导致练习出现杂乱无章的局面。而老师却不能在现场有效地去解决这个问题，譬如停下来练习进行解决，或者从重新调整教学形式等，这反映出体育教师临场组织教学的能力欠缺。这个问题对于刚入职的体育教师来说，需要尽快提升，否则这样的场面继续下去，会影响到课堂的正常教学秩序及体育教师个人的权威。所以，通过精心备课，预设上课流程，进行课前的“无声上课”训练，让自己熟练掌握上课步骤，知道先做什么后干什么，以及每一个教学活动需要的场地、器材、组织队形、练习方法以及运动负荷等。这个技能一旦具备，可为下面的教学技能进一步提升创造条件。

教学预设技能也是刚入职体育教师的短板，表现出的是教学目标表述不规范，课时计划中纵向表达的教学流程缺乏逻辑，一个教学环节中的教法、学法、练习的队形，练习组、次数，强度等混乱，导致教学思维的不清晰，教学过程杂乱无章，课中表述不清楚。这个问题不只是初入职的体育教师存在，包括工作十几年的体育教师或多或少也存在这样的问题。一方面体育学科作为术科，很多体育教师对该方面不够重视;另一方面，教学目标等专业表达是随着新课程改革的推进不断变化的，体育教师如果不仔细研读，不进行学习，是很难表达正确的。关于教学流程的逻辑表达与横向实施某一个教学活动的表述，对于刚入职的体育教师来说相对陌生，在大学期间该方面学习时间较短，大部分都停留在理论方面的学习，教育实习时间较短，导致从一开始就对此模糊不清甚至一知半解，严重影响体育教师教学预设技能的发展。

这个阶段的年轻体育教师可向体育骨干或老教师拜师结对，注意观察他们熟练、简清的组织管理，有效的教学方法;或者通过向《中国学校体育》等杂志的学习，借鉴它们丰富的教学案例、巧妙的教学手段等。在模仿的基础上不断地进行实践教学，尽快掌握预设技能与课堂组织技能。该技能的掌握是体育教师教学技能发展的拐点，是从新人职教学技能不熟练到合格的过渡。

2 从“运动技能”到“教学技能”的“转身”

经过五、六年的工作经历后，体育教师应该步入到将“运动技能”转化成“教学技能”的阶段。这项技能是彰显体育教师“教”的特质所在，也是改变对体育教师错误认识的关键。一般人认为运动技能优秀的体育教师就一定能把学生教好，错误地把体育教师的“运动技能”等价于“教学技能”，实际上，体育教师的运动技能转化为教学技能是很长的一段路，它需要较长的时间方能转化过来。体育教师从运动技能向教学技能转化的主要路径就是课堂教学，把某一项运动技术划分为适宜的课时，结合学情，选择恰当的教法与学法，针对练习过程中出现的错误进行纠错，这些都是“教学专业技术”层面的技能。还有当学生学习情绪低落，如何利用小手段来激发学生的练习兴趣;当学生学习某一个动作时，有的学生经过练习已经掌握，可有的学生却还不会，这时如何让会的同学继续向着更高目标去学习，不会的学生如何帮助他继续学会，这就是分层教学等等，这些技能是体育教师必须拥有的“功夫”，如果不具备，只有运动技能与“教学生运动技术的技能”，还不能真正“面向全体学生”，把他们教会。

这个阶段最难形成的就是体育教师的教学技能，一股人认为拥有了高超的运动技能就会教，就能教，就能教好，这恰恰是一种认知的误区。譬如一位篮球运球非常好的老师不一定能把该项技术教给学生，真正教会还需要更多的知识与技能去做辅助，方能把该教师身上的篮球运球这项运动技能采用各种方法去教给学生。一旦这些教学技能形成，标志着这位体育教师的专业发展进入新的阶段。该阶段最重要的教学技能就是处理教材的能力，这项技能贯穿教学的预设与生成的全过程，也就是说要上好一节课就必须进行教材分析与加工，预设出一个美好的蓝图，为生成一节优秀课创造可能;所以，处理教材能力是该阶段体育教师“教学技能”的重要彰显。

所以，这种“可贵”的转化是非常重要的，也是非常難的，也是困扰体育教师专业发展的重要瓶颈。这就要求通过上好“常态体育课”来融合教学技能的提升。体育教研部门要开展主题突出的研修课来带动体育教师教学技能的锻炼与提升，促使教师逐渐成为教学基本功扎实、教学成绩突出的骨干教师。

3从“经验型”体育教师向“研究型”体育教师跨越

体育学科作为一门实践类课程，以操作性技能为主。一位体育教师经过长期大量的教学实践，在运动技能教学的过程中，在教学方法与手段上表现出一种稳定，教学技能娴熟，组织严密，练习秩序井然，整体表现为是一名经验型体育教师。这些经验一方面是来自教师用书中的教学建议的指导，另一方面融合了自身的教学探索，是书本学习与教学实践共同作用的结果，大部分都是一种经验的传承。随着教学时间的推移，教学对象的心理与思维发生变化，用经验去教他们的时候，过去的教学策略与方法不一定适应他们。因此，必须转变观念，变化教学思维，去适应新的教学对象。

从经验型体育教师转变为研究型体育教师，需要在思维与意识方面进行提升，从依靠经验去教逐渐过渡到“为什么这样教”以及“怎样依据学生的需要去教”，让运动技能的教学与学生的发展结合在一起。这就要求体育教师拥有问题意识与研究的能力。因为体育教师既是体育课程的实施者，也是课程的研究者，作为实施者一般通过学习来实践，而研究者就是在实施的过程中对课程提出的理念及具体的实施细节进行反思性实践，尤其是对一些“怀疑”的点进行深入地研究，并取得一定的研究成果，这样在一定程度上丰富了课程的理念与内涵。譬如“体育教学中如何贯彻一物多用、一用到底”、“课堂专业测量表如何设计”和“体育学习如何在运动情境中进行”等等，这些教学的问题形成与解决就是研究型教师特质的表现，发现这些教学问题就是研究意识的反应，解决这些问题的过程就是研究能力形成的过程，没有问题意识不可能向研究型教师发展，缺少问题解决的过程就不可能有研究能力的形成。从经验型向研究型体育教师的转型与过渡，其中还有最重要的一个方面，强烈的专业发展意识与专业情感的催生，当一名体育教师处在经验型教师徘徊期时，最大的瓶颈不是专业需要的教学技能，而是专业情感与意识。当一位体育教师感到自身的经验已经满足不了学生发展的需要时，就会强迫自身加强学习，突变思维，以变化来适应学生的需要，这就是新型的教学观、学生观的体现;另一方面，一名经验型体育教师在专业上想发展，想从一名教学能手、骨干向名师目标迈进，他会自身加压，用研究的意识与能力去发现学校体育，并通过坚持不懈的努力，撰写论文、开展课题研究，并逐渐认识学校体育的规律与特征，对于学校体育存在的问题进行更深入的了解，逐渐形成看到表象便能悟出其本质的能力。

所以，从经验型体育教师向研究型体育教师跨度，在一定程度上是很困难的，除了专业情感与专业发展意识外，还要读书学习与反思。读书会让自己寻找到不一样的自我，形成向别人学习与借鉴的习惯思维，还能不断地否定自己，让自己更加谦虚。所以，读书对于这种跨越非常重要;反思是体育教师求新求变的重要心理品质，是推动自身渐进式进步的法宝。课后的教学反思、观课后的心得、比赛后小结，这些反思都是自身对以上活动的思考与理解，是自己所思所想的成果，既有对现实的理解，也有教学理念与思想的表达，是理念与现实融合的存在。

4 从学科教学走向学科教育的“蜕变”

当下，体育教学的主流价值观大部分都聚焦在学生身体方面的改造，尤其是体育教师高度认同这个观点。但是，将体育放在教育与人的发展层面，再来审视我们的体育，不得不为一代伟人毛泽东主席提出的“野蛮其体魄、文明其精神”所折服，也为“身心兼修、魂魄并铸”理念所钦佩。经过20年的教学实践，笔者认为体育教师的重要使命就是为了让学生的生命彰显力量，让学生的精神更加明亮，从体育教学对人的生物性改造走向对完整人的塑造。

运动情境的创设与生成技能是体育教师从学科教学走向学科教育的重要体现，是体育教学“学生观”的重要体现。体育教师只有先了解学生已有的生活经验、活动经验与运动基础后，结合学生身心发展的规律与需要，创设符合该年龄段的运动情境，让动作融入到情境中并有滋有味，让体育学习在情境中彰显科学，自主、合作、探究等新型的学习方式，让学生的能力在情境中生成。复杂的运动情境中需要学生在练习中沟通与协调、竞争与合作，帮助与分享，这些都离不开学生能力的支撑;让学生的社会性在情境中再生，体育学习在复杂的运动情境中，角色转换快、任务变化快，尤其是在体育比赛中，孕育着很多的“品德、道德、情感”方面的教育契机，面对强手，不畏惧强手的拼搏精神，面对失败而不失风格的大度之心，面对竞争而遵守规则的意识。所以，运动情境的创设在对学生进行学科教育中肩负着太多的使命。因此，对于学生来说体育教育离不开运动情境。

运动情境的创设与生成的主体是体育教师，体育教师只有拥有这样的情怀，具备这样的技能，才能在运动情境中讲行体育教学，讲而讲行完整人的教育。因此在一定程度上，是否能够在教学中创设复杂的运动情境，是判断局限于对学生身体改造、动作技术学习的“专业教师”，还是基于专业科学的基础上加上教育的手段与方法的“学科教育教师”。

新课程标准强调体育学习要放在复杂的运动情境中，在运动情境下，学生学习、练习、运用运动技能的过程中，引领学生去体验与发现运动所带来的身体、心理与情感、态度、能力的综合变化，尤其是在比赛中彰显的团结与拼搏的精神，遵守规则的态度等等。这才是体育育人的使命所在。体育教师要拥有“能跳出体育看体育”的境界，坚持为儿童发展的学科价值、生命立场回答学科的问题、从人的发展追求学科发展的使命。超脱学科的本位，走向更广阔的舞台，审视学科、审视教学行为。

党的十九大报告指出“要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育，推进社会公平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者与接班人。”一名卓越的体育教师应该是带着一种情怀与责任去主动地研究，充满深厚的情感，尽心去研究，在骨子与血液中流淌着学科生命的存在，是对该学科命运与未来的寄托，是将个人的生命与学科的发展融为一体，是自己的情感与态度融入到学科的研究，是用自己的人格与灵魂在做体育学科，是个人教学思想的化身与存在。将学科知识与技能融入学生核心素养发展，将培养全面发展学生的思想践行到教学的点点滴滴。让自身成为学生喜爱的、有情有义有灵魂的引路人，让学生感受到不仅仅是一名卓越的体育教师，更多的是精神成长的重要导师。

综上所述，从一名刚入职的体育教师成为学科教育的教师，既有基本的规律，也有个性的价值所在。每一个体育教师的成长环境、动机不同，作为支持与保障体育教师专业发展的主体来说，应根据体育教师所处的阶段去把握现状、审时度势，利用规律，科学施策，促进体育教师专业发展的更快更好。

参考文献：

[1]NICOLE J S，MONICA A F Phvsical activity in physicaleducation： are longer lessons better[J].Journal of SchoolHealth.2015

[2] 饶平.体育新课程教学论[M].南京：南京大学出版社，2011：184.

作者：魏玉柱　惠志东

教师专业发展阶段论文 篇3：

教师专业发展阶段性探析

摘要教师专业发展是个动态的终身发展的过程，国内外学者对此都进行了大量的研究，针对教师专业发展的阶段性提出了各种仁者见仁的分类。本文先是对国内外相关研究做了综述和比较，然后依据自己的教学经历和观察对教师专业发展阶段性做了简单的分类和分析。

关键词专业发展 阶段性

Analysis of Stages of Teacher Professional Development

WEN Hongli

(School of Foreign Languages, Xinjiang Shihezi University, Shihezi, Xinjiang 832003)

Key wordsteacher professional development; stages

教师是课堂教学和学生教育的引导者，是教育教学的专业人员，经历着一个从不成熟到成熟并贯穿职业生涯的终身提高的专业过程，而此过程具有一个动态发展的特征，故这一专业发展的过程会随其在不同阶段的发展在专业信念、教学关注以及课堂教学行为等方面体现出不同的特征。这些不同的变化特征为教师的专业发展提供了理论依据。从上世纪60 年代始，教育界开始大力关注教师专业发展的阶段性特征，研究者逐渐从不同视角对教师专业发展的过程、阶段和其规律进行研究，涌现出了许多教师专业发展的阶段理论。各种理论的核心都是围绕着教师在在一贯穿终身的专业发展过程中所经历的不同阶段及特点，其目的都是为了探索教师成长的规律，帮助老师更清楚地了解及应对不同阶段的特点，做到有的放矢，更顺利地解决每一阶段中出现的问题和新情况，实现自身更好更快的发展。

1 国外的相关研究

在国外这一研究已进行了很多年，不同学者也是仁者见仁，提出了自己的不同见解，分类是多种多样。上世纪60 年代，作为最早研究教师专业发展阶段的美国学者富勒采用问卷调查的研究形式，以教师关注的对象为核心，把职前教师的专业发展分成了五个阶段，即执教之前关注阶段、早期关注求生阶段、关注教学情景阶段以及关注学生阶段。70 年代，另一位美国学者卡茨又采用问卷调查和访谈的形式，把学前教师做为研究对象，提出了教师专业发展四阶段的理论，即求生存阶段、巩固阶段、更新阶段和成熟阶段。80 年代，美国学者费斯勒又从生命的自然老化过程以及周期的角度进行了研究，把这一过程细分为八个阶段。另外，休伯曼又提出了教师职业发展五阶段的理论。司德菲又提出教师生涯的人文发展模式，也把教师专业发展分为五个阶段，并重点探讨了教师进入成熟期后有可能出现的低落、停滞并重新进入发展阶段的问题。最为国内学者所熟知的还是心理学教授伯林纳和教育专家本纳的分类，他俩的分类不谋而合，基本都是分为新手阶段（新手）、进步的新手阶段（高级新手）、胜任阶段（胜任者）、熟练阶段（精熟者）以及專家阶段（专家），不过两者对处于不同教学专长发展阶段教师的教学行为的描述方面存在着巨大差异。

2 国内的相关研究

我国对教师专业发展阶段的研究始于上世纪八九十年代，由林崇德、申继亮、叶澜等最先进行，他们从心理学、伦理学等不同角度提出了教师专业化的理论框架，为我国在此方面的研究奠定了理论基础。白益民采用思辨的研究方法，把教师专业发展过程分为五个阶段并对教师专业发展阶段做出了明确的界定；钟祖荣则从教师素质和工作业绩的角度研究，把教师专业发展过程划分为四个阶段；邵宝祥以教师的教学能力角度分析，通过问卷调查和个案研究，把教师专业发展也分为四个阶段。无独有偶，这三名学者的分类有异曲同工之处，总结来说这每个阶段的终点分别对应新任教师、合格教师、骨干教师和专家教师。廖诗艳和罗琴则以教师群体专业发展为假设，以职业成熟度为标准，把其划分为适应期、发展期、成熟期和持续发展期四个阶段。该研究不仅涉及了教师专业发展阶段的时间界定、专业发展需要、教学关注行为特征等四个重要方面，而且还对各阶段的教师专业发展需求做了非常详尽的研究。而且还从反思的角度对处于不同阶段的老师提出了具体可行的反思方法和技巧，为教师提供了明确详细可操作的范例。傅树京归纳则总结了富勒和伯顿的结论，对处于不同专业发展阶段的教师能力和教师需要进行了全面描述。

我国台湾地区的学者对教师专业发展阶段研究也十分活跃，最流行的是王秋绒在教师专业社会化的过程与内涵的基础上提出的三阶段理论。他把教师专业发展分了三个阶段，每个阶段又依次分为三个时期，即“职前师资培育阶段，实习教师阶段和合格教师阶段。 其他许多学者如高强华、曾国鸿、曾惠敏等也都进行了许多研究。 （下转第93页）（上接第90页）

3 结论

基于上述研究，笔者通过在新疆几个高校发放调查问卷、进行半结构式访谈和跟踪调查发现，教师的专业发展可分为以下几个阶段：

第一，新手阶段：刚毕业走向教学岗位的老师都属于这一类。他们进入了一个全新的学校，接触全新的课堂环境，面对的也是完全陌生的面孔，因此他们必须对教学情境进行细致的分析，学习了解一些教育学、心理学基本原理，并亲自参与教学实践以了解教学的真实情景以获得教学经验。在此阶段，新手教师对学校与社会关系的看法通常较为理想化、开放化。但在现实中他们会渐渐意识到自己的满腔抱负与实际的教学大相径庭，学生并不像他们想象中的那样对学习充满渴望，也不能与资历颇深的同事经常讨论教学、交流经验，他们会感到力不从心，感觉教学并不像想象中那么得心应手。不免产生失落感的他们尚需要适应教学，并积累经验。

第二，胜任阶段：在积累了更多的教学经验并尝到成功的喜悦后，一大部分新手教师可以成为胜任教师，但并不是所有的教师都能达到这个水平。一般来说，大多数工作了三、四年的教师可以达到胜任水平。课前他们能有意识地选择教学内容，确定教学重难点，制定教学计划，明确采用适当的方法进行实际的课题教学；授课时这些老师能引导学生轻松地掌握重难点知识。更重要的是他们能分析课堂环境和学生的实际听课情况，更有效主动地掌握课堂教学，了解自己的教学效果。为了更有效地控制课堂，他们会积极主动地进行反思。如此一来，这些老师对教学更富责任感，以更高涨的工作热情投入到新的教学中去，希冀取得更大的教学效果。

第三，熟练阶段：在工作五年后左右，有一定数量的教师会进入教学水平相对熟练的发展阶段。这时，教师的直觉起着越来越突出的作用。他们对教学情境已有了直觉感受，并通过分析教学情境积累了比较丰富的教学经验，因此能够在更高的水平上发现教学情境的相似性，并加以有效的分析和判断，对新的教学情境进行提前预测，而且随着时间的积累，预测的明晰性和准确性不断提高。

第四，专家阶段：专家阶段是教师发展的最高级阶段。能进入熟练水平的老师不少，可是能发展为专家水平的老师却为数不多。进入此发展阶段的老师能凭直觉把握教学，他们驾驭教学的能力极强，轻车熟路。这些专家教师见闻广博，更重要的是他们能成功地鼓舞指导年轻老师。在课堂上娴熟自如，润物细无声，知识如春雨浇灌学生的心田。

参考文献

[1]肖丽萍.国内外教师专业发展的研究评述.中国教育学刊,2002(5).

[2]苏秋萍.教师专业发展阶段论对教师教育的启示.广西教育学院学报,2009(6).

作者：文红丽