个体道德建构分析论文

摘要个体的道德建构，不是依靠硬性的教育灌输抑或种种规章制度的约束，而是基于人性向善这一基本事实。教育者应循其善性，创造诗意的环境，“行不言之教”，使个体在野态下体验生活，在潜移默化中自主形成价值判断和极具个性化色彩的道德认知、道德标准和道德行为，从而建构起合乎人性的道德规范。今天小编为大家推荐《个体道德建构分析论文(精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。

个体道德建构分析论文 篇1：

背景关联世界视角下的个体道德认知问题探析

个体道德认知发展过程中存在很多难解的问题，这主要缘于个体道德认知发生过程中的个体道德认知与真实世界的联系被割裂，或将个体认知结构发展与真实世界的关联置于静态发展状态。背景关联世界是认知结构与真实世界联系的中介，处于动态发展状态，它的提出对于道德问题的解决和道德质疑的回答有很大的价值。

道德认知 背景关联世界 真实世界

一、问题的提出

个体道德认知发展状况与社会道德要求符合程度低已成为社会普遍关注的核心问题之一。尤其在社会转型、虚拟化生存、文化全球化等复杂社会环境的影响下，长期的政策干预、舆论宣传及学校教育改革仍然没有从根本上解决个体道德认知发展状况不良的问题。就目前情况看，个体道德认知发展主要存在的问题表现为：

道德认知偏离真实生活世界问题。学生的道德认知仍然停留在书本层面，学生能记住书本上的道德理论，但是这种基于识记要求的知识并没有与学生已有认知结构中的真实生活世界联系起来。学生将道德理论知识错误的认识为是考试内容，而不是真实生活中普遍适用的真理。随之而来的，学生的道德认知水平表现为嘴上夸夸其谈，观念并未认同；存在道德认知冲突，对书本上道德理论与生活世界的不一致性存在较大的质疑；遇事缺乏正确的做事原则和应有的道德判断能力。

道德认知缺乏恒长性的问题。这是个体道德发展中的老大难问题，突出表现为个体在某一时间段能对一些社会问题形成正确的道德认知，并付诸行动，但可能在极短的时间间隔之后，就可能改变了原有道德认知，并且不能继续保持先前已经产生的道德行为。

道德认知与道德行为断裂问题。个体道德发展过程中最为严重的问题是知行断裂问题，即道德认知与道德行为的严重断裂。知行断裂常常表现为有道德认识无道德行为；部分道德认知转化为道德行为；道德认知与道德行为的矛盾冲突等。各年龄阶段在这一问题上的表现是不同的，但在一些问题上有较大的共同性。

对于以上问题，为数不少的理论研究者进行了多种形式的理论阐释和归因，将问题的原因主要归结为三个方面：一是环境的影响，即社会和家庭复杂环境的干扰。强调道德认知问题的存在源于我国所处特殊的社会转型时期，各种文明、价值观念和意识形态交织在一起，从而造成了个体思想意识的多元化倾向，产生了一定的理想与信仰的迷失和茫然。另外提出家庭的不良影响也是重要的环境因素之一，认为子女的问题恰恰是父母道德作风的不良示范引起。二是学校教育存在的问题，包括德育目标过于理想化，德育模式方法缺乏科学性，教师素质不高以及德育评价的去人性化等问题。三是道德主体的问题。这一原因的提出是将个体道德发展的不畅归结为个体的道德认知结构的不完善，主观意志情感的不坚定等因素。

从理论上讲，以往研究的理论阐释对问题的症结具有较强的解释力，然而从实际的效果来看，已有理论并没有有效缩短个体道德认知发展的状况与目标理想之间的巨大差距。要真正解决这一问题，需要改变思考分析的视角，挖掘问题存在的内在机制，以期寻找到解决问题新途径和新方法。

二、道德认知与背景关联世界

1.道德认知的内涵及产生机制

什么是道德认知？在给道德认知下定义之前，先弄清认知的涵义。认知有广义与狭义两种含义。广义的认知与认识同义，它是指人脑反映客观事物的特性与联系，并揭露事物对人的意义与作用的心理活动。现代认知心理学强调认知的结构意义，认为认知是以个人已有的知识结构来接纳新知识，新知识为旧知识结构所吸收；旧知识结构又从中得到改造与发展。狭义的认知是指记忆过程中的一个环节，又叫再认，指过去感知过的事物重新出现时仍能认识。道德认知的“认知”，取其广义的概念。

道德认知就其实质而言，应该是主体对社会道德现象的认识、知觉、体会、理解、把握。因此，道德认知的对象必定是社会道德现象及其本质。这正是我们讨论道德认知内容和形式的基本前提。

那么道德认知是如何发生的呢？从产生机制上讲，本文认为道德认知的产生主要来自于主客体的相互构建的过程。也就是主体的认知结构与真实世界的相互构建而产生新的道德认知。换句话说，道德认知的产生既离不开主体的认知结构，也离不开真实世界，同时重要的因素是认知结构和真实世界两者之间是处于动态的关联关系，即背景关联世界。背景关联世界是影响道德认知产生、发展以及由认知转换为道德行为的重要因素。

2.背景关联世界

“背景关联世界”即Background Contexture World（简称“BCW”）。它包含着事物、事件发生的来龙去脉，关联的同构、同态，网络的关联建构的概念。道德认知的背景关联世界则是指道德认知主体在实现道德认知必须依赖的特殊环境，这一环境是由道德主体已有的认知结构背景、关于事物与事件的信息输入及两者相互作用而产生的动态联系构成的。这里使用“世界”这个词，表明这是一个与我们要提出的另一个概念即“真实世界”相对应的概念。我们将从真实世界的定义开始讨论背景关联世界及认知结构等。

（1）背景关联世界与真实世界

对于人类观察者而言，真实世界可视为一切可能世界的总体，可以是精神、非精神的世界；可感知的、不可感知的世界；可为系统的、结构的和自生的世界，与人可能发生关联和根本不可能发生关联的世界等等。而对于人类的认知和认知过程而言，不仅受真实世界无穷大数量级的制约，也受到我们的感觉器官和测量工具的制约，我们的认知也有赖于已有的经验和知识，即所谓背景前提。

因此，不存在一个可以理解整个真实世界的生物系统和人工的技术系统，我们的感觉器官和测量工具仅能对真实世界的一部分做出反应。我们人类的感觉世界既只是真实世界的一部分，也只代表生物界的一部分。而认知是这样一种过程：已有的认知经验、已有的在当时条件下无可置疑的常识、信念和方法构成的背景知识，和在真实世界中关于事件与事物的信息输入的关联作用，共同决定了我们的认知，即我们将可能认识到什么。因此，人类的认知及认知过程被限定一个建构中的背景关联世界里。

（2）背景关联世界与认知结构

所谓认知结构，就是学习者头脑里的知识结构。个人的认知结构是在学习过程中通过同化作用，在心理上不断扩大并改进所积累的知识而组成的，学习者的认知结构一旦建立，又将成为他学习新知识的极重要的能量或因素。

背景关联世界与认知结构的区别在于，认知结构是认知主体的认识问题的知识结构，虽然可以通过同化、顺应等过程不断的扩大发展，但相对于瞬息万变的真实世界来说，认知结构的发展还是滞后和静态的，单纯从个体的认知结构出发考虑问题，就使道德认知的结果成为一种可能，从而忽视个体的认知结构与真实世界互动过程中产生的多种可能性。背景关联世界包含了认知结构与真实世界联系时产生的多种可能性。

（3）背景关联世界的特性

背景关联世界包含着事物、事件发生的来龙去脉，关联的同构、同态，网络的关联建构等。人类的认知过程是在由已有的经验和知识，即包括事实及理论的背景知识，和获取的关于事物与事件的信息输入的关联作用下不断建构的背景关联世界中实现的。认知起因于有效地和不断地建构，建构了背景关联世界的结构，也构造了新的认知模式，背景关联世界对认知起着中介作用。背景关联世界有一些特性包括，关联产生具有不确定性，即何时产生关联，产生怎样的关联不确定；关联存在时间的不稳定性，受个体情感、意志因素的影响；关联对于原有认知结构能产生重要影响，能够改变个体原有的认知结构。

三、个体道德认知问题归因

道德认知是对社会道德现象的认知，这与对一般事物的认知相比，道德认知的困难程度，认知的稳定性，知行断裂的状况都要严重的多。过去的归因分析只是比较笼统说明问题的原因，比如真实世界的改变、学校德育工作的薄弱，对问题产生的内在机理论述很少，不利于从真正意义上解决问题。

1.关联构建被忽视

在个体道德认知形成过程中，个体背景关联世界的构建经常被忽视。如果只注重了道德知识的输入，不重视帮助个体建立新旧知识的联系，结果个体的已有的知识信息尤其是关于个体生活原则的信息并没有同新信息建立有效的关联，新信息只停留在个体的短时记忆当中，不能被个体的认知结构所接受，也无法影响个体的认知结构，个体难以在道德认知方面实现成长。

2.关联构建不真实

出现道德认知问题的原因之一，即是道德个体在道德认知形成的过程当中形成的关联与实际不符。如果呈现给个体的都是社会美好的一面，回避真实存在的社会问题，结果当个体面对真实的社会生活时，在虚假背景关联世界中形成的关联必然会消失，个体在道德认知就难以保持恒长性甚至出现倒退现象。

3.关联构建不科学

要建构科学合理的关联性必须要充分了解个体的认知结构，加强相关情感意志的培育和适当有效的强化。在没有把握个体已有的认知结构的情况下，建立起来的关联极有可能是一种伪关联，会给人以假象，以为个体实现了良好的道德认知，而事实可能完全相反。另外，忽视了意志情感的培育和适当的强化，新信息与旧有信息的关联会不断弱化，尤其是个体每天面对着数量极大的负面信息，这些负面信息都在干扰着已构建好的背景关联世界，一旦关联瓦解，个体又缺乏较好的意志品质，那么个体就很可能改变道德认识和道德行为，甚至走向相反的方向。

4.关联构建静态化

构建好的关联必须具有良好的动态适应性，能够最大程度适应于各种环境条件及各种问题。但关联只是基于一种条件下适用，不具有较强的适应性，个体的道德认知就很难维持，并保证道德行为的稳定性。

基于以上讨论，有必要重新审视学校工作中采用的德育方法。以往我们采用的德育方法主要有：说理教育法、榜样示范法、实际锻炼法、情感陶冶法、自我教育法、品德评价法等。反思这些德育方法，这些方法建立的出发点是教师如何更好地开展德育工作，而没有从道德认知发生的机制去构建方法体系。除了实际锻炼法以外，其它的方法都没有从建立个体的认知结构与真实世界的关联来着手，只是注重外在的刺激和影响。如果我们不能帮助学生在道德发展过程中建立必要的关联，德育工作缺乏实效性就是必然的结果。

参考文献：

[1]窦炎国.论道德认知[J].西北师大学报（社会科学版），2004.

[2]赵愚.人类认知的背景关联世界[J].求是学刊，1992，（4）.

[3]鲁洁王逢贤主编.德育新论[M].江苏教育出版社，2000.

作者：轩颖 翟月

个体道德建构分析论文 篇2：

个体道德建构源自人性善的醒悟和自觉

摘 要 个体的道德建构，不是依靠硬性的教育灌输抑或种种规章制度的约束，而是基于人性向善这一基本事实。教育者应循其善性，创造诗意的环境，“行不言之教”，使个体在野态下体验生活，在潜移默化中自主形成价值判断和极具个性化色彩的道德认知、道德标准和道德行为，从而建构起合乎人性的道德规范。

关 键 词 德育观；个体道德；道德建构；人性善；制度约束

文献编码 A

何谓个体道德？体现在个体身上的道德如何建构？又如何将社会道德内化为个体道德，以形成个体各自独特的道德个性和道德人格？此乃学术界尤其是教育界颇为关注的一个话题。一般认为，个体道德即个体作为一个“完成的人”所必备的道德素养，或“为自我实现、自我完善而具备的且指导自身行为的道德准则的总和”[1] 。而个体的道德建构是一个颇为复杂的、极具创造性的过程，必须“在主客观相互作用的基础上获得个体经验和社会经验，改善已有的图式，使之不断协调、建构，最终达到图式和环境的平衡” [2] 。至于如何完美地建构起个体道德，通常的做法是：通过系统规范的道德教育，同时用相对统一的规章制度或道德标准来强行规范个体的道德行为，以求内化并完成个体的道德建构。

一、个体道德建构的问题追问

重视个体道德建构无疑是重要的。但问题的关键是，个体的道德建构是否可教而成？强制性教育灌输与规章制度性约束是否能真实有效地将外在的道德规范内化为个体道德的元素？从理论上讲似乎是行得通的，因为“人是教育的对象”，所以只要付诸教育和规训就可以使人成其为“人”。然而现实生活中的种种现象却让人顿生疑虑，理由是：在大至党纪国法，小至教室公约或乡规民约等各层次规章制度日益健全的情况下，在各层次、各年龄段的道德教育不断强化的情形下，个体道德并没有像我们所预期的那样完美地建构起来，反而因建构缺失而带来的道德问题越来越多，无论学生亦或教师，无论社会公民亦或各行业机关的领导者，信仰危机、道德滑坡、人伦丧失等失范失控行为不绝于耳，直让人感觉到物质财富越丰富，人的道德境界就越滑落，形成一种比较明显的“剪刀差”，甚至在部分堕落人群心目中，除了追逐权力、金钱和美色，道德已变得一文不值。

足见，规范的道德教育及制度约束对个体道德建构的影响度是非常有限的，或者说不能有效地使个体道德完美地建构起来。硬性灌输的道德在造就学生外在表象的同时，也使得道德的“生成样态”被异化，以致“个体缺乏自身理性和认知对道德内涵的把握，以及自身情感和意志对道德价值的坚守”[3] 。之所以这样定论，原因是多方面的，主要在于：就教育或制度制定的价值取向来说，旨在国家主义引导下凸显国家意志或国家意识形态，往往把人当成国家的工具来塑造，而不是关注人的发展，没有真正地如罗素所言“把学生当作目的”来实施教育。就教育方式来说，往往是以人性扭曲或人性异化为代价的，为张扬集体主义精神要求个人必须服从集体，忽视了个体的主观能动性和创造性，以致让人变得对集体、对组织有极强的依附性而没有“自我”；强调要“大公无私”“毫不利己”，而忽视个体身心的基本需求；强调“舍小家，保大家”，而忽视个体对“小家”的眷恋与幸福创造；强调“奋不顾身，舍己救人”式的英雄主义，而忽视人有“趋利避害”的本能；强调向“道德模范”学习，而忽略家国同构的文化背景下，一个不关爱自己身体、不关爱家人，甚至不把自己和家人当“人”看的人如何去学！。

总之而言，几乎所有层次的道德教育或制度性约束都不是以人的发展为目的的，所以也就不是“人”的教育。既然不是“人”的教育，那么外在的社会道德就难以为个体所认可和接纳，因而也无法内化为个体道德。既然道德教育及种种制度性规训无法使个体建构起个性化道德规范，那么，我们就不得不排除这种外在的教育力量，即空洞的、教条式的、一刀切的、非人性化的道德说教和制度性约束，对个体道德建构从人性及人性善的角度重新进行反思。

二、个体道德建构需基于人性“向善”这一客观存在

关于人性的假说，自古争论不休，诸如孟子主“性善”，荀子主“性恶”，告子主“性无善无不善”，董仲舒则推出了“性三品说”。其中，对中国政治传统及道德修养影响最大的莫过于孟子的“性善”说。孟子在《孟子·告子上》对性善说解读道：“人性之善也，犹水之就下也。人无有不善，水无有不下。”也许是受老子“上善若水”观的影响，在孟子看来，人性如水，都是善的，有不学而能的“良能”和不虑而知的“良知”。不仅人之性善，且良知良能还具体表现为四种善端，即所谓“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之”。且只是人，就会具备这四种善端，所谓“无恻隐之心，非人也；无羞恶之心，非人也；无辞让之心，非人也；无是非之心，非人也”。正因为人人皆有“怵惕恻隐之心”，所以当“乍见孺子将入于井”之际，向善本性就自然会驱使人去救这个孩子，救人者绝不会因为想和孩子的父母拉关系，或想在乡邻朋友中博取声誉，或因为厌恶孩子的哭叫声等才会救去这个孩子，这或如马斯洛所说，是一种“自我实现”的需要。进而在孟子看来，如果教育者能顺其善性，将善端加以扩充，便成为仁、义、礼、智四种品质。至于四种善端与四种品质如何对接，或者说四种善端如何扩充为四种品质，孟子认为关键在于人性的内在自觉，而非外在教化力量。他说：“仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也，弗思耳矣。”但外界环境又是复杂多变的，不可能如朱熹所言“耳目游处所见皆善”，因此先天的善性有可能在接触外物后逐渐失去本来面目，故必须通过“自求自得”式的学习来防患于未然，或找回已经失去的善性，所谓“学问之道无他，求其放心而已矣”。正因为人有这种自我建构的能力，所以“人人皆可为尧舜”。明朝学者王守仁将孟子所谓的“良知”上升到“天理”的高度，称“良知即是天理”，他在《传习录》中举例说：“见父自然知孝，见兄自然知弟，见孺子入井自然知恻隐，此便是良知，不假外求。”如同孟子一样，王守仁认为“良知”会受外界物欲所染而导致“昏蔽”，这时就需要后天的人为干预，“故须学以去其昏蔽”以明其心，同样是强调通过自主性学习来保持先天的善性。

一是诗意般的人际环境。鉴于人的本质属性是社会性，是“一切社会关系的总和”，因而人从一出生就必然要和除自身之外的其他社会成员进行接触和交往。但因社会成员的复杂性，先哲们认为所能接触到的应该或至少是有较高道德修养的人，孔子之所以提倡“里仁为美”，就是要让弟子充分接触那些有仁德的人，以便“见贤思齐焉，见不贤而内省也”。值得一提的是，在诗意般的人际环境中，对个体道德建构影响最大的是家长和教师，他们作为教育者，更应该用“身教”而非“言教”来积极引领和感染正在成长或道德构建中的个体。孔子所谓“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”；“不能正其身，如正人何”的说教，就是强调教育者的示范作用，让身边的个体从其身上看到真善美，看到人性中的闪光点，看到自己内心的需求和学业成长中的希望。老子、庄子等道家学派更是提出“行不言之教”这一重要命题，教育者无需唠叨，无需高谈阔论，无需详细解读规章制度，只要教育者率先循“道”而行，受教者自然会依“道”而动，俗语“若要人下水，自己先脱衣”，说的也是这般道理。

二是诗意般的居住环境。倘若居住处有山有水，或拥有美丽的田园风光，或时时可以听到朗朗的读书声，或室内陈设花木扶疏、爽心悦目等等，都会给人带来一种美的享受和心灵的陶冶。古之孟母之所以三迁其居，就是考虑到环境对孟子的影响，尽可能地给孟子创造一个读书学圣贤的最佳野态。荀子亦强调选择住址的重要性，“所以防邪僻而近中正也”。朱熹更是重视家庭环境的设置，以使儿童“耳目游处所见皆善”。

三是诗意般的阅读环境。自由阅读是个体道德建构的重要途径，个体可从各种读物中汲取道德营养，再切己体察，身体力行。纵观中外名家的成长历程，不难发现，一部优秀的文学作品或影视剧，常常会改变一个人的一生。诗意般的阅读环境要满足四个基本条件：①健康、向上，能够充分释放正能量的各类读物；②优美、安静的阅读场所；③充分、自由的阅读时间；④全民阅读的良好氛围等。

综上所述，探讨以人性善为前提和主导的个体道德建构，并非要倡导“自由、自主、无约束的道德或个人相对主义的道德”，而是要说明个体道德的生成，即缘于个体原有善性的驱使或自觉，“如果没有人主体意识对道德的敬仰和服膺，也就不可能有道德的产生” [7]。从这个意义上说，个体的道德建构只是通过强制性的教育灌输和制度性约束是无法完成的，或者说道德是不可教的，而必须遵循人性“向善”并“欲为善”这一基本事实。但人之“善性”犹如一粒种子，如果没有适宜的土壤、阳光、空气和水分等生存环境和条件，它是不会发芽、生根、开花和结果的；如果没有平衡合理的营养，它也不会根深叶茂、花色鲜艳和籽粒饱满的。个体道德的完美建构也是如此，只有依托和创新环境，使个体自幼便在野态的、诗意般的环境中及教育者的“行不言之教”下，在不断地体验、醒悟和感悟中，通过同化、顺应、平衡等过程，才能将外在的道德规范内化为自身的道德需求，最终形成极具个性色彩的道德认知、道德标准和道德行为。如此，在大是大非面前，才能做到如孟子所言“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”。一旦个体道德建构的生态环境造到破坏，犹如自然生态环境遭受破坏一样可怕，人欲横流、尔虞我诈等无不会因此而生。

值得一提的是，缘于个体自身发展的持续性及社会的复杂性，个体的道德建构将是一个复杂的、动态的过程，不可能一蹴而就，也不可能是一成不变的。因而，原初的道德建构就显得尤为重要，如建构合乎社会道德所需，日后只需不断丰富发展和完善而已。否则，一旦个体原初对人生、对社会的认知是病态的，是反人性、反社会、反科学的，那么所建构的道德也是不道德的，虽然常会给人一种“道貌岸然”的样子，一旦有适宜的环境，就又会做出许多“很不道德”的事情来，现实生活中的道德悲剧无不如此。鉴于此，幼儿及少儿时期的道德建构就显得尤为重要。

参考文献

[1]王继辉.个体道德建构是社会道德建设的基础工程[J].求实，2002（1）.

[2]郭本禹.道德认知发展与道德教育[M].福州：福建教育出版社，1999：184.

[3]李军，聂丽.个体道德建构论析[J].教育评论，2015（3）.

[4]杜时忠.制度德性与制度德育[J].教育研究与实验，2002（1）.

[5]俞吾金.关于人性问题的新探索---儒家人性理论与基督教人性理论的比较研究[J].复旦学报，1999（1）.

[6]腾大春.卢梭教育思想述评[M].北京：人民教育出版社，1984：33.

[7]夏伟东.德治新论[M].北京：研究出版社，2002：12.

责任编辑 徐向阳

作者：赵国权

个体道德建构分析论文 篇3：

怎样实施道德信仰教育

道德信仰是主宰超越现实、超越个体、超越有限对于最高道德精神和道德价值的追求，以这种道德精神与道德价值作为道德世界与道德生活最后支撑力量，以之统摄自己的精神生活，作为自己的精神寄托和最高的精神追求。那么，我们应该怎样实施道德信仰教育呢?以价值目标为导向，塑造完美道德人格

根据导向性原则的要求，在德育目标的设定中道德信仰教育应为个体提供具有价值导向性的目标，以塑造完美的道德人格。在具体实施中应注意以下问题。

首先，道德信仰教育中的价值目标的确定应从精神方面满足个体的需求。通过理想的价值目标满足个体追求完美和自我人格完善的需要。德育过程不仅是培养个体完善品德的过程，而且也必须是不断满足、激发受教育者自我完善需要的过程。在德育目标中应该体现个体的这种进取与追求的要求。

其次，德育价值目标的确定还要考虑个体身心发展的水平，特别是个体的品德发展水平。德育目标应该具有导向性，要有超越现实生活的内容，旨在发展个体完善的道德人格。但是不能对品德发展水平尚不成熟的青少年以高层次远距离的德育目标来要求，而是要有一个动态的要求，对于个体理想的发展目标与现实的教育引导要协调统一起来。可以从社会的实际出发，根据高中低年级学生的身心发展水平设定不同的具有层次性的德育目标。

再次，德育价值目标的确定还要考虑个体的主体性。道德教育过程是受教育者积极自觉地接受外部的教育影响，而且主动的将道德观念内化为完善道德人格的过程。受教育者的主体性不仅仅表现在德育的过程中，还表现在德育目标的设定中。在德育价值目标的设计中，应该从受教育者的立场出发，研究外部的道德要求与道德观念在个体内化过程中是怎样经过认知、情感最终形成信念的。

最后，德育价值目标中应强调个体的情感因素。德育目的不仅是要使受教育者遵守道德规范，维持良好的社会秩序，更重要的是个体道德人格的培养。因而在德育目标中应多考虑个体的情感，注重培养个体自省、自励的能力，注重自我修养。使其能够严格要求自己，追求自我完善，有较高的自觉性，具有自我反省、自我激励等的自我教育能力和正确的道德评价的选择能力。以意义体验为核心，激发丰富道德情感

个体的道德意义体验是个体对道德规范以及道德体系的内含价值的领悟，是个体道德观念转化为道德行为的巨大推动力，使外在的道德要求内化为主体的内在心理需求，形成比较稳定的心理状态。意义体验是培养道德情感的核心力量，应贯穿于道德情感培养的全部内容与过程中。

道德情感包含很丰富的内容，比如道德义务感、正义感、荣辱感和道德良心等。主体的道德义务感始于社会的外在规范，儿童的义务感是其自我意识发展到一定阶段的产物。儿童从对外界约束的适应以及与他人的相处中逐渐学会了自我约束，与他人的交往关系促进了其义务感的形成。道德教育在个体道德意识发展初期道德义务感的形成中起到至关重要的作用，在其培养过程中应多设置道德情景交往互动，使个体在处理各种社会关系的过程中通过意义体验理解道德规范，感受到道德责任感，激发其道德义务感的形成。

正义感同样是道德情感中重要的因素。它能促使个体自我监督，对自我的行为进行约束，这是形成社会公平的权利义务的重要保障。正义感既是人们在接受某一价值原则及其所规定的道德观念时所具有的情感倾向，又是对道德行为是否与自身的正义原则相冲突的道德判断，且希望通过合乎正义的行为来体现自己对这一正义原则的尊重和强烈渴望。在个体道德发展的初级阶段。应该着重培养个体的理性，使其具备辨别行为正当与否的能力，而且需要通过设置特定的道德情景使个体增加意义体验，在道德实践中巩固与强化这些原则。

道德良心作为道德情感的基本形式，是个体自律的突出表现。它是人内在的道德法则，能够促使人积极为善，对所做的事情积极反省。道德良心是道德信仰在个体心灵中的凝结。通过个体的意义体验与道德内化，社会的道德要求就不再是约束的力量而是个性内在的心理需求，反映的是主体自身的价值观念和道德准则。良心的形成需要经过复杂的过程，这其中包括道德认知、情感、意志和行为这一系列的过程。因此，在道德信仰教育中最主要的是为道德主体提供价值理想目标，在这个总的目标的统摄与引导下，确立正确的道德认识。在此基础上形成道德情感意志，使道德观念转化为道德行为，进而形成道德信仰。以理性自觉为基础，磨练坚韧道德意志

道德意志是道德行为得以实现的推动力，对个体的道德情感起着调节的作用，通过道德意志可以使道德主体克服外部环境与内心诱惑对道德行为的阻挠，充分表现道德主体坚定的信念。在道德意志的培养中应注意以下问题。

首先，道德意志的形成是道德主体经过经验和习得，随着身心发展逐步成熟的过程。要促进道德意志的形成需首先提高道德主体观念。道德意志是主体自觉自愿的对道德观念的选择，只有相应的意识水平的提高才能促进道德意志的形成。而且必须注意道德意志发展的阶段性特征，根据道德主体的认知发展水平与道德发展水平确定其意志培养的特点。

其次，道德意志的培养须建立在理性自觉的基础上，体现道德意志的坚韧果断以及自我控制。对于道德意志的培养，必须在理性自觉的基础上促进道德主体各方面意志品质的发展，使其积极提高自我反省、自我评价和自我激励的能力，以促进道德人格的完善。

最后，道德意志的培养要在顺境与逆境中都得到磨练。顺境为个体提供好的环境，但是容易使人懒隋闲散，而且使个体人生目标具有一定的盲目性，容易形成对环境的依赖，对道德人格发展不利；逆境虽然可以使人奋起拼搏，在生活中得到历练，但是容易使人消极悲观，对于个体道德人格的发展同样不利。意志的培养需要在两种环境中进行磨练，使主体在顺境中也能积极向上，在逆境中亦不会悲观气馁。不论在何种环境中生存都能够践行道德，自觉地提高自我修养，追求人生意义的实现。

以价值标准为依据。

创设完善道德评价体系

道德评价是使道德意识观念转化为道德行为的重要杠杆，是促进内在道德观念外化为道德实践的巨大力量。道德评价既包括对行为动机的评价，又包括对行为效果的评价。对于学校道德教育而言，道德评价可以为个体道德人格的培养提供导向作用。在道德信仰教育中道德评价系统的设定主要应注意以下问题：

首先，道德信仰应为道德评价提供超越性的价值目标。对于道德行为的评价可以从价值合理性的角度也可以从目的合理性的角度来进行评价，在道德信仰教育中主要是从价值合理性的层而来衡量。道德评价标准的设定应具有一定的高于现实生活的超越性、理想性，给人以激励和导向。这种道德评价标准的建构所具有的超越性使人们放

作者：郭红心