儿童个体道德发展分析论文

摘要在德育一体化建设的进程中，德育方法的一体化建设无疑有其重要意义。德育方法一体化并不意味着要湮灭多样的方法生态，其核心要义在于选择、组合与使用方法背后的价值立场的一致性。今天小编为大家精心挑选了关于《儿童个体道德发展分析论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

儿童个体道德发展分析论文 篇1：

皮亚杰儿童道德发展理论及其启示

【摘要】20世纪30年代，皮亚杰提出了关于儿童道德发展的理论。在皮亚杰长达几十年的研究活动中，对于儿童道德发展等方面的研究只占很少一部分，但对人们有很大的启发作用。皮亚杰认为儿童道德的发展是认知发展的一部分，并且儿童的道德发展建立在认知发展的基础上。通过对皮亚杰儿童道德发展理论的分析，以期为我国学校德育工作的有效开展提供指导和借鉴。

【关键词】儿童道德发展 他律道德 自律道德 学校德育

一、儿童道德发展阶段

儿童的道德发展是指在社会化过程中儿童逐渐习得道德准则并以这些准则指导自己行为的过程。这一过程服从于逻辑学和伦理学的规律，也服从于心理学的规律。其规律包括：个体在道德发展过程中受内外各因素的制约；不同个体之间的道德发展存在个别差异；在个体发育过程中道德发展有阶段性等等。因此，儿童的道德发展在很大程度上受到认知发展能力的制约。年幼儿童以及认知能力低下者都不具备较强的道德运算能力，只有到了具体运算阶段以后，儿童的道德运算能力才能获得本质的发展，皮亚杰的道德理论发展正是建立在认知发展理论基础之上的。

在揭示儿童认知发展四阶段的基础上，皮亚杰从儿童道德判断的实验研究中总结了一条发展顺序，形成了有关道德发展的四阶段理论。第一阶段：前道德阶段（0—2岁），此阶段儿童处于感知运动时期，行为主要与满足生理本能有关，还未有任何道德观念的发展。第二阶段：他律道德阶段（2—8岁），此时儿童正向具体运算思维阶段过渡，其判断是根据客观的效果，而不是考虑主观的动机，以他律的的绝对规则或权威人物的绝对服从和崇拜为特征。第三阶段：自律道德阶段（8—10岁），又称可逆性阶段。此时儿童的思维达到具体运算阶段，有守恒和可逆性的特点。儿童在其道德判断中获得了独立，不再绝对服从成人的命令或把规则看成不可改变的而导致一定程度的自律。第四阶段：公正阶段（10—12岁），此时儿童逐渐形成运算思维，在可逆性自律阶段基础上逐步发展了公正观念，儿童的道德观念逐步从形式上的公正向真正的公正发展，并能将规则与整个社会和人类的利益联系起来。

二、儿童道德发展理论中两种主要的道德观

皮亚杰的研究是围绕从道德他律向自律发展的主线展开的。在皮亚杰看来，儿童存在两种道德观，一种具有约束性的道德，一种是具有协作性的道德。所谓约束性的道德是指主要由成年人制定道德规则并以他律的方式强加给儿童的道德，所谓协作的道德是指主要由儿童在“游戏”中以平等的精神所自发和自主地达成的道德规则。约束性的道德与协作的道德分别具有以下的特点：第一，约束的道德是成人权威的体现，协作的道德则是儿童自主制定的道德；第二，约束的道德倾向于惩罚性的公正，而协作的道德则追求平等的公正；第三，约束的道德是他律的道德，协作的道德是自律的道德。

1、成人的权威与儿童的规则

社会学鼻祖孔德和著名的社会学学家涂尔干都倾向于认为，社会是一系列的世代，每一代都压制它下面的一代，一代对另一代的压力是社会生活中最重要的现象。这种现象实际上是由成人的权威及其对儿童的约束所导致的。成人的权威及其对儿童的约束导致了皮亚杰所谓的“道德实在论”，所谓道德实在论也就是儿童的道德规则来自于外在的、客观的成人的权威。除了成人的权威造成儿童的“约束的道德”之外，儿童还存在一种“协作的道德”。儿童的道德规则在形成过程中，一方面受着成人的约束，另一方面却在“儿童内部”或者儿童同龄人之中得以完成。皮亚杰认为，除了约束道德以外，儿童还能自发和自主地形成一种协作的道德，并且这两种道德还是互相冲突的。

2、惩罚的公正与平等的公正

所谓惩罚的公正，需要满足一定的条件才能被称为是惩罚的公正。主要由这几种情况：（1）成人是通过惩罚实现某种公正的。这是惩罚的公正最本质的特征。（2）成人对儿童的惩罚不解释理由。这是导致儿童不断重返错误的重要原因。（3）成人不合理地偏爱儿童。惩罚的公正反映了成人与儿童之间的一种特定的关系，即不平等的关系。实际上，所谓“惩罚的公正”只是从成人的观点来看是公正的，而从儿童的观点来看却是不公正的。

与惩罚的公正相对应，符合以下几个条件之一的即为平等的公正：（1）平等的公正发生在儿童同龄人之间的社会关系中。平等的公正正是儿童之间相互作用的结果，而不是由成人的权威所规定的。（2）平等的公正是儿童之间的一种相互协作、相互尊重和互惠。平等的公正是与儿童之间协作的发展同步的，而不是儿童对成人单方面尊重的结果。（3）儿童与成人处于一种平等的地位，这种平等的地位高于成人权威。可见，在皮亚杰看来，平等的公正才是他所希望看到的真正的公正。

3、他律的道德与自律的道德

通过对皮亚杰关于约束的道德与协作的道德、惩罚的公正与平等的公正的梳理，我们会发现，约束的道德就是他律的道德，协作的道德就是自律的道德。

皮亚杰认为，他律的道德之所以就是约束的道德，是因为他律无一例外地都导致单方面的尊重，不论是一般的社会规则，还是成人的权威，无不如此。而自律的道德之所以是协作的道德，也是因为同样的理由，自律是依据于儿童之间的相互尊重和互惠。在这一基础上，皮亚杰概括出了一条儿童道德认知发展的总规律：儿童的道德发展是从他律道德阶段逐渐发展到自律道德阶段的规律。正如在儿童的认知发展中存在着一个不变的顺序一样，儿童的道德发展也是一个不变的顺序，即从他律道德到自律道德。儿童必须经历他律道德阶段而不可能越过他律阶段直接进入自律阶段。

三、皮亚杰儿童道德发展理论的特点

（一）认知的发展是道德发展的必要条件

在皮亚杰的理论中，道德的发展与认知发展有着紧密的联系，认知的发展虽然不是道德发展的充分条件，但确是它的必要条件。具体表现在：1、儿童的道德判断的发展受到认知水平的制约。2、儿童对道德规则的学习和理解要受到认知水平的制约。3、价值判断是建立在事实判断的基础之上的。道德领域主要解决“应该”怎么做和“不应该”怎么做等价值判断的问题，而认知主要解决“是什么”和“怎么办”等事实判断的问题。在人们作出“应该”怎么做或“不应该”怎么做的时候，必须先要有“是”什么、“不是”什么的认识和推理，不仅要先探究事情的原因还要推论事情的后果。

（二）儿童道德发展具有阶段性

首先，儿童道德发展所经历的一系列阶段形成了一个与成熟有关，但不是由成熟所决定的发展顺序，将儿童道德发展阶段的划分标准建立在主体成熟的基础上，同时又注重环境的因素。

其次，从一个阶段向另一个阶段的发展，并不是简单的量的增加，而是有着质的差异。在这方面，皮亚杰曾经做过形象的比喻，他认为，心理的发展乃是一个不断建设的过程，好像建筑一座大厦，每增高一层，它就变得更加结实。

最后，道德发展各阶段之间的顺序是不变的，（下转218页）（上接200页）也就是说它们的次序不能颠倒，而且不能跳跃。因为每一个阶段都是在前一段的基础上发展起来的，同时又为下一个发展阶段做好准备。

四、儿童道德发展理论对我国开展学校德育工作的启示

1、学校德育应遵循先他律而后自律的原则

学生品德的形成是通过后天的学习获得的，它经历了外在准则规范不断内化和内在观念外显的复杂过程。根据皮亚杰的研究实证，人类的道德认知发展遵循先他律而后自律的原则的，学校在开展德育工作中也应该遵循这一原则，如想使学生形成某一品德，必须先教他遵循既定的规范，教他在适当的场合表现出适当的行为。如果没有教师和家长最初的“告知”，如果学生没有形成道德观念，即使学生行为不符合社会规范，也不能称为非道德行为。这不是学生本身的错，即所谓“不知者无罪”。同样，如果学生没有形成道德观念，即使其行为符合社会规范，也不能称为道德行为。

2、学校德育要符合学生的心理发展水平，应遵循循序渐进的原则

这一学校德育教学原则是根据皮亚杰儿童道德理论的阶段性所提出的。不同年龄的儿童其心理接受能力是有差别的、年幼儿童虽然在成人严厉的道德要求下能够按照成人的旨意去做，但他们实际上并不明白为什么要这样做。皮亚杰认为，儿童的道德发展阶段是一个渐进有序的过程，因此对各阶段的儿童进行道德教育的内容也不同。一些成年人动辄利用权威对儿童发号施令，训斥指责，这样做不仅不能促进儿童的智力和道德水平的提高，相反还会有阻碍作用。教师必须摒弃自己的权威主义，一边使自己在和儿童相互作用时，真正成为一个合作者和“同等人”。

3、学校德育要尊重学生的个别差异，做到因材施教，有的放矢

儿童道德发展理论告诉我们，学生的道德发展的顺序是不变的，并不是所有的学生都以同样的速度发展。同年龄阶段的学生在其道德发展水平可能处在不同的发展阶段，处在同一道德发展水平的可能会有不同年龄的学生，这就要求学校德育工作者深入学生，及时了解和确定学生所处的道德发展水平阶段。在现有班组教学条件下，德育的内容和方法既要照顾大多数学生的发展水平，又要尊重学生的个别差异。通过谈心交流、咨询等方式，对学生因材施教，有的放矢。

参考文献：

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[4]易法建，黄文胜.皮亚杰的儿童道德发展理论及其启示[J].广西师范大学学报（哲学社会科学版），2005（4）：94-97

作者：刘英丽 曹茹

儿童个体道德发展分析论文 篇2：

基于儿童道德发展需要的德育方法一体化探析

摘 要 在德育一体化建设的进程中，德育方法的一体化建设无疑有其重要意义。德育方法一体化并不意味着要湮灭多样的方法生态，其核心要义在于选择、组合与使用方法背后的价值立场的一致性。从现代德育理念的根本规定以及当前德育实践的本质要求出发，本文将儿童的道德发展需要视作德育方法一体化建设的核心价值诉求，对其内涵和特征进行解读，并在“儿童道德发展需要”的视野中对德育方法一体化建设的现实路径进行探索，明确德育方法一体化实践的逻辑起点、基本原则、育人旨归。

关键词 德育一体化;德育方法;儿童道德发展需要

作者简介 胡嘉宁，中央民族大学教育学院;傅淳华，中央民族大学教育学院，副教授

2020年，习近平总书记发表了重要文章《思政课是落实立德树人根本任务的关键课程》，再次强调“要把统筹推进大中小学思政课一体化建设作为一项重要工程，推动思政课建设内涵式发展”[1]。可见，德育一体化建设已然成为落实国家教育战略、培养全面发展的人的关键环节，成为当前以及未来一段时期德育改革与发展的重点。但现有的德育一体化研究大多围绕德育课程（内容）的一体化建设展开，如对实施德育课程一体化的现实需求的思考[2]，对各学段德育课程一体化建设的探索[3]，对职业学校德育一体化教学模式的探索[4]，等等，鲜少有关于德育方法一体化的研究成果。事实上，德育方法作为德育系统中的重要组成部分，其跳跃、脱节问题同样会严重阻碍德育一体化的落实以及整个德育工作的革新和发展。正是在此意义上，本文拟对德育方法一体化的现实需要、基本思路等相关问题进行探讨，并在此基础上明晰德育方法一体化建设的现实路径，以期为落实立德树人根本任务、推进新时代德育发展提供借鉴。

一、德育方法一体化的内涵与意义

（一）德育方法一体化的内涵

韩愈在《送水陆运使韩侍御归所治序》中写道：“（韩重华）使耕其傍便近地……而又为之奔走经营，相原隰之宜，指授方法”，这里的方法比较接近现代意义上的含义，也即人们为了达到一定的目的或者为了获得某种东西而采取的方式和手段的总和。由此，可以将德育方法概括为：为了达到德育目的、完成德育任务、落实德育内容而采用的各种教育方式和手段的总和。在面向儿童的德育实践中，我们不仅会采取直接的德育方法（如道德两难法、知性讲授法），也会有间接的德育方法（如榜样德育法、校园文化建设法），以及整合型的德育方法，倡导一种广阔知识视野的德育方法体系，使儿童在对知识的共享中形成一种共同的道德话语。

对于德育方法一体化的内涵，学界尚未形成统一的观点，参考众多学者对德育一体化内涵的解读，我们认为德育方法一体化有纵向和横向两层含义。纵向的德育方法一体化主要指向作为个体的儿童，指向儿童的整体生命。这里又包含两个维度：第一，要求不同年龄、不同年级、不同学习阶段之间的德育方法相互衔接、相互配合、循序渐进，以达到良好的教育效果;第二，要求德育方法的选择和使用兼顾儿童的道德情感、认识和行动三方面的协调发展。横向的德育方法一体化也有两个维度：一方面指学校、家庭、社会等各方德育力量的有机整合，强调多种德育方法之间的内在合力及协同育人效果;另一方面则指德育方法作为德育大系统中的子系统，与德育目标、内容、途径、管理与评价等其他德育要素之间的相互联系、高效统一和整体优化。

（二）德育方法一体化的意义

要落实立德树人根本任务，必须着力做好“立什么德”这篇大文章，但“如何树人”这一问题同样重要。如若不对德育方法进行系统、有序的设计，形成科学、合理的德育方法体系供各方选择和使用，那么，德育工作的实效性是难以保障的，德育的一体化也就无从谈起。首先，德育方法一体化是实现德育目标的内在要求。德育目标在本质上是德育主体关于未来状态的事先设定，要使德育目标切实成为各级各类学校德育实践的具体指导，进而实现德育一体化的最终目标，就必须依靠作为沟通未来与现实之间中介系统的德育方法，因此，德育方法必须是稳定、有序、高效、一体化的。爱泼斯坦于19世纪80年代关于家校互动对儿童发展影响的研究表明，如果学校和家庭对儿童的教育方法或要求存在差异，而又不通过有效途径加以沟通解决的话，便会使儿童无所适从，产生困惑，不利于儿童良好品德的培养，同时会削弱学校和家庭对儿童教育的权威性。[5]因此，必须积极促进学校、家庭、社会等各方保持良好的互动合作关系和高度一体化的德育方法，这样才不会使我们的道德教育功亏一篑，不至于使德育一体化沦为一句口号。其次，德育方法一体化是落实德育内容的必由之路。从根本上说，德育内容与方法是一体两面的关系，任何德育内容都需要依托一定的方法才能渗透到学生的思想认识之中，落实到学生的言行举止之上，而方法是传递内容的途径，和内容一样呈现出我国道德教育的核心价值取向及意图。当前对德育内容碎片化困境的改善已经取得了长足进步，基本实现了大中小学德育课程内容的整体规划和有序衔接。但是，德育主体选择德育方法时依然缺乏对德育内容整全性和受教育者发展性的充分关注，其背后的逻辑是分裂的、混乱的，把经过精心筛选和排列组合的德育内容简化为了一个个单独的部分，阻碍了德育内容一体化的落实。因此，对于德育一体化建设，在作好顶层内容设计的同时，还必须将顶层内容落实在各学段具体生动的教育教学实践中，尤其要努力探索德育方法的创新和合理使用，从而增强德育的针对性和有效性。

总之，德育方法的一体化之于德育一体化建设意义重大，因此，如何具体推进德育方法的一体化建设成为当前急需厘清和审慎应对的关键问题。

二、德育方法一體化的基本思路

在德育实践中，存在着纷繁多样的德育方法以及不同的组合运用，而德育方法的一体化并不意味着要湮灭多样化的方法生态，其核心要义在于选择、组合与使用方法背后的价值立场的一致性。因此，一体化与多样性并不矛盾，反而是相辅相成的关系，即“一体化的多样性”与“多样性的一体化”。[6]而这样的致思路径，也恰恰契合了我国德育方法所依据的理论基础——马克思主义哲学的理路。

（一）德育方法一体化的价值遵循

在共生性的人学视野下将“德育方法一体化”的命题放入对儿童的道德教育中进行考察，可以将德育方法一体化建设的核心价值诉求确定为儿童的道德发展需要，正如卢梭所说，“儿童是有他特有的看法、想法和感情的;如果想用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是最愚蠢的事情”[7]。这一基本思路既与现代德育理念的根本规定相契合，也体现了当前德育实践的本质要求。

首先，道德教育从其根本旨归来说是成人（使人成为人）的教育，就其具体目标来说是成就人的德性的教育（德性是人性的自觉，它使人成为人）;道德教育与其他教育一样又总是在人与人的关系中进行的，是一种人对人的活动。为此，任何一以贯之的道德教育理论必以某种人学观为其依据。[8]而马克思主义认为，个体的需要是个体行为积极性和动力的源泉和基础，“一当人们自己开始生产他们所必需的生活资料的时候（这一步是由他们的肉体组织所决定的），他们就开始把自己和动物区别开来。人们生产他们所必需的生活资料，同时也就间接地生产着他们的物质生活本身”[9]。杜威也表示：“我们初生下来，不会走，不会说话，何等的孤立无助，所以不能不学，不能不长，不能不有道德。这就是为什么有道德这样东西的缘故。”[10]正是人的各种需要促使人追求各种目标，并进行积极的活动，去实现这些目标以满足需要，个体的德性发展也不例外。

就德育实践而言，心理学家塞尔曼对儿童社会认知（角色承担、观点采择）所进行的研究表明，儿童社会认知发展的水平及阶段与其道德发展水平存在平行的相关关系，这也论证了道德本身所反映的正是“人”的关系，只有在人与人的联系和理解的基础上，个体才能产生合乎他人、社会观点、期待、利益的道德意识、判断和行为。此外，以埃里克森为代表的发展心理学家的诸多研究成果已然昭示，个体在每一阶段都有不同的危机需要或者说核心任务，成功解决一个阶段的危机会让人们对下一阶段的同一性问题作好准备。同样，儿童各个阶段道德需要的正当与否、充分与否、被满足与否，是儿童将来能否成之为人、成之为一个好公民乃至好人的根本依持。因此，在研究儿童的道德发展以及大中小学德育一体化建设（无论是德育目标与内容维度的一体化还是德育方式上的一体化）的课题时，应当以儿童的现实需要作为核心价值诉求。

（二）儿童道德发展需要的多维观照

所谓道德发展需要，是指人们基于对道德所具有的满足自我与社会的价值、意义的认识和把握而产生的遵守一定道德原则和规范的心理倾向，它是个体道德活动的内驱力和道德积极性的源泉。道德需要既是人的社会需要，也是人的精神需要，这种需要并非与生俱来，而是经后天培养而将社会道德内化的结果。[11]儿童和成年人一样有自己的道德需要。在对“儿童”身份的界定上，本文以联合国制定的《儿童权利公约》为参考，将“儿童”的范围规定为年龄在18岁以下的任何人。与成人的道德需要相比，儿童生理、心理发展的水平和特点决定了其道德需要的复杂特性。

第一，儿童道德发展需要的阶段性特征。国内外的教育和心理学工作者们都对儿童的心理发展过程进行了阶段性划分，如弗洛伊德的人格发展阶段论、埃里克森的八阶段理论、皮亚杰的认知发展阶段论等等，尽管划分依据和具体表述不尽相同，但儿童心理发展具有显著的阶段性特征已经成为各方的共识。由此，德育过程及各阶段之间是独立性、连续性及整体性的辩证统一。育德也必须充分考量儿童的阶段性道德需要，树立大中小学德育方法的衔接意识，警惕方法单一化风险。只有在恰当的时机用适当的方法将适宜的学习内容传递给儿童，德育一体化的实效才能最大化。

第二，儿童道德发展需要的情绪化倾向。儿童情绪的易感性、多变性，情感表达的丰富多样性以及感官学习的主动性[12]等特征，深刻地影响、改变着儿童的道德发展，儿童的道德发展潜能和需要也往往萌发于其情感体验中。因此，如果忽视了对儿童内在动机和情感的关注与唤醒，其所形成的道德认知便会缺乏动力驱动而难见成效，甚至造成一些恶劣的后果，如“故意失德”现象。“故意失德”是指某些青少年认知并了解某一方面的道德规范，却在行动上不遵循，甚至故意违背这些道德规范。其背后的原因并非意志上的缺陷或完全的德性放纵，而是个体内在缺乏遵循这一道德规范的动力和情感支持[13]，因而无法产生“遵守规则”的道德发展需要。由此，德育不仅要关怀儿童的知识学习，更要关怀他们的情绪感受、情感体验，关注其知识的“安置”方式。[14]但同时还要注意，必须通过正当的理性秩序来激发儿童健康的情感和道德需要，因为“如果一个人只局限于用情绪化的语言来重复和阐发像义务和善这样的抽象词语，那么，最后得到的只能是一种应声虫似的道德”[14]。

第三，儿童道德发展需要的现实情境性。从道德发生学的角度看，道德本身就是一个高度情境化的东西。[15]我们的道德认知、道德判断、道德行为等等，都不能脱离具体的情境去谈，道德需要也同样如此。儿童只有在真实生活和具体情境中获得某种感受，进而才能生成自身的道德需要，不一样的生活境况也会发展出不一样的道德需要。所以，我们必须在生活整体中把握儿童的道德发展需要，知道、了解儿童在想什么，儿童的喜怒哀乐是由什么样的生活牵引出来的……回归生命体验、创设生活情境、关注那些触发了儿童生命感受的活动，德育才能避免低效，甚至无效的命运。[16]

三、德育方法一体化的路径思考

德育方法一体化建设是落实国家教育战略、培养全面发展的人的重要基础。如前所述，德育方法一体化建设的核心要义就是尊重儿童生命现实的当下需要以及个体道德发展的整全性。由此，基于儿童道德发展需要的德育方法一体化建设必须以立德树人为根本统领，层层有序地推进一体化建设，全面提升德育工作的效果和质量。

（一）以儿童自身经验与认识为逻辑起点

在决定采用任何具体德育方法时，逻辑起点都应该是儿童自身的经验与认识。正如科尔伯格所说：“当了解了受教育者的心理成长过程，以及内在的顺序和联系，我们这些教育者才能充分依据这种规律有条不紊地对其教育和塑造。”[17]儿童在现实生活中獲得的经验与认识，是其生命独特性的集中表达，也是其感受生活、理解他人、参与社会的主要依据。因此，学生自身的经验与认识是道德教育到达学生心灵的必由之路，一旦偏离了这一逻辑起点，各种德育预设和目标，就没有实现的可能。[18]对不同阶段的德育内容而言，虽然具体方法千差万别，但逻辑起点都是儿童自身的经验和认识，核心立场都是学生的道德发展需要。具体而言，在小学阶段进行德育最好能够将道德观念实体化，创设生活情境，激发需求，用一个个真实的活动丰富儿童的道德认知，再辅以理论知识和思想道德要求的引导，使学生的自身经验、体验与认识能够提升，力求向更深一层的道德阶段靠近。中学的德育更加强调双边互动，一边引导学生从已有的经验与认识中找到新的道德理念在行为规范中的“着陆点”，一边要求学生改变原有的认知或丰富其原有的经验以适应新的道德理念。这个时候教育者应该扮演引导者的角色，通过辩论、案例分析、品德评价等方法来引导学生思考，实现经验与理论的联通与交融。到了大学时期，已经基本形成了稳定的思想道德观的学生不再会因为德育教师传递的一些理论知识而轻易改变自身的价值观念，所以必须回归实际生活，通过真实的事迹，唤醒学生的共情、引发学生的共鸣，再对其进行德育渗透。

（二）以方法的欣赏性、生成性为实践原则

在德育方法的选择与实施过程中，需要遵守两个原则：一是欣赏性原则，二是生成性原则。欣赏性原则就是要让德育成为一个可欣赏、可享受的审美、立美过程，让美的法则成为德育活动的一个准则。[18]这里所说的德育方法的美感不等同于肤浅的、表面的感性形式，而是一个整全的、具有美学精神内涵的美感。具体而言，主要包括技术层面的可欣赏性，以及美好的德育境界。[19]之所以要在德育方法的选择中倡导“教育美学观”，就是希望将德育变成一个人道的事业，让孩子们能够在酣畅淋漓的享受中，在震撼心灵的感动中，发展美德、生成善行，通过美与善的结合实现德育功效的最大化。德育方法的生成性原则源于道德的本质特性。道德不是先在的、固定的、一成不变的，道德存在于它自身的形成、发展的过程之中，体现在它自己的历史进程中，道德是生成性的存在。而道德的意义也会随着自身生活经历的丰富、修养的提升无止境地展开。此外，道德教育要培养的也是生成性的人[20]，不断超越和扬弃已经形成了的种种给定性，赋予自己以新的形象、新的意义和价值的存在。[21]因此，德育方法的选择也应当参考维果茨基的最近发展区理论，着眼儿童当下发展需要的同时，关注儿童短期未来可能会出现的道德需要，指向更高的超越性诉求，以教促学，推动儿童在德育实践中不断生成新的自我。

（三）以发展儿童的道德自觉为育人旨归

儿童品德的形成发展有两个基本程式，一是“外塑—内化—内生—外化”的品德形成程式，二是“他律—自律—自觉—自为”的品德发展程式，这两个程式可以视为儿童品德形成与发展的两大基本规律。德育方法一体化的建设应该把促进儿童的“德性内生”作为其目标取向，即通过有效的方式方法将道德规范要求真正内化、转化为儿童自身的道德认同和践履。处于“他律”阶段的儿童，当外在压力或利益发生变化时，其道德行为也会相应发生改变，因此，不能判定他的道德发展水平达到了预期目标，也不能认为他具备了该规范所蕴含的道德。[22]例如，有些学校为了鼓励学生多行善举，会在学生做出某种符合学校规定的美德行为时，给予学生加分、小红花贴纸等奖励，这样就会出现学生为了得到奖励去做好事的情况，一旦奖励取消，学生的积极性就会“坠崖式”下跌，甚至立刻停止这种美德行为。但实现了德性内生、道德自为的学生就不一样，不管外在的压力或利益是否在场，他都能坚持自己一贯的道德态度和行为，坚守心中的道德底线。因此，从个体自我实现的意义上说，道德自觉是连接未来完满生活的理想性的道德需要;从德育方法一体化建设或是现代公民素质提升的意义上说，道德自觉与自为是品德发展与培育的重要任务。而道德自觉、自为的核心要素，就是自觉自为的道德情感需要、道德思维方式以及行为方式。基于此，德育方法一体化的育人旨归，就是激发、引导和帮助学生形成以自觉、自为和利他品德为核心价值导向的道德情感需要和道德思维与行为方式，从而真正促进道德自觉自为行为品格的形成和发展。教人自教乃教书育人的本义，培育学生道德自觉自为的品格，是落实立德树人根本任务的应然要求。

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责任编辑︱何 蕊

作者：胡嘉宁 傅淳华

儿童个体道德发展分析论文 篇3：

少年儿童利他行为的培养困境及对策研究

【摘要】利他行为是一种个体自发的、不期望回报的助人行为，是一种高尚的社会实践活动，是少年儿童道德发展评价中的一项重要指标。而随着社会经济、全球化、网络传媒的发展，少年儿童的教育中利他行为的培养遇到了危机，对我国少年儿童利他行为的培养更是提出了挑战。笔者通过对少年儿童利他行为的界定及影响因素的探析与对少年儿童利他行为的培养困境进行梳理，并根据利他行为的相关研究，针对少年儿童利他行为的培养困境提出应对措施。

【关键词】少年儿童 利他行为 培养困境 对策研究

利他行为是人们在互动中自愿的以帮助他人为目的的社会行为[1]。利他行为的发展状况是少年儿童道德发展评价中的一项重要指标，对少年儿童的社会化具有促进作用。在与少年儿童的接触中发现，少年儿童出现唯我独大、自私自利、不愿帮助他人的行为倾向。因此，试对少年儿童利他行为培养遇到的困境及原因进行分析总结，是少年儿童教育研究的重要部分。

一、少年儿童利他行为的概念界定及影响因素分析

1.少年儿童利他行为的概念界定

古今中外的思想家们对“利他行为”有许多的论述。如孔子曰：“君子喻于义，小人喻于利。”[2]西方的《圣经》里也说：“凡是都可行，但不都造就人。无论何人，不要求自己的益处，乃要求别人的益处。”[3]由此可见，爱而无私，不求回报的帮助他人的行为才是君子的行为，是符合道德要求的。

在古代，“利他行为”是一种道德行为要求，自孔德提出利他行为以后，心理学、社会学、经济学等各领域的学者对利他行为进行多方面的探讨和研究。虽然各学术界对利他行为的内涵界定各不相同，但大部分学者是从动机的角度出发，把利他行为界定为一种不期望日后有所回报而出于自愿的助人行为。

笔者认为，利他行为是发自内心深处自愿的帮助他人的行为。利他行为具有不求精神与物质回报的特征，同时利他行为是利他者主观主动的，是经过理性考虑的、并不是被人强迫的行为。虽然利他行为并不要求利他者侵害自身的利益，但有些利他行为还是会让利他者的某些个人利益有所损失。

2.少年儿童利他行为的影响因素

（1）少年儿童自身的利他认知对利他行为的影响

利他认知是利他行为产生的前提，没有对利他规范的把握及真实利他情境的体验，就不会产生真正的利他行为[4]。而少年儿童的认知发展水平普遍低，是非观念较弱，不能设身处地为他人考虑，也没有形成很好的利他认知，因而少年儿童也就难以产生利他行为。

（2）少年儿童所处的學校、家庭环境对利他行为的影响

班杜拉的社会学习理论强调了榜样的作用。教师、父母的利他观念及利他行为对少年儿童有潜移默化的影响，教师、父母、同伴实际的利他行为会给少年儿童起到一个很好的榜样作用。

教师在教学过程中时常提到利他行为，并付出实际行动，少年儿童看得多了，也会模仿学习教师的行为，父母的影响亦是如此。当然若教师的行为是与利他行为相违背的，少年儿童也会模仿学习到，不利于其利他行为的发生。

（3）大众传媒对少年儿童利他行为的影响

现在少年儿童的娱乐多数是以手机、电脑为主，看视频打游戏已是常态，但这些视频游戏里传播的价值观、行为习惯有好的也有不好的。少年儿童无法判断好坏，会不自觉的模仿自己喜爱的人物的行为，少年儿童将这些好的、坏的、自私的甚至是损人不利己的道德判断和道德观念作为自己的利他导向，阻碍了其利他行为的发生。

二、少年儿童利他行为的培养困境探析

1.少年儿童利他对象的选择维度小

少年儿童的年龄较小，生活能力还弱，认知水平也较低，平时所接触的人群有限。他们利他行为的对象多数是在熟悉的环境中针对熟悉的人，可选择的范围小[5]。在学校中，他们的利他行为多数是帮助老师拿拿东西、整理整理桌子，帮助同学值日、借同学文具；在家庭中，他们的利他行为多为帮助父母倒垃圾、扫地等琐碎家务事。虽然这类利他行为在少年儿童中发生的频率较高，却有着一定的局限性，达不到提高少年儿童利他行为的目的。不仅不能锻炼其社会交往能力，还弱化了少年儿童的社会责任感，面对陌生人的求助多为淡漠，甚至冷眼旁观。

2.少年儿童利他行为的利益目的性过强

因为当代少年儿童多数还是来自独生子女家庭，父母及隔代长辈对独生子女过度保护和娇宠，使被娇生惯养长大的儿童以自我为中心，不能设身处地的为他人着想。在日常学习生活中，不愿帮助与自己有竞争关系的同伴或平时表现不好被老师批评过的同伴，并且大多数少年儿童不愿帮助对自己无利的求助者，即使发生了利他行为，效果也比较差。

有时，父母和教师通常会用物质奖励、表扬来强化少年儿童的利他行为。虽然这些奖励促进了少年儿童利他行为的发生频率，但也带来了一定的负面影响。少年儿童为了得到大人的表扬奖励，有的少年儿童甚至会在老师、家长面前表演，积极地帮助他人，但这利他行为带有过强的利益目的性，并不是发自少年儿童内心的行为。一旦老师、父母不再给予儿童这样或那样的表扬奖励时，儿童的这种利他行为也会随着消失。

3.少年儿童利他行为具有盲目从众性

少年儿童的年龄特征表明自身不成熟，对事物的理解认知不全面，导致对家长、教师和同伴的依赖性过强，会受到家长、教师、同伴的影响，往往会以他人的价值标准进行利他行为，盲目跟从。在进行利他行为时，考虑得较多的是自己身边的人是否也进行了这种利他行为，是不是跟别人的利他行为是一样的，而不是考虑自己的行为是否能帮助求助者。

有的少年儿童还会在看到同伴进行了某种利他行为后，也要跟从同伴，以此来体现自己跟他们是一样的，不是异类，融入群体，维持与同伴间的友谊。这样，少年儿童进行的利他行为并不算是少年儿童的真实意愿，只是机械地跟从大多数人的行为。

三、应对少年儿童利他行为培养困境的对策探析

1.营造良好的社会利他环境

少年儿童接触社会的机会比较少，因而，组织社会活动，可提升少年儿童的社会适应能力。开展社会层面的分享、互动、助人以及捐赠等利他活动，扩大少年儿童接触除了熟人之外的人群的机会，使其利他对象的范围有一定的扩大，不再局限于熟悉的人群之中，在实践中培养少年儿童的社会责任感。可以借鉴美国社区开办“游戏小组”的经验，尝试发挥社区的能动力量，在社区的游戏活动中培养少年儿童的利他行为。

在现实生活中亲身感受到的感人小插曲远比那空洞的说服教育效果明显。在保证安全的情况下，可以带少年儿童参观福利院、养老院，并做一些力所能及的帮助他们的事，并积极地将自己看完的书籍捐赠给他人；带少年儿童参加一些爱心团体和爱心人士开展的公益捐赠活动，身临其境这样的善举会给予他们一种心灵上的震撼，学会感恩，学会承担社会责任。

2.提高家长、教师的自身素质，更新教育观念[6]

通过研究表明，家长、教师与少年儿童的接触最多，对其的影响也是最为长久和深远。家长、教师的良好形象若能在利他行为方面起表率示范作用，那影响将会事半功倍。同时，家长、教师也要更新自己的教育观念，统一教育方式，给少年儿童传播的是同一的价值观、道德观，体现最大的教育合力。可开展“家校联动”活动，如亲子活动、家访，使家长、教师对少年儿童的教育有同一的认识，统一双方的教育观念，尽可能给少年儿童提供一致的价值观、道德观。

当然在平常的教育中，家长与教师不能过度的强调进行利他行为的功利性目的，给儿童灌输利他行为是一种对他人有好处，对自身没有明显好处的帮助他人的发自内心的自觉自愿的行为，是不求精神和物质回报的利他观念。

教师和父母运用情景讨论法，遇到问题时，教师和家长要注重启发他们不断开动脑筋、拓展思维，引导少年儿童提出多种不同的解决方案，这样可以有效的促使少年儿童利他认识的发展，并内化为自己本身正确的行为归因，加大在不同情境中利他行为的发生。

3.為少年儿童提供良好的利他行为榜样

少年儿童利他行为的形成，主要是通过在具体的情境中对楷模的学习和模仿完成的[7]。在观察他人行为的同时，形成自己本身的行为准则，因而在少年儿童的成长过程中，为其树立良好的利他行为榜样，发挥榜样的深刻作用。教师、父母、同伴都是利他榜样的最佳选择者，在学校中，可设置利他行为的情境，开展角色扮演活动，让少年儿童直接获得利他行为的情感体验，增强其利他行为的发生频率，经常扮演符合社会和组织规范的角色，自然会有更加符合组织和社会核心价值观的思想意识和言行，形成良好的思想意识。

同时利用大众传媒的有利作用，给儿童提供具有亲社会行为内容的电视电影，传播正能量，从而全方位、多形式地引导学生形成积极向上的价值观，增强其利他意识，促进其利他行为的形成。

利他行为的发展是少年儿童思想道德发展的一个重要部分，但因为各种原因，少年儿童的利他行为培养迎来了一些挑战。当代少年儿童教育应加强其利他行为的培养，并积极地应对利他行为培养中的困境，为少年儿童的社会化发展起一定的促进作用。

参考文献：

[1] 刘巍巍. 小学生利他行为培养研究 .博士学位论文.辽宁师范大学，2013.

[2][3] 爱德华.奥斯本.威尔逊. 论人的天性[M] . 贵阳：贵州人民出版社，1987.

[4] 李亚男. 小学高年级学生利他知行冲突及转化策略研究 . 硕士学位论文. 辽宁师范大学，2015.

[5] 黄晨. 中小学生利他行为的调查研究 . 硕士学位论文. 辽宁师范大学，2015.

[6] 王妍妍. 小学生利他行为的研究 . 硕士学位论文. 辽宁师范大学，2016.

[7] 张勇. 儿童利他行为发展的实验研究 . 硕士学位论文. 天津师范大学，2000.

作者：施丽红