本科教学中展示设计论文

【摘要】着重探讨了研究性教学中教学设计的相关问题，阐明了教学设计应采用的方法、遵循的理念、设计模型、采用的设计策略、应注意的问题以及如何做好评价工作以便改进教学设计。【关键词】研究性教学教学设计形成性评价【基金项目】本文系山西省2012年高等学校教学改革项目的研究成果。下面小编整理了一些《本科教学中展示设计论文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

本科教学中展示设计论文 篇1：

实践教学与毕业设计的整合模式探索

[摘 要]实践教学与毕业设计是社会工作教学中两大核心议题，其隐性或显性存在的问题在社会工作本土化的实践中备受专业关注。它们何以摆脱各自的威胁或困境，业已成为困扰社会工作教育界的一大难题。建立实践教学与毕业设计相结合的一体化整合模式，在实践教学中融入毕业设计的刚性任务，在毕业设计中定格实践教学的底色，实现两者的互补对接和交融整合，或许是一条破解上述难题的可行路径。

[关键词]实践教学；毕业设计；社会工作

一、问题的提出

在社会工作教学研究中，关注度颇高的两个议题就是实践教学和毕业设计。这两个议题在西方理论与本土行动的冲突中凸显出来，在社会工作“实践性”与“应用性”的专业属性中被放大了。

（一）社会工作实践教学的现实特征与潜在威胁

社会工作的专业特质决定了实践教学是社会工作教育的生命，它关乎社会工作专业的前途和命运。但囿于教学传统和教育现实，理论教学在整个社会工作教学体系中占据主导，实践教学则处于从属地位。“理论教学为体、实践教学为用”是对这一现象的精辟概括。在不同的境遇中，社会工作理论教学体系与实践教学体系的发展并不同步，其中实践教学体系的发展相对迟滞，也不尽完善。當下的社会工作实践教学主要呈现以下三个特征：第一，时间宽裕，任务轻松。包括实验教学、同步实习、假期实践和毕业实习在内的社会工作实践教学贯穿了大学四年，专业教育对各类实践教学形式的要求并不高。然而，时间充裕、任务宽松也容易导致实践教学的“放羊”现象，并使学生产生轻视实践教学的错误认知。第二，形式多样，受益匪浅。社会工作实践教学形式多样化，既包括嵌入于理论教学的实验教学和与理论教学并行的同步实习，也包括弹性操作的假期实践和独立实施的毕业实习。学生们在实践教学中获得不同于理论教学的情境体验，在服务实践中学到了很多书本上没有的知识和能力，受益良多。然而，学生在多样化情境中受益可能更多地来自差别化的感知而不是专业能力的运用，这很容易让学生产生“专业能力并没有预想重要”的错觉，进而可能背离实践教学“学以致用”的初衷。第三，条条框框限制少，但卷入程度深。社会工作实践发生在具体的服务情境中，个别化是社会工作服务的常态，条条框框设置过多反而不利于服务实践的开展。社会工作的服务特性决定了学生在实践教学中的卷入程度较深，因为问题分析需要调研、方案设计需要论证、项目执行需要介入，等等，一套完整的社会工作服务流程需要学生很深程度地投入。然而，如此深程度的卷入让学生把主要注意力甚至全部精力都灌注到社会工作的服务实践中，却往往忽视了专业反思的重要性，忽视了“情境性知识”的积累和自我生产，这对社会工作者的成长是极为不利的。

（二）社会工作毕业设计的真实图景

本科毕业设计是检验大学生专业综合能力和高校教学水平的重要依据，也是实现大学培养目标的重要环节。为此，各个高校均十分重视本科生毕业设计，不仅从宏观上设计了一套毕业设计管理系统，从论文选题、任务书下达、开题报告撰写、中期检查、审阅评阅直至论文答辩都做了详细规定，以保证毕业设计的进度和质量；而且还对毕业论文的构成要素、重复率、排版甚至字数等提出了全面而细致的要求，可谓是“用心良苦”。然而，毕业设计的质量始终不尽如人意，近几年甚至还有下滑的趋势，究其原因不外乎以下三点：一是时间紧、任务重。虽然毕业设计的任务通常在第七学期后半期就已下达，但考研考编、就学就业占用了毕业生大部分的时间和精力。考研结束还得准备复试，单位录用后可能要实习，因此时间变得捉襟见肘。等一切尘埃落定，基本已到四月中下旬，此时离毕业答辩仅有一个月的时间。对于科研基础一穷二白、无法静心学习的毕业生而言，自然觉得时间紧迫、压力巨大。二是训练少、能力弱。除非自己有意识地培养，绝大部分本科生都没有受过系统的科研训练，很多学生连论文的基本样式都不知道，甚至有的学生连文献搜索都不会，可见其科研功底何等薄弱。鉴于此，许多高校在大学四年级专门开设了论文写作课程，但为时已晚，毕竟科研能力不是一朝一夕就能养成的。三是要求高、介入浅。本科生的毕业设计并不要求有多少创新性，但起码要有问题意识和自己的观点，能提供充足的论据，论述也要有逻辑性。诚然，这一要求对未受过科研训练的学生来说确实有一定难度，但如果有较多时间和精力投入，那么其毕业设计的质量问题也能迎刃而解。可惜的是，“没有通不过的本科毕业设计”的客观事实导致毕业生在思想认识上对毕业设计不够重视，加之时间压力、能力短板等因素的制约，本科毕业设计质量不高也就不足为奇了。

如何应对社会工作实践教学面临的潜在威胁？又该如何从毕业设计的现实困境中突围？由上观之，能惊喜地发现：社会工作实践教学的特征似乎与毕业设计的“实然”相反相成，社会工作实践教学的潜在威胁似乎又可以从毕业设计的“应然”中找到应对之策，实践教学与毕业设计优势互补、对接整合的思路由此产生，加之“毕业设计也是实践教学形式”的广义之说更加坚定了实践教学与毕业设计可以“融而合之”的观点。

二、实践教学与毕业设计的整合策略

基于实践教学与毕业设计优势互补的特点，将两者融而合之，建立整合一体化的实践教学模式。

（一）将毕业设计前置，与实践教学结合

社会工作实践教学具有时间跨度大、任务结构相对松散的特征，恰好能弥补毕业设计时间紧、任务重的问题。可行的做法是，大幅提前毕业论文的开始时间，“根据各高校具体情况的不同，可以提前到大二的第二学期或大三的第一学期开始”[1]，甚至可以将毕业论文的开始时间继续前移，提前至大一第二学期或大二第一学期。其理由是，毕业设计开始并不意味着直接动手和动笔，当经过与本专业一年左右的熏陶，学生们虽然没有多少专业积淀，但已基本了解社会工作的专业概貌，此时通过参观调研等实践教学活动有意识地培养自己的专业兴趣点，逐渐明晰毕业设计的选题意向，这样就能提前完成毕业设计准备期的任务，有效延长毕业设计的完成时间。而毕业设计与实践教学相结合的做法，既可以消除毕业设计脱离现实、空洞无物、无病呻吟的弊病，也可以实时督促学生在实践教学中积累毕业设计的实证素材，有效避免因任务结构松散引发的潜在问题。

（二）将毕业设计任务分解，与实践教学融合

社会工作实践教学具有形式多样、学生受益颇丰的特征，恰好可以弥补毕业设计训练少、能力弱的问题。将毕业设计的任务分解到实践教学各个环节的做法，可以有意识地接受较为系统的科研训练，让学生掌握完成毕业设计所需的各项科研能力，从调查研究到方案设计、从文献整理到数据加工，学生不仅在实践教学的过程中积累了宝贵的一手资料，而且在不知不觉中提升了自身的基础科研能力。实践教学的多样性决定了科研训练平台的广阔性，从调研报告到实习总结、从课程小论文到科创作品，每一项实践教学活动都融入了毕业设计的小任务，每一次科研训练都承载着一个完整毕业设计的细分目标。反过来，将毕业设计的分解任务作为刚性要求能不断督促学生掌握社会工作的专业知识和专业技巧，并将之灵活运用于实践教学中，学生在潜移默化中提高了知识迁移能力并达成实践教学“学以致用”的本意。

（三）将毕业设计改为可替代性，与实践教学联系

社会工作实践教学限制少、卷入深的特征，恰好能应对毕业设计要求高、介入浅的问题。如前所述，毕业设计前置和任务分解两大做法有效增加了毕业生的时间供给和能力储备，自然消除了因时间和能力双重制约导致的毕业设计“要求高”的现实障碍。本科生做毕业设计重在过程，而非结果[2]。实践出真知，学生在长期的实践教学中投入了大量时间和心血，只有这种付出和卷入程度才能让学生在毕业设计中“真情流露、有感而发”，而非因“介入浅”常犯“闭门造车、言之无物”的通病。专业反思在社会工作服务和研究的实践中具有特殊价值，它架起了实践与理论的桥梁，在完成毕业设计的分解任务中不断得以强化，并使之成为社会工作者的专业惯习。所以，毕业设计反过来又协助消除实践教学中忽视知识内化和内生的潜在威胁。事实上，限制少可以增加毕业设计的创新空间，卷入深可以增加优秀毕业设计产生的可能性，因此，“校方限制少、学生卷入深”应成为毕业设计管理追求的最高境界。想要达到这一境界，唯一可行的路径是以实践教学为基础进行毕业设计，增加其可替代性。毕业设计前置并将其任务分解至实践教学的做法已经夯实了实践教学的底层结构，接下来的工作就是完成毕业设计可替代性的制度设计。社会工作专业毕业设计可供选择的替代形式主要有科技创新获奖作品、学术论坛获奖作品、省级以上社会服务中标方案、完整实施的社会服务项目、省级以上正规期刊发表的学术论文等。增强毕业设计可替代性的做法既增加了学生的自主选择权，又保证了实践教学的品质。

三、实践教学与毕业设计整合的保障机制

根据《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》的精神，高等学校必须加强实践教学环节，保障各环节的时间和效果，确保大学生毕业设计的质量[3]。毕业设计只有与专业实践相结合，才有生命力。为了保证实践教学与毕业设计的衔接和整合，相应的保障机制也必须配套建立。

（一）践行基于学习产出的實践教学理念

基于学习产出的教育（Outcomes-Based Education，简称OBE）理念改变了传统投入导向的粗放型教育模式，它以学生毕业时应达到的能力和水平为目标导向，通过反向思维寻求和设计合适的教学过程，强调学生为本、能力为重、成果为证。因此，OBE模式围绕学习产出这一核心概念，基于戴明循环（Deming Circle）提出了定义（Defining）学习产出、实现（Realizing）学习产出、评价（Assessing）学习产出、使用（Using）学习产出四大步骤[4]。因此，在实践教学与毕业设计中，必须明确以学生应当获得的有助于未来成功的实质性经验为起点，通过“出口倒推”[5]的方式将学生学习的预期产出层层分解到实践教学和毕业设计的每个阶段和环节中，并继续细分到每一次实践教学活动。践行基于OBE的实践教学理念，关键在于测量学生的学习成果，因为学习产出评价是促进实践教学持续改进的依据和动力。在测量学生学习产出时，实践教学或毕业设计的过程评价可以援用CIPP模型，即从背景（Context）、输入（Input）、进程（Process）和成果（Product）四个维度进行衡量；而以学生为对象的内容评价则可以借用柯克帕特里克（Kirkpatrick）的四层次评估框架，即从反应、学习、行为和结果四个层面进行综合评价。简言之，基于学习产出的实践教学吸收了德鲁克的目标管理思想，以尽可能量化、可视化的方式将学生所有的学习所得展示并测量出来，证据为本的实践特征十分突出。

（二）倡导服务学习与O2O教学

服务学习（service-learning）是将课程学习与社会服务相结合的一种教学方法，通过在服务中学习、在学习中成长的方式加深学生的专业情意，增长学生的专业知识并提升学生的专业能力。对学生而言，服务学习是一种寓学习于服务的新尝试，它具有“前期需要指导、过程注重反思、结果强调互惠”[6]的特征。在服务学习开始前，要求教师在协助学生树立明确的学习目标，鼓励学生在实践教学时有意识地巩固和反思课堂之所学，注重知识迁移、避免理论与实践的分离；在服务学习的过程中，“学生不再像传统的学习方式那样被动地接受书本知识，而是在服务实践中主动学习，在深入反思中不断超越自我”[7]；在服务学习结束时，应当实现学生、教师和服务对象等利益相关者多方受益，即学生获得专业成长、教师增长实务能力，而服务对象也改善自身的社会功能。可见，服务学习是一种教学相长、合作共赢的教学手段。若想发挥其最佳效果，则需要运用O2O教学模式予以辅助。O2O教学模式抓住了线上、线下两条通道，依托网络、教室两大场域，通过知识共享和协作交流，营造出良好的学习生态并形成完整的学习闭环。在社会工作实践教学中，借助虚拟平台和实体课堂的各自优势，延展了师生交流的时空，建立了互助学习的共同体，让教师和学生都成为知识生产者，真正实现教学相长的目标。

（三）推行“双导师”共同指导制

社会工作实践教学中校方限制少的举措是何以保证学生卷入深的状态？其原因要归功于社会工作实践教学中普遍推行的“双导师制”[8]，即采用专业教师和实习单位联合指导的方式。指导教师懂教学、善研究，机构导师善实务、会反思，双方各有所长，采用联合指导的方式可以扬长避短、优势互补。因此，毕业设计想要达到“限制少、卷入深”的效果，亦可借鉴双导师制，采用实践教学与毕业设计一体化的指导模式。毕业设计的选题由专业教师和机构导师共同拟定，答辩成绩也由双方共同打分决定。当然，具体分工也需明确，即机构导师主要负责选题的现实性和介入的可行性，而专业教师主要负责服务的专业性和研究的规范性。需要特别指出的是，虽然建立了实践教学与毕业设计的整合模式，但在具体指导的实践中却各有侧重。其中，实践教学采用“双师并举、以机构导师为重”的做法，而毕业设计则采用“双师并举、以专业教师为主”的做法，这主要是基于发挥各自所长的考虑。此外，“一体化”的构想则考虑到了实践教学的延续性和双师之间的配合性，这样既可以增加机构导师在实践教学中的话语权，又可以扩展理论学习与服务实践之间的对话空间。

实践教学与毕业设计相结合的整合模式的建立，在实践教学中融入了毕业设计的刚性任务，在毕业设计中框定了实践教学的底色，两者在互补中相辅相成、相得益彰。社会工作实践教学与毕业设计的交融整合兼顾理论与实际、课堂教学与课外实践，力求在社会工作理論水平与实务能力之间找到一个平衡点，努力将社会工作价值渗入其中，有助于培养出兼具实务能力和研究能力的专业社工。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 杨冬，刘磊，郭德贵.面向科研实践的本科毕业论文改革探索[J].吉林大学学报（信息科学版），2005（S2）：152-154.

[2] 杨雪芹.强化地方院校毕业论文的教学培养功能[J].黑龙江高教研究，2015 （12） ：145-147.

[3] 教育部.关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见[Z/OL].（2005-01-07）[2018-05-08].http：//old.moe.gov.cn//publicfiles/business/htmifiles/moe/moe-1615/200708/25595.html.

[4] 柏晶，谢幼如，李伟，等.“互联网+”时代基于OBE理念的在线开放课程资源结构模型研究[J].中国电化教育，2017（1）：64-70.

[5] 巩建闽.实施基于成果教育OBE的原因及策略[J].国家教育行政学院学报，2016（6）：48-53.

[6] 夏青，赵冰.服务学习理论对我国大学生志愿服务的启示[J].广东开放大学学报，2017（1）：29-33+159.

[7] 王世伟.服务学习何以必要？——需求理论的视角[J].华南师范大学学报（社会科学版）， 2012（1）：29-33.

[8] 李跃飞.毕业论文与教育实习相结合——教师教育类专业毕业论文改革的有效方略[J].河北工程大学学报（社会科学版），2016（1）：102-105.

[责任编辑：庞丹丹]

作者：冯敏良

本科教学中展示设计论文 篇2：

研究性教学中的教学设计研究

【摘要】着重探讨了研究性教学中教学设计的相关问题，阐明了教学设计应采用的方法、遵循的理念、设计模型、采用的设

计策略、应注意的问题以及如何做好评价工作以便改进教学设计。

【关键词】研究性教学 教学设计 形成性评价

【基金项目】本文系山西省2012年高等学校教学改革项目的研究成果。

1.引言

世界各地教育改革的步伐不断加快，其中研究性教学就是教育领域的一个热门课题。任何教学活动要想取得良好的效果，必须先要有一个科学有效的教学设计。良好的教学设计是教学活动顺利开展的蓝图和基础，没有教学设计的教学活动只能是一种盲目的随意的活动，无法保证在教学活动完成后取得良好的教学效果。研究性教学有别于传统的教学模式，对教师和学生提出了更高的要求，更需要有一个科学的教学设计，在理念、方法、流程等诸多环节上指导教学活动。本文就如何在研究性教学中进行教学设计进行探讨，以求更好的促进研究性教学工作的开展。

2.研究性教学的内涵

有许多学者已经从多个角度对研究性教学的内涵进行了相关解读。有专家认为，研究性教学是教师指导学生从自然、社会和日常生活中选择和确定与学科相关的专题进行研究，使学生在独立的主动探索、主动思考、主动实践的研究学习过程中，吸收知识、应用知识、解决问题，获得新颖的经验和表现具有个性特征的行为，从而提升学生的各方面素质，培养學生创造能力和创新精神的一种教与学互动的实践活动。有专家认为，研究性教学在于极大地引起学生对学科的兴趣，在注重知识传授的同时注意着力培养探索精神和创造能力，把科学素养、科学思维、科学道德、评价能力、批判精神、合作精神、敬业精神、严谨作风结合到教学中去。有专家认为，研究性教学是指在教学过程中由教师创设一种类似科学研究的情境和途径，指导学生在独立的主动探索、主动思考、主动实践的研究过程中，吸收并应用知识、分析并解决问题，从而培养学生的创造能力和创新精神，提高学生的综合素质的一种教学模式。有学者认为，研究性教学既是一种教学理念，又是一种教学模式，还是一种教学方法。它是一种将教师研究性教授与学生研究性学习、课内讲授与课外实践、依靠教材与广泛阅读、教师引导与学生自学有机结合并达到完整、和谐、统一的教学。还有学者认为真正意义上的研究性教学，必然是教育观念、教育过程、教育模式乃至教育制度的整体性变革，真正做到以学习者为中心，把教学过程变成为学习者发展创造性思维和潜能的过程。它不仅是一种教学方法，教学模式，也是一种教学理念。研究性教学作为一种方法是多种教学方法的创造性综合，研究性教学作为一种模式是优化多种教学模式的结果，研究性教学作为一种教学理念，是主体教育思想、素质教育思想和创新教育思想的集中体现。以上观点从不同侧面对研究性教学进行了解读，都把握住了研究性教学的本质，即在教师的引导与支持下由学生开展研究性学习，重点是要发挥出学生的主动性和积极性。

3.研究性教学中的教学设计

3.1教学设计模式与课型

教学设计就是对教学的各个要素的谋划，是教学前对教学各项工作的基本策划，目的是使教师教学工作能按照预先计划有条不紊地进行。它规定了教学的方向和大致进程，是师生教学活动的依据，教学活动的每个步骤、每个环节都将受到教学设计方案的约束和控制。教学设计的基本方法是系统方法，包括了从需求与目标分析到成功达到预期目标的教学评价等一系列的步骤，在前一步骤中所做决策都是下一步骤的起点。教学设计依据一定的理论和理念，有不同的设计程序和方式。图1为系统方法的瀑布模式，按照自顶向下、逐步细化的原则进行设计并形成一个闭合系统。其它可供参考的设计模式还有迪克-凯利教学开发模型、肯普教学系统开发模型等。此外，如何开展教学设计和课型是密切相关的。所谓课型，就是教学过程的基本形态，一般指根据教学任务而划分出来的课堂教学的类型。“课型”指的是一节课所采取的主要教学活动方式。在一节课内主要完成教学过程某一特定阶段的教学任务，称为“单一课”，如：新授课、练习课、复习课、实验课、检测课、考试讲评课等；在一节课内完成两个以上或全部教学阶段任务，称为“综合课”。也可以对各种类型的课在教学观、教学策略、教材、教法等方面的共同特征进行抽象、概括的基础上分类为不同的课型。大学教学的课型大致可以分为如下几类：讲授、讨论、案例分析、探究、实验等。在研究性教学中常见的课型是案例教学和探究性教学，教师在选取教学设计模式时应充分考虑不同课型的差异，选取最合适的模式。

3.2研究性教学中教学设计的策略

首先要注意了解学生的起点。比如学生是否已经具备学习新知识所必需的知识和技能？掌握程度如何？哪些知识学生已经有初感？哪些离学生较远，需要在学习中创设情境解决？哪些知识学生基本能够自学？哪些需要教师点拨启发引导？如何分层向学生展示知识结构、设置问题，解决问题，使不同层次的学生都能有所进步？其次要根据教材优化教学内容。包括如何根据学生的实际对教材进行调整？需要补充哪些内容？可以利用与教材密切相关联课程资源有哪些？教学重点、难点是什么？从学生的实际思考怎样定位？结合教学内容采用的有效教学方法有哪些？第三要精心设计教学方式。要精心设计问题，使其具备一定的挑战性、思考性、开放性和层次性，还要注重学习实效性以及教学内容与教学方式的选择的有效性。要发展学生的创新思维能力，注重新旧知识的联系，采用发现探究性教学和案例教学等模式。

3.3教学设计中注意的问题

在开展研究性教学设计时，要注意知识与技能目标紧密关联，避免项目设置华而不实；要保证过程与方法目标的一致性；要避免因课程资源开发和利用缺失而导致在实施层面上出现教学内容泛化；要避免由于要搞研究性教学而忽视了教材，甚至开展教学的内容完全脱离了教材。还要注意避免为了形式而形式，联系实际变成了无关紧要或者牵强附会的装饰；避免出现学生主体性发挥的偏差与教师使命缺失，比如过分强调学生的独特见解而忽视对文本的尊重，注重学生自主而忽视教师引导，强调对学生的尊重而忽视对学生的正面教育等；避免出现教学方式多样与教学过程形式化。有的教师在教学设计时力求丰富的教学方式，喜欢教学方式越多越好，然而在实际教学过程中却流于形式，不能充分地体现所计划的教学方式。会出现对话变成了问答，有活动没体验，合作有形式却无实质，课堂有温度却无深度，探究学习无实质等诸多问题。

3.4研究性教学中的教学设计评价

搞好教学评价，不断完善教学设计是提高教学设计水平的一个重要途径。教学评价就是根据教学目的和教学原则，利用所有可行的評价方法及技术对教学过程及预期的一切效果给予价值上的判断，以提供信息改进教学和对被评价对象作出某种资格证明。不论如何界定教学评价，其目的都是着眼于改进教师教学行为、提高课堂教学质量，而不是给教师的教学打分、做一个好或不好的判断，评价应当为教师的教学提供反馈信息，对教师的教学进行分析、诊断，从而促进课堂教学水平的提高。

开展教学评价的种类大致有以下几种：

按评价基准的不同，教学评价可分为相对评价、绝对评价和自身评价。

按评价的功能不同，教学评价可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。

按评价方法的不同，教学评价可分为定性评价和定量评价。

开展教学评价要遵循客观性原则、整体性原则、指导性原则和科学性原则，最终得到一个形成性评价与总结性评价。其中，形成性评价是指在某项计划或方案实施的过程中进行的评价，又称过程性评价。形成性评价是即时性的，多次的和动态的，它旨在发现方案实施过程中存在的具体问题，并及时的调整和解决，以追求最佳的效率和效果。形成性评价的主要用途包括改进学生的学习、为学生的学习确定步骤、强化学生的学习以及为教师提供反馈信息。总结性评价是指在某项计划或方案结束后对其最终结果进行的评价，它重视最终的结果，是事后的检验，因此主要依据事先设定的目标来进行评价。总结性评价的主要用途包括评定学生的学习成绩、预计学生在后继教学内容的学习中成功的可能性、确定学生对后继教学内容的学习起点、证明学生掌握知识、技能的程度和智力能力的发展水平以及对学生的学习提供反馈。对于开展研究性教学和提高教学质量来说，重视形成性评价比重视总结性评价更有实际意义。表1为研究性教学中对设计评价与常规教学评价的差异。

4.结束语

本文在深入探讨研究性教学内涵的基础上，对如何在研究性教学中开展教学设计进行了探讨。研究性教学中的教学设计一定要采用系统的方法，要遵循一定的设计理念和设计模型，采用合理的设计策略，在设计时充分考虑到影响研究性教学效果的因素并加以避免，最后还要做好评价工作以便改进教学设计。文中对高师院校开展研究性教学还未做特定的深入研究，这也是下一步要努力完善的地方。

参考文献：

[1]陈小鸿，黄亚平. 关于高校研究性教学若干问题的理性思考[J].长春工业大学学报（高教研究版），2007 28（1）：6-9.

[2]卢德馨.关于研究型教学的进一步探讨[J].中国高等教育，2004（21）：24-25.

[3]刘伟忠.研究性教学中的难点与实施重点[J].中国高等教育，2006（24）.

[4]夏锦文，程晓樵. 研究性教学的理论内涵与实践要求[J].中国大学教学，2009，（12）：25-28.

[5]史粉莉.高师研究性教学实施的策略研究[D].西安：陕西师范大学，2009.

[6]崔丽影. 高校实施研究性教学存在的问题及对策[J]. 沈阳工程学院学报， 2010，6（1）：130-132.

[7]周振微.我国大学研究性教学初探[D].长沙：湖南农业大学，2006.

[8]仇锦先，陈平.“模块网络化”研究性教学模式探索与应用[J].2012（34）82-83.

[9]王苹.刘基于虚拟学习社区的研究性学习教学设计研究[D].北京：北京师范大学，2004.

[10]龚彦忠.我国研究型大学本科教育研究性教学理论的构建[D].西安：西安电子科技大学，2007.

[11]刘家访. 大学的教学设计[ppt].

[12]贾美华. 教学设计的理论与实践[ppt].

作者：胡志军　冯丽萍

本科教学中展示设计论文 篇3：

教学设计课程的教学和学习现状调查报告

【摘要】近年来，教学设计发展迅速，为了解该课程教与学的现状，笔者对湖北、河南、福建和上海等地部分师范院校中教育技术学专业本科生进行问卷调查。该文基于此次调查，详细分析了教学设计课程的教与学现状，并围绕如何改进教学设计课程的教学展开了相关讨论，提出了一些建议。

【关键词】教学设计，spss，课堂教学，教学方式

一、调查背景

近年来，教育技术发展迅速，该学科主干课程之一——教学设计在理论和实践层面也都有了新的发展。在理论层面，以学为中心的教学设计理论不断发展，成为人们关注的焦点。在实践层面，新的教学设计模式不断涌现，如基于WebQuest的教学设计、Web-Based Course(WBC)教学设计、Goal-Based Scenarios(GBS)教学设计等。教学设计不仅是教育技术学专业学生应掌握的重要技能，它也成为中小学教师培训的主要内容。此外，在一些外企的培训部门也开始引进教学设计的专业人才——教学设计师。理想的教学设计课程的教与学是迈向其研究和应用成功之门的第一步，为此，笔者就教学设计课程的教学和学习情况对我国部分地区教育技术学专业本科生进行了抽样调查，旨在充分了解教学设计课程教学和学习现状，以期为教学设计的教与学提供参考。

二、问卷调查基本情况

（一）调查目的

了解教育技术学专业本科阶段教学设计课程的教学和学习现状，深入分析现阶段教学中存在的问题，并围绕如何改进教学设计课程的教学提出一些相关建议。

（二）调查时间、调查对象

本课题组于2005年12月至2006年3月期间展开调查，调查对象包括：湖北、河南、福建和上海等地10所师范院校的教育技术学专业的本科生和个别教学设计任课教师。考虑到大部分院校在大二后才开设这门课程，笔者调查的学生对象主要是大三、大四的学生。

（三）调查方式

本次调查采用问卷调查和访谈两种方式，以对学生进行问卷调查为主，对任课教师进行访谈为辅。其中，问卷调查以书面版为主，对于个别书面调查存在困难的院校则采用电子版。总计发放问卷共400份，回收问卷358份，回收率89.5%，其中有效问卷有315份，有效率为88.0%。

（四）调查内容

1.教学设计课程开设的基本情况

2.教学设计课程教与学基本情况

3.学生对教学设计课程及其学习目标的理解

4.学生在实际生活中应用教学设计理论的基本情况

5.学生的学习体会

三、调查结果及分析

本文采用社会科学统计软件SPSS对调查数据进行基本的描述性统计分析，并借助二分法、交叉列联表对多项选择题进行处理和分析，分析结果如下：

（一）各院校教学设计课程开设的基本情况

1.课程开设时间

在所调查的十所院校中，开设教学设计课程的时间都是大三。大部分学生认为在大三开设这门课程 比较合适。任课教师也表示，大三开设教学设计，有了大一、大二的专业课基础，学生能更好地理解教学设计理论，而且距离教育实习时间近，有利于学生将教学设计理论应用到教育实习中去。

2.所选教材

就近两年的情况来看，各院校所选教材主要集中于两个版本：由何克抗等著，北京师范大学出版社出版的《教学系统设计》和[美]Walter Dick等著、汪琼翻译，高等教育出版社出版的《教学系统化设计》。

前者比较注重对教学设计理论的研究，并且结合当前我国教学改革的特点在过去以“教”为主的教学设计理论基础上提出了“主导——主体”教学设计理论[1]；后者则侧重于对教学设计理论的应用，教材中提供了大量的案例和习题引导学习者从概念理解到实际应用，注重学习者对各种设计技能的掌握[2]。

（二）教学设计课程教与学基本情况

1.学习态度

一直以来，学习态度都是教师非常关注的一个问题。他们都在教学中进行各种努力和尝试，以提高学生的学习兴趣。笔者用SPSS对学生的学习态度和所选教材作了交叉列联表分析，如图1所示。

首先，从整体上看，学生的态度基本上都集中于“感兴趣”和“一般”。 可见，广大学生对教学设计这门课基本上持肯定态度。

此外，选择不同的教材，学生的学习兴趣呈现出一定的差异性。从图1可以看到，选择《教学系统化设计》的院校将近有一半的学生表示对这门课程“感兴趣”，而选择《教学系统设计》的院校大约有60%学生觉得“一般”，觉得“感兴趣”的只占30%。这表明选择《教学系统化设计》的院校，学生的学习兴趣更大一些。

2.课堂教学的主要形式

笔者利用SPSS对两种不同类型的教材所采用的课堂教学形式进行了交叉列联表分析，结果如图2所示。从图中可以获得两方面的信息：

其一，从总体上看，无论选用哪种教材其教学方式都是以讲授型为主，所占比重均超过了85%。其中讲授内容以教学设计理论居多，案例分析相对而言所占比例比较小。而对于课堂讨论这种教学方式在整个教学过程中基本上很少用到。

其二，两种不同教材在课堂教学的方式上体现出一定的差异性。尽管选用《教学系统化设计》教材的院校所采用的授课方式仍然以教师讲授教学设计理论为主，但很明显，课堂讲授所占比例远远不及《教学系统设计》这本教材。前者在四种类型的授课方式上所占比重相对后者而言要均衡一些。可见，教材的选择对课堂教学形式存在一定的影响。

另外，问卷还调查了学生喜欢的教学方式，结果如表1所示，54%的学生觉得教学内容应该以案例分析为主，39%的人认为理论讲授与案例分析应该占有同样的比重，而觉得应该以理论讲授为主的人屈指可数——仅占9%的比例。可见，教学设计作为一门理论与应用并重的学科，很多学生希望在教学中以案例分析为主，从而加深对理论的理解与掌握。

3.课后作业

课后作业以个人作业为主，也有一定量的小组作业。个人作业主要涉及理解基本概念、查找相关资料和撰写课程论文等。小组作业一般侧重于教学设计理论的应用，比如：利用教学设计理论与方法设计一堂课。

访谈中，部分教师指出：一般小组作业的涉及面广，占用时间长。一学期可以布置2～3次小组作业，而不适合频繁地布置，比较理想的做法是个人作业和小组作业结合，以个人作业为主小组作业为辅。这种方式可以加强学生对基本概念、理论的理解，并引导他们从概念理解深入到实际应用，掌握各种设计技能。

（三）学生对教学设计课程学习目标的认识

调查结果如表2所示，在所有观点中，认为教学设计的课程学习目标是“为将来的教学奠定基础”的几乎占了一半，有将近四分之一的学生将学习教学设计的目标定位在“成为专业的教学设计师”。在访谈中，很多教师看到这个统计结果，感到很欣慰，有这么多同学愿致力于教学设计理论和实践的研究，必能促进我国教学设计新的发展。

（四）学生对教学设计理论应用的认识及实际应用情况

1.学生对教学设计在我国应用领域的认识

教学设计的应用领域随着它的不断发展而逐渐扩大，调查表明目前教学设计在我国应用的领域主要集中于课堂教学设计、教育资源开发、教育培训、企业培训这四个方面。从图3中可以看出，四种领域所占比例基本相当，其中课堂教学略显优势，企业培训则稍稍偏低。

2.学生在实际生活中应用教学设计的情况

教学设计是一门应用性很强的学科，但是在所调查的学生中86%的学生回答“很少用到”，回答“偶尔用到”的仅占14%，没有一个人回答“经常用到”。而紧接着问“一般在哪些情况下会想到用教学设计”时，基本上所有的学生都对该题作了回答。具体数据如图4所示：大部分学生在制作课件、网站或微格教学、教育实习中会想到应用教学设计。制作课件、网站的比例相对较大。

综合上述两项调查结果不难发现，学生在很多时候会想到从教学设计的角度来设计课件、网站，或进行教学实践，但往往会因为不知该如何具体操作而很少将这种想法付诸实践。这在一定程度上反映了教学设计理论和实践的脱节。

（五）学生的学习体会

问卷以主观题形式向学生了解其学习教学设计这门课程的总体感受，调查发现，学生在学习过程中主要存在以下几点困惑：

1.理论较难理解，与实践相距甚远

教学设计课程课堂教学大多以讲授教学设计理论为主，比较抽象，学生难以把握各种理论的要点。由于缺少对具体案例的分析，对教学设计的学习也只停留在理论上。正如前面对教学设计应用情况的调查，很多同学想过要将教学设计理论应用到教育实习、制作课件网站的实践中，但真正付诸行动的却很少。

2.对教学设计的实用性产生怀疑

在学生看来，许多教师根本没有学过教学设计，但是他们仍然具有很高的教学水平，可以非常灵活开展课堂教学，而这些系统地学过教学设计理论和方法的学生，在将教学设计理论应用于实际中时却常常显得束手无策，不知道如何在教学或平时的课件、网站制作中使用。因此，学生对教学设计的实用性产生怀疑。

3.教学设计过程复杂，应用麻烦

学生认为：教学设计包括学习需要分析、学习者分析、学习内容分析、教学策略制定等等一系列教学设计的过程，如果在实际教学中按照这种模式来设计教学比较费时，加大了教师的工作量，并且约束性比较大，不便于教师的自由发挥。

四、思考与建议

以上数据分析表明，大部分学生对教学设计这门课程持肯定态度，希望通过教学设计的学习，能掌握教学设计基本概念、主要理论基础，提高教学设计能力，并能在学习和实践中灵活应用。另外，他们普遍认为教学设计的理论较难理解，且不知如何与实际相联系。因此，学生希望能够在课堂中接触一些相关的案例分析。为了能更好地促进教学设计的教与学，加快我国教学设计理论与实践的发展，笔者在上文数据分析的基础上对教学设计的教学提出以下几点建议：

（一）多种教材结合使用，为学生提供充分的参考资源

国内有许多不同版本的教学设计教材，但其侧重点都不一样。有的侧重于阐述教学设计的理论基础，有的则对教学设计的步骤进行了比较全面的论述，或详细介绍了教学设计理论和实践的最新发展，或着重于教学设计原理及产品在教学中的应用实例分析等等。教师可以在对不同教材进行比较分析的基础上，采撷精华，取长补短，灵活运用。

（二）注重案例分析，突出教学设计理论的实践性

调查表明，由于目前教学设计课程的教学缺少对实际案例的分析，学生无法深入理解教学设计的理论，难以将其理论和方法与实际结合，体会不到教学设计这门课程的实际意义，容易产生“学而无用”的想法。若教师能在课堂教学中适当调整理论讲授与案例分析的比重，教学生如何去分析案例，以理论指导实践、实践升华理论的思路来启发学生，则能提高学生教学设计能力，充分体现教学设计在实践中的价值。

此外，国内相关案例分析的书籍太少。《教学系统化设计》这本教材中虽然有许多案例，但是这些案例偏向企业培训，国内教学设计在企业的应用还刚刚起步，很多人都不大了解，所以这些案例在课堂教学中应用率较低。不过，教师可以通过查阅书籍或者在网上搜集一些教学设计在课堂教学中的案例，也可以鼓励学生一起查找。随着教学设计的不断发展，它在企业以及资源开发等领域的应用会日益丰富与延伸，因此，教师应拓宽视野，适当地选取一些企业培训、教育资源开发案例，一来丰富案例，二来也使教学设计的教学与其发展接轨。

（三）加强互动教学与协同学习，提高课堂教学的灵活性

调查中有52%的学生对教学设计这门课堂的学习态度表示“一般”，一方面是由于学生无法体会到理论的实用价值，另一方面是因为觉得上课比较枯燥，上一两次课后就已意兴阑珊。教师可以适量地进行互动教学，让学生查找与某些理论相关的资料在课堂上相互交流。此外，调查表明许多院校都给学生布置小组作业，教师可以让每个小组将自己的成果在课堂上展示。通过这种任务驱动的方式来激发学生的学习热情，提高学习兴趣，让课堂焕发生命活力。

（四）介绍教学设计的发展动态，开拓学生的眼界

教学设计的发展在国外尤其是美国已经非常成熟，培养了许多优秀的专业教学设计师，他们工作于各行各业，相比之下，国内的发展比较缓慢，许多学生都没有听说过教学设计师这种职业教师。因此，教师可以常给学生介绍一些教学设计在国内外的发展现状，既开拓了学生的眼界、提高学生的学习兴趣 ，也让学生看到了教学设计在我国的发展前景。

参考文献

[1] 何克抗，郑永柏，谢幼如.教学系统设计[M]. 北京：北京师范大学出版社，2002.

[2] [美]Walter Dick, Lou Carey, James O. Carey. 教学系统化设计（第五版）[M].汪琼译.北京:高等教育出版社，2004.

作者：李　念　徐素霞　谢　丽