语文教材评价标准论文

【评议论著】刘晶晶《小学语文阅读能力标准与学业评价一致性研究》，华中师范大学博士论文，2015年。以下是小编精心整理的《语文教材评价标准论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

语文教材评价标准论文 篇1：

“双线”写作教学尝试

写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，写作能力是语言素养的综合体现。维果茨基“最近发展区”理论中明确指出教学促进发展，教学应该走在发展的前面，“良好的教学走在发展前面并引导之”。对初中生而言，他们现有写作水平与潜在发展水平之间存在一定距离，需要教师提供写作支架，将写作知识可视化、易操作，使学生达到从“个”到“类”的能力迁移，最终内化成个性化的写作能力，达到新的写作层级。

然而，初中语文教学实践中，教师缺乏对作文要点的教学整合，淡化过程性指导活动的设计与实施;作文评改教学中评改形式单一，缺乏具体评价标准，对学生的写作能力训练针对性不强。基于此，笔者做了紧扣序列化开展写作指导和修改教学一系列的尝试。

一、遵循教材，设定序列化教学内容

统编版初中教材以读促写，除单元写作练习外，还以课文中的经典篇目为阅读主线，按一定的序列穿插综合实践活动。因此如何利用好教材是促进写作教学有序开展，提高学生序列化写作水平的关键之一。在教学实践中，笔者做了如下设定序列化教学内容的尝试。

（一）关注教本，确定写作方向

笔者对统编教材教本中写作部分进行了梳理，从而关注学习到每个写作知识点，设计出系统的写作练习。统编版初中语文教材一共有36个写作专题，其中涉及写人记事类记叙文之相关主题共有23个。

（二）探寻规律，梳理写作体系

教材中写作单元的要求之间有一定的序列性，但是序列之间的联系不够紧凑，层级不够清晰。笔者梳理教材写作内容，根据目标适当调整次序，整合课程，重新制定教学安排，使作文教学既不脱离教材的训练点，又不失其序列化。笔者采用双线结构开展写人记事的作文教学：（1）从“学会记事”“思路要清晰”到“怎样选材”“如何突出中心”到“学写游记”“学写故事”，循序渐进，进行记事作文的序列化教学;（2）从“写人要抓住特点”到“抓住细节”“写出人物精神”到“学写小传”，循序渐进，进行写人作文的序列化教学。因人而成事，因事而表现人，以“写人”和“记事”二线并行，两者相辅相成，并有序间以其他写作主题或专题训练，从而形成序列的写作教学体系。

（三）基于学情，设计教学流程

在一系列的实践探究后，笔者认为写作教学需要基于学情，通过搭建支架和修改指导从而系统教学。具体的实践步骤是“一标、二课、二稿、三评”，以学生为主体，根据写作目标设定评价标准，在课堂上对学生进行写作指导，形成初稿，以初稿为例，学生根据评价标准进行评价，或找亮点，或找问题。再进行有针对性指导的写作修改教学，师生共同修改初稿，修改之后再进行评价，为第二次修改打基础，形成更完整的系统。如图：

二、明确目标，制定序列化写作标准

（一）借力确定写作起点

统编版初中语文教材单元写作要求，同本单元精读课文所学习的内容相吻合，单元文章可作为学生写作范文，让学生在学习课文的内容情感之余，掌握写作方法。对应写作的序列化教学，阅读中的写作手法掌握也可进行序列化引导。如七年级上册第三单元《从百草园到三味书屋》中利用肖像描写和细节描写展现寿镜吾先生“宿儒”形象，正适用于本单元写作“写人要抓住人物特点”。随着写作层级的提高，对应单元的精读课文在技法教学上也大多相应提升，如八年级上册第二单元选取《回忆我的母亲》等传记范例为该单元的写作练习“学写传记”进行铺垫，通过学习传记文体进一步帮助学生夯实写作功底。因此筆者利用教材提供的范例，挖掘行之有效的方法，将课文的教学目标与对应单元的写作教学目标紧密结合，以读促写，制定有层级同时可操作性高的细化目标。

（二）着力指明写作方向

面对序列化的写作教学，写作知识需要转化为可操作的行为术语来指导写作。遵循序列化写作教学目标，制定发展性评价层级表，以发展性层级评价，从而构建起一个关于初中语文“双线”记叙文写作教学表达升级体系。笔者通过评价表制定教学设计，提供策略方法，获悉学生习作成果，学生通过层级表学习相应知识，判断自我水平状态，获取明确的发展方向。在体现学生主体的原则下，让学生有迹可循，有法可依，使不同学情的学生个体在写作技能上获得序列化提升，促使学生在写作中自我定向、自我矫治和自我反思。

同时，随着写作教学的序列化进行，作文的评价标准需要序列化递进。发展性层级表是对学生写作水平的判断及修改提示，随着学生学情的变化以及序列化写作教学目标的提升，层级表中的评价标准也逐步提升，逐步细化。这其中既包括对学生写作题材及内容的发展性要求，更包括写作技法的提高和扩展。如在“思路要清晰”中主要是对于列提纲的教学，只要求学生写清事件，符合刚入初中的学生学情。在“取舍材料”中，学生除有选材意识之外，要学会运用细节突出中心。而“学写故事”中的评价标准则更高，学生还需运用想象、联想等技法丰富细节，使得故事情节生动曲折，除了正面描写的运用外，还要求学生借助侧面描写使细节更生动，事件更真实。

（三）助力提升写作素养

随着序列化写作教学的进行，学生发挥主体作用，参与到评价中来，共同参与评价标准的制定，进而能够评价自己与别人的作文。通过师评、生评、自评等多种评价方式，激发学生学习积极性。学生制定写作标准时对写作有了方向，学生的评价、鉴赏能力逐步提升，促使写作教学充分发挥评价主体的多元和互动，由单一的评价变为多元的评价。

其次，多元评价可通过评价内容的多维化实现。通过多维度评价标准的设定，要求在评价内容上既关注习作中的不足之处，也关注习作中存在的优点，让学生有能够得到肯定评价的机会，从中体会到写作的乐趣。

三、一课一得，提供序列化写作策略

蒋军晶老师认为先天的“一般”是可以通过后天的练习提升的，写作水平也可以通过运用一定的技巧进行练习从而提升。因此，笔者依据写作标准，提供写作策略，进行写作指导和修改指导。学生知道如何去写，如何一步一步提升写作水平，激发写作兴趣。

（一）运用整合策略，避免记事松散

七年级上册第四单元“思路要清晰”教学重点是学习运用整合策略，学写列提纲。如“我的初一生活”写作训练中，为表现如清茶般苦涩但清香初中生活，学生有意识运用并用式提纲，并对暑假人格训练、参加运动会、期末漏答一页试卷、被评为“文明学生”四件事进行详略安排。可见，运用整合策略，整体上谋篇布局，学会安排思路，对写作的内容会有更清晰的规划。

（二）运用情境描写，避免记事无味

在七年级上册第五单元“突出中心”写作教学中，有学生的作品出现说得直白，缺乏意境的问题。例如一学生原文的结尾是“现在‘做人一定要守信用’是我最常说的话”。由于文章开始就已经写到父母经常在吃饭的时候说到做人要守信用，同时文中也提到母亲已经想好把丰收的丝瓜送给谁了。所以结尾就不用再重复点题了。可通过联想与眼前相关的情景，描写一种美好的情境来含蓄地点题。文章的结尾就变成了：

我喝着丝瓜汤一边想象着，我们家的丝瓜大丰收。我和弟弟抱着一大堆的丝瓜送给外婆外公和种花人。他们笑呵呵地接过了妈妈种的大丝瓜。

可见，在文章已经明确中心时，结尾可以通过描写一种美好的情境替代直言中心，让文章变得更含蓄耐读。

（三）巧设情节波澜，避免记事无趣

八年级下册第六单元“学写故事”的教学重点是能够巧设波澜，使得故事情节一波三折，引人入胜，达到尺水兴波的效果。如在“学写故事”修改教学中运用此策略修改《钱包的故事》。

波折一：吃早餐饭途中，“我”莫名其妙被一名男子撞到。

波折二：享受美食后付钱发现钱包丢失。

波折三：尴尬之余，“我”认定是撞我的男人是小偷，却因为胆小不敢揭发。

波折四：犹豫再三，“我”准备向早餐店老板寻求帮助，让里面的钱包重获自由，却被爸爸提醒钱包忘在家里了。

可见，作品利用冲突，不断制造矛盾，形成情节波澜，使文章妙趣横生。

（四）运用抑扬策略，避免人物单薄

七年级下册第一单元“寫出人物精神”的教学重点之一是学习运用对比、衬托、先抑后扬等写作手法，突出人物的精神。“写出人物精神”修改课上，学生指出例文中描写老师的形象方式比较单一，认为可以使用欲扬先抑的手法去展现对陈老师认知的转变，凸显陈老师给我带来的影响。因此添加了对陈老师的最初印象的文字“初次见到陈老师是在开学。那一天，他迈着有力的步伐走来，看上去神情严肃，不太亲和。我感到失望，撇了撇嘴，叹了口气……”与后面的温和形成鲜明的对比。抑扬策略的运用使人物形象形成鲜明对比，人物的精神更丰厚、饱满，给读者留下深刻的印象。

（五）运用聚焦策略，避免人物空洞

“写出人物精神”的教学重点之二是学习运用抓住典型细节表现人物精神。“写出人物精神”修改课上，学生指出例文中描写老师提醒学生上课讲话这件事不够细致，不能充分表现人物精神。修改为“有一次，陈老师正在分析古诗，忽然停了下来，正在我疑惑时，他已用犀利的眼神环顾了四周，有一个偷吃糖的同学一下被逮住了，随即那双眼就紧紧地盯着，先前柔和的神情也渐渐紧起来，眉头紧皱，嘴狠狠地抿着。看着这阵仗，我们的心怦怦直跳，被老师的表情吓住了，正当我们以为这位同学要倒霉时，陈老师只简单地说了声‘继续上课！’笑容又重新回到了脸上。而我们，却一时间回不过神来，哦，陈老师骨子里都是温和。”聚焦课堂表现，用我们的反应来烘托紧张的气氛，与陈老师的表现形成鲜明的对比，突出陈老师的温和。

（六）运用合理想象，避免人物呆板

八年级上册第二单元“学习小传”教学重点之一是在真实的基础上合理发挥想象，并运用适当描写，增强传记的生动性。石欣怡同学的习作以记录外婆的实际生活情况为主，符合小传材料真实的要求，却缺少了文章的生动性。为了填补事实的空虚，传记可以进行合理的想象，更加传神地表现人物，打造出人物的“高光时刻”。例如合理化想象外婆反抗婚事，表达外婆内心的痛苦和隐忍：“外婆二十岁时，在父母的安排下，嫁给了比自己大十几岁的外公。听母亲说，外婆曾反抗过这门亲事。我仿佛看见年轻的外婆正和她母亲争论的样子：她用力瞪着灰白的眼珠，眼底仿佛含满怒火：‘结婚是我自己的事情，你们凭什么替我做决定？’曾祖父则冷脸相对：‘你都这样了，不嫁，还有谁要你！’外婆咬着下嘴唇，不再反驳。她仰起头，硬是不让眼泪掉下来……”运用合理的想象，增加细节描写，可以表现鲜活的人物形象。

四、循序渐进，收获点滴成果

“双线”序列化写作，既能让学生每堂课有收获，又能在循序渐进中学会写人记事的方法，达到事半功倍的作用。而对于这一类的问题的变化和拓展，又让学生的思维得到发散，不同的学生得到不同的发展。解决问题中寻找出问题的共通之处及不同之处，引发群体的思想碰撞，有助于学生掌握必备的基础知识和基本技能，形成语文核心概念，积累语文活动经验，形成语文思想方法。

笔者通过“双线”序列化写作的实践与研究，从中发现教和学的过程中所出现的一系列问题，不再眉毛胡子一把抓。明确写作教学目标，清晰写作修改方向，对学生的写作要求呈现出梯度化、层级化，提高课堂写作教学的针对性、实效性，自身的课堂实践能力不断提升。

从目前浙江省各地的中考作文题来看，作文题越来越关注写作的思辨性和功能性，用写作探讨和解决实际问题。“双线”写作不仅要呈现在写人记事类记叙文写作教学中，还需要关注功能性写作的序列化教学。因此，如何全面实践“双线”写作教学是值得探索的重要议题。

参考文献：

[1]王荣生.写作教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014，（4）.

[2]张玉珍.“统编本”初中语文活动探究单元教学实践与反思[J].课程教育研究：学法教学研究，2019（10）：291.

[3]王荣生主编.申宣成执行主编.语文综合性学习教什么[M].华东师范大学出版社，2014.

[4]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017.

[5]章新其主编.任学宝丛书主编.初中学科考试命题研究丛书 语文命题技术研究[M].浙江教育出版社，2017.

[6]李晓霞.坐稳语文教学的半壁江山——浅谈初中语文作文教学[J]考试周刊，2019（11）.

周爱红，浙江省宁海县西店镇初级中学教师。

作者：周爱红

语文教材评价标准论文 篇2：

一致性研究：实现基于标准的评价

【评议论著】刘晶晶《小学语文阅读能力标准与学业评价一致性研究》，华中师范大学博士论文，2015年。

【内容提要】使用美国课程实施调査模式（简称SEC）对近年来小学语文阅读试题的内部结构进行一致性分析，同时从“标准驱动”的国家或地区语文课程标准与国际评价项目框架的分析中得到启示，尝试建构了我国小学语文第三学段阅读能力表现标准，以探求语文阅读能力标准和学业评价的一致性，推动基于语文课程标准的评价。

近年来，“基于标准的教学与评价”成为一种世界趋势。国内学界以崔允漷先生等为代表，借鉴国际上这个领域的研究，并立足本土实际不断探索，取得了丰硕的成果。

众所周知，语文课程标准规定了语文课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议，体现了国家对不同学段的学生在语文知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，它是语文教材编写、教学和评价的基本依据。基于标准的语文学业评价，其基本目的是考査学生经过一段时间学习后，“应知”“应会” 哪些内容，即学生到底掌握了哪些语文课程标准所规定需要掌握的知识、技能、方法以及掌握的程度到底如何。要实现基于语文课程标准的评价，就要立足于语文课程标准和学业评价的一致性，也就是两者匹配程度的研究。一致性是基于标准评价的核心。目前在语文学界，关于这个论题的研究凤毛麟角，鲜有涉及。本文试图通过对刘晶晶《小学语文阅读能力标准与学业评价一致性研究》一文的评议，对这方面研究作些介绍，以推动语文学科领域更多教师基于课标开展教学与评价。

一、何为“一致性”？

《小学语文阅读能力标准与学业评价一致性研究》一文在文献综述中提到国际和国内学者关于“一致性”的研究情况，也有专章（第二章）对这个概念进行哲学基础、心理学基础等多方面的理论阐释。

所谓“一致”，指的是“调整一致”，英文文献里的名词形式是“alignment”，动词形式是“align”，本意是指两个或若干个事物之间的匹配。教育评价领域中的一致性研究始于布卢姆教育目标分类，但是从20世纪80年代开始，随着评价理念的发展，人们对一致性进行了更深入的研究，认为一致性的作用应该在于促进学生获得更高水平的学业成就，其核心在于：课程标准是教学与评价的依据；教学与评价是为了实施课程标准；评价的内容就是所教的内容。三者之间相互促进实现高质量的一致性，满足学生获得高质量的学业成就。

1.实现一致性的起点——课程标准

标准是客观事物所具有何种意义的一种参照物，“标”是技术，即投射器；“准”是效益，是靶心。“标”“准”合用，具有行为和结果一致性的内涵。课程标准是课程的严谨性和考试难度的质量与卓越的基准。某一学科的课程标准规定了该学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议，是教学与评估的指导性文件。课程标准不仅仅包括学习领域，即规定学生学习后“应知”和“应会”的内容，即内容标准，还应该包括规定学生在某领域应达到的水平，即表现标准。表现标准是课程标准的内在指标，其作用是提供一个基本的、有意义的关于内容标准与学业表现是否一致的反馈。也就是说，内容标准是指学生应该知道什么和能做什么，而表现标准指学生掌握内容标准的程度和质量，它需要对学生掌握知识与技能的成就水平进行界定。可以说，表现标准是内容标准的抽象化和具体化，是对内容标准深度的细致描述。如果说内容标准是推动标准与评价一致性的指南针，那么表现标准是丈量标准与评价一致性关系的刻度尺。

2.实现基于一致性的途径——基于标准的评价

基于标准的评价是学生学业成就评价与课程标准的一致性的核心。和传统的评价相比，“基于标准的评价”的评价理念和评价手段都有区别，这可以从评价理念和评价技术两个方面反映出来：（1）评价理念。传统的评价强调的是目标，宗旨是通过对学校实践教育目标程度的评价来诊断教学中存在的问题，以改善课程与教学，泰勒的“八年研究”的目标评价模式可为代表。而基于标准的评价，其价值取向从“目标”走向了“过程”，它把评价分为“为学习的评价”“对学习的评价”“作为学习的评价”三种类型，特别强调“作为学习的评价”。这种评价通过教师频繁和持续提供指导、支持、模型的方式帮助学生调整学习，建立个人学习目标。功能上由侧重甄别转向侧重发展，越来越强调评价是一个学习过程的有机组成，强调评价的真实性和情境性。（2）评价技术。基于标准的评价，要求评价与标准调整一致，技术上要做到：首先，完成试题需要的知识范围及其认知要求与内容标准的内容范围及其认知要求一致；其次，完成试题覆盖的内容领域和内容主题与内容标准的内容领域范围一致；最后，评价所包含的内容和技能的比例与内容标准和表现标准调整一致。

二、“一致性”分析模式

研制一致性分析模式是国内外近年来基础教育课程领域的重要课题。研究者们纷纷借助技术分析来保证评价与课程标准的一致性，《小学语文阅读能力标准与学业评价一致性研究》对此就国外研究情况作了一些介绍。

1.一致性分析维度

最早开始进行一致性模式分析的是美国课程专家马扎诺（Marzano），他提出一致性的内容有四个方面：（1）测试的内容是所有学生在各年级需要掌握的吗？（2）所有学生都会进行标准技能的示范吗？（3）测试是被分为简单、中等、难的水平吗？（4）测试有一套完整的关于深度和广度的标尺吗？

1999年，美国著名的课程专家、威斯康星州教育研究中心高级研究科学家诺曼L.韦伯（Norman L.Webb）经过多年研究指出“一致性”就是课程期望与评价之间的契合度，并能引领整个课程系统为这个期望服务。在1999年、2002年、2005年、2007年的研究中，从最初12个标准中抽取与内容集中性相关的四个标准作为分析维度，形成了目前标准与评价一致性研究的最常用工具，称之为韦伯模式。后来又出现了巴罗斯中心研究模式、2061计划项目、成就公司模式等。虽然不同的机构或学者在分析一致性时所关注的维度存在差异，但一般而言，主要关注四个方面的一致性，即知识种类一致性、知识深度一致性、知识广度一致性和知识样本平衡一致性。

2. 一致性测量方法

《小学语文阅读能力标准与学业评价一致性研究》一文简要介绍了双向细目表在一致性测量中的作用，其重点是分析美国学者安德鲁·帕特（Amiirew Porter）等人开发的课程实施调査模式（简称SEC模式）的一整套方法及程序。

SEC模式的核心内容涉及三个“一致性分析”。第一是内容一致性分析。该方法强调二维分类，分为内容维度和认知维度。内容分主题内容和亚类主题内容，如英语语言艺术与阅读主题可分音素意识、注音、词汇、文本和书写特点、流畅性、理解、逻辑推理、作者加工技术、写作过程、口头和书面表达原理、写作应用、语言学习、听和看、口语和表达共14个通用领域，这14个领域又被分为163个亚类主题。第二是深度一致性分析。认知维度是深度一致性分析的重要依据。认知维度包括五个层次，以英语语言艺术和阅读为例，分为记忆，回忆，执行程序，解释和创造五个层次。这五个层次根据学科特点还可分若干亚类层次。第三是平衡一致性分析。就是按二维矩阵的方式对任意两个文档（内容标准、评估、课程材料、教学实践）进行比较。研究者首先给所有文档编码，然后将每个目标或测试项目放置到定义了一个或多个亚类主题和认知需求亚类层次维度中，最后将这些数据转换成比例平均数再进行内容分析。由此产生的矩阵比例可以用来计算一致性指数：

一致性指数=1-[∑│xi-yi│]/2

xi和yi分别代表亚类主题和亚层次所呈现的比例。该指数的值可以被认为是在两个共同的文档内容之间的比例，指数范围从0到1，1表示完美对齐（即有100%的内容共同之处）。

研究者用上述测量方法对美国州标准和共同核心州立标准进行一致性分析，提出共同核心州立标准数学学科的校准度为0.22，英语语言艺术与阅读学科的校准度为0.27，并分析了两者在内容维度和认知维度存在的差异。一线教师普遍感觉到，研究者提供的报告使他们更明确本学科哪些内容应该被教授，教授到什么程度，哪些认知需求和水平应该被强调，强调到程度。

三、基于一致性的国际阅读能力学业评价基本框架

《小学语文阅读能力标准与学业评价一致性研究》一文从国际视野出发，详细介绍了国际学生学业成就评价项目（简称PISA）、国际阅读能力进展研究项目（简称PIRLS）、全美教育进展评价（简称NAEP）、美国评价联盟（简称PARCC与SBAC）四种阅读能力学业评价框架。这里特别介绍前三种。

PISA、PIRLS、NAEP三个国际阅读测评项目基本都是从这几个要素展开的：阅读的目的、阅读的情境或环境、文本类型、认知目标或过程。当然，对这几个要素的理解又以对阅读素养概念清晰、明确的理解为基础。PISA、PIRLS、NAEP三个评价项目都是在对阅读素养概念进行了条分缕析之后，再对阅读的目的、阅读的情境或环境、文本类型、认知目标或过程这几个要素展开进一步探究。现将三个“评价框架”中共性的概念框架要素及各个项目对每个要素的理解进行简单梳理，如表1所示。

用非常明确的语言清晰地表达所观察或测量的内容，是可靠的评价设计和说明面对的第一个难题。国际评价项目评价框架的设计要能充分反映评价的目的和方式及内容之间的关系。从表1可以看出，上述三个评价项目在阅读能力学业评价框架的设计都紧密围绕阅读素养即阅读目的展开，其中包括阅读文本、阅读认知过程、阅读情境三个维度的设计。

四、基于一致性的我国阅读能力标准及评价方案的设计

《小学语文阅读能力标准与学业评价一致性研究》一文，大量介绍了国际上关于一致性研究以及基于一致性的国际阅读能力学业评价框架等文献。颇为难得的是，刘晶晶博士还基于国际阅读能力学业评价框架的共性要素和我国语文课程标准的特点，进行了我国阅读能力标准和评价方案的尝试性设计。

她根据《语文课程标准（2011版）》中第三学段的内容标准建构表现标准，并提供学业测查的阅读试题及学习情态考察的参考样例。她将阅读能力的表现标准的分类分为阅读与语言、阅读与文本、阅读基本技能、阅读情志四类。阅读与语言包括：（1）字与词（2）句与段（3）篇章；阅读与文本包括：（1）童话、寓言、故事（2）儿歌、儿童诗（3）诗文（4）记叙文（5）说明文（6）非连续性文本；阅读基本技能包括：（1）朗读（2）默读（3）略读（4）标点的使用（5）字典的使用（6）电子工具的使用；阅读情志包括：（1）阅读情感（2）阅读态度（3）阅读习惯。按一致性构成要素，将表现标准分为表现水平、表现描述、呈现方式三个部分。阅读表现水平分为阅读理解能力、阅读鉴赏能力、阅读创造能力，即阅读的初级水平、中级水平、高级水平；表现描述是根据阅读能力分类对《语文课程标准》中第三学段的内容标准部分的进一步详细解释；呈现方式是指学生学习结果的展示方式，也是教学中常见的任务方式，如“阅读与文本”中，设计一份调查问卷以搜集信息。

为了实现阅读能力学业评价与标准的一致性，作者根据阅读能力框架中认知维度的阅读理解能力、阅读欣赏能力、阅读创造能力设计出阅读能力学业评价框架，其中包括测评内容、测评方式、素材来源。除此之外，为了全面考察学生的学习情态，还设计了阅读能力情态评价表，其中包括阅读情感评价、阅读态度评价、阅读习惯评价。

这里我们姑且不论这个评价框架是否存在缺漏，其严谨性和科学性是否经得起检验，也不论其参考样例和各种评价表是否真正体现了阅读和阅读评价的要义，单从这项工作的创新性上来看，目前还没有哪一位研究者这样系统地梳理和解构既有课程标准，综合并建构形成阅读能力表现标准以及对应的评价方案。这项工作的开展，不仅对在课程标准理解上形成一致性具有重要意义，而且有助于在学业测评，包括命题、解题、试题评价过程中贯彻这种一致性要求，甚至引导着语文课堂教学在目标确立上形成与课程标准一致性要求的意识。

五、小结

一致性研究对我国语文学术界而言是个前沿课题。能力发展的评价问题一直是我国基础教育改革中的瓶颈问题，如何对学生的语文阅读能力发展状况进行评价，如何结合学生能力与语文阅读素养进行检测，如何深化课程与教学评价理论与方法的研究，目前我们明显缺乏科学有效的理论支撑和技术支持。刘晶晶博士力图解析语文阅读能力表现的内在结构，借鉴国际阅读能力的标准及评价框架，尝试建构语文阅读能力表现的分层指标体系，对学生语文阅读能力表现进行观察和评价提供了理论支撑与实践指导。她的这项研究为我们实现语文学业评价与课程标准一致性探索打开了一扇窗户，更多的人将从中看到我们语文学科在学业评价和课程标准方面存在的错位，知道如何解决这方面的问题，从而走上基于课程标准的评价与教学之途，不断提高学生的语文学业质量。

[作者通联：胡根林，上海浦东教育发展研究院；赵梦雷，新疆喀什大学教育科学学院]

作者：胡根林 赵梦雷

语文教材评价标准论文 篇3：

高中语文教学中学生自主合作学习能力的培养策略探究

摘 要：高中语文自主合作学习是提高学生实践能力、探究能力以及思维能力的有效途径，然而在实际教学过程中还存在许多问题，如教学评价体系不够完善，教师教学策略没有体现学生主体地位等问题。面对这些教学问题，文章将从教师和学生的观念转变，教师对课堂教学节奏的把控以及教学评价标准的完善等几个角度进行研讨，以期对语文自主合作学习做出一定的改善。

关键词：高中语文;教育教学;自主合作学习

在新课程改革的背景下，立德树人，促进学生全面发展是课堂教学的最终目标，高中语文教师要明确地认识到高中阶段学生主体的学习特征，改变传统教学模式的弊端，创新教学方式，转变“灌输性”的教学方法。自主合作学习是一种极为有效的教育教学方式，符合新课程改革的教学理念，适合学生能力的发展。

一、 高中语文自主合作学习能力培养的意义

首先，自主合作学习能够帮助学生树立正确的人生观和价值观。语文有其独特的人文特色，自主合作学习能够使学生深层次地体会课文中传递出的作者的情感，这些情感有对人生的感悟，对国家的热爱和对人性的关怀等。学生在自主学习和理解课文时，能够将这些情感潜移默化地转变成自身发展的内在动力，对于日后学生的学习成长以及健康人格的养成都具有重要的意义，这符合新课程改革中的立德树人的评价要求。

其次，自主合作学习能够有效激发学生想象，培养学生的创造能力。高中语文教材中的许多内容，特别是诗词歌赋，其中的一些意象画面奇特，单靠教师的讲授难以引发学生想象，需要学生自主学习，主动想象，这时教师可以结合多媒体设施，更好地扩展学生的思维。高考评价体系中的“四翼”其中之一就是要培养学生的创新性，学生这些能力的养成离不开语文的自主合作学习，同时创新型人才的培养对社会主义事业也具有重要的意义。

最后，自主合作学习能够提高学生的学科素养，提高学生学习能力，实践能力和思维能力。语文是很好的语言学习和表达工具，在小组的交流讨论中可以锻炼学生的信息获取能力，理解掌握能力以及知识整合能力。自主合作学习对于提高人的实践能力的作用主要表现在其能够锻炼学生的研究探索能力、操作运用能力以及语言表达能力。在语文中自主合作探究学习中最鲜明的优势表现在能够提高学生的人文思维以及创新思维。

二、 高中语文学科自主合作学习的含义及特征

自主合作学习是指小组成员为了完成一定的学习任务，有明确的分工协作和目标，共同进行探究活动的一种学习方式。自主合作学习主要有以下几个特征：第一，学习具有自主性。学生能够进行自我激励、自我调节、自我监督、自我评价。相对于传统教学模式来说，自主合作学习能够充分体现学生的主体地位，在学习的过程中能够自我思考，提高思维能力。每个学生都是独立的个体，“百家争鳴”才是课堂应具备的特点，教师要给予学生表达的机会，从而使每个学生都能获得良好的学习体验。第二，学习过程具有合作性。自主合作学习是建立在小组合作的基础上，需要进行一定的团队合作，这样即尊重了学生个性也有利于提高学生的团队合作能力。小组学习有共同的学习目标，每个人都有自己的分工，以互助协作来达到任务的完成，所以合作性特点是自主合作学习必不可少的特征。第三，学习动机具有主动性。自主合作学习是具有主动性的学习方式，不同于传统的接受式的学习方法。学生需要自己进行探究，进行自我思考和理解所学内容。这是一个发现问题，理解问题和解决问题的过程，每一个环节都需要学生进行自主探究，主动学习，解决了学生上课的惰性问题。

三、 高中语文学科学习现状的探讨

（一）部分高中语文教师难以转变教学观念

在应试教育的影响下，部分教师过于注重学生成绩的提高，没有关注到学生能力的提升，部分教师习惯于传统的“灌输式”教学。随着新课程改革的推进，对学生核心素养培养的重视程度加深，传统教学弊端日益突出，难以适应时代的发展，迫切需要进行改变。但是部分教师陈旧观念根深蒂固，对新的教学理念的学习主动性不足，没有认识到实施素质教育的重要性。作为学习主体的学生也习惯这种灌输模式并缺乏自我独立思考的积极性，致使课堂模式转变困难，语文学科所具有的学科优势无法体现。

（二）过于把控课堂节奏，忽视学生个性发展

在自主合作学习中，每个人在自我思考的过程中都会得出不同的看法，一些教师可能为了把握课堂节奏而忽视对学生不同意见和看法的引导。在学生表达完自己的意见后，教师不是按照学生的看法进行扩展而是回到事先预想的教学轨道上，学生个性发展没有得到教师的有效关注，学生也因为自我观点没有得到重视而被限制独立思维的发展，自学合作学习的效果没有有效发挥。另一方面也在一定程度上挫伤了学生的学习积极性，不利于学生信心的培养，进而在小组发言时，不能自由地去表达自己的观点，导致一部分学生无法有效融入课堂，课堂气氛被压制。

（三）缺乏完善的语文自主合作学习评价体系

自主合作评价是学生自我认知的形成和学习成果的检测的重要标准，在自主学习的过程中分为小组评价和教师评价，在小组评价时由于学生认知水平不一难以形成有效的共识，存在一些错误评价的问题，自主学习的学习结果因意见不同而产生对知识理解的不确定。教师评价时面对小组成员代表的发言，在不同的看法观点中教师没有进行明确的评价，有的甚至没有教师评价这一环节，因此学生对自己的回答没有明确性的认知，对课文的理解也具有模糊性。

四、 高中语文教学中提升学生自主合作学习能力的教学策略

（一）教师转变教学观念，激励学生自主合作学习

对教师的要求来说，教师要转变固有的教育观念，将课堂还给学生，不要以分数作为评价课堂效果的唯一标准。此外，教师也要在课堂上要注意激发学生的主动性，让学生积极参与到课堂上来。只有师生观念的共同转变才能保证自主合作学习的有效开展。例如，在学习《祝福》这节课时，传统的教学模式是教师带着学生进行每个段落的解读，学生被动地听讲，没有进行主动的思考。自主合作学习需要教师设置探究活动，引导学生主动思考。教师可以让学生进行角色扮演，体会在封建理念下人物的性格命运和心理特点，在活动过后让学生进行小组讨论，思考封建理念对人性的束缚。在讨论过程中，一些学生可能不适应这种教学模式，教师要进行适当地指导和鼓励。

（二）设置开放性课堂，扩展学生思维

自主合作学习加强了课堂教学的不确定性，因为每个学生的观点都不尽相同，教学过程不能一直沿着既定思路，需要对学生所阐述的观点进行解释和启发，这就对教师提出了更高的要求，要事先对课文内容进行认真研究，能够应对开放性的课堂。要尽量让学生掌握课堂节奏，让每个学生的观点都能得到尊重。例如，在学习《登高》这首诗时，教师在备课时会有自己的逻辑主线和主体思路，但是学生在回答时不会按照教师的既定思路进行，学生可能会从“沉郁，顿挫”等多个角度来进行阐述，从不同的意象中体会作者的情感。教师要紧跟学生思路，进行多方向的引导，尊重学生的个性化观点。教师也要做好课堂铺垫，在小组自由讨论之前，要对诗的写作背景和作者的生平进行介绍，给学生以整体感知。

（三）建立科学评价体系，完善评价标准

首先，在自主学习评价过程中，高中教师对学生的评价过于单一，没有考虑到学生的个性，因此可能在无形中挫伤了学生学习的积极性。因为每个学生的基础知识和认知水平不一，对文章的理解程度也不一样，教师可以采用分层评价的方式，针对不同学生设置不同测试内容以及评价标准。以提高学生的积极性和良好的学习体验为重点，使教学评价成为推动学生全面发展的一大助力。例如，在讲述高中语文《再别康桥》这篇文章时，在自主合作学习中教学问题的设计要可以结合学生的特点，采用分层设计的方法并展开评价。教师设置自主合作学习目标：理解诗歌独具特色的意象，感受诗歌的美;在意象的品味中体会作者的情感;在品味诗歌中是否引发共鸣，结合实际谈谈你的感受。这三个问题层层递进，可以照顾到不同层次的学生，在小组合作学习中能够很好引发学生思考，因此教师在课前要分析文章内容和学生特点，设置出合理的教学目标。

其次，教师要结合语文课本特点展开评价，语文本身具有内容丰富性的特点，所谓的“标准答案”只能是相对而言，任何评价标准都不应限制学生的想象。教师在评价时可以设置开放性试题，让学生展开想象，尊重每个学生所表达的独特观点，并且能够结合实际生活激发内心情感，使每个学生能够在评价中引起共鸣，朝着正确的人生方向前行。例如，在学习《故都的秋》这篇文章时，首先让学生自我朗读课文，感悟文中出现的“清”“静”“悲凉”的意境，在自我感悟的基础上进行合作探究，感受作者所流露出来的深远忧思和和孤独感。让学生自由讨论发散思维，体会情景交融的写作手法，并且联想生活实际，思考自己家乡的秋天会产生什么样的情感。在学生回答时，教师要尊重学生的情感，提高学生的情感表达能力。

五、 结語

随着教育事业的发展，传统教学模式的弊端日益突显，新时代需要的不是“应试人才”而是具备学习能力、实践能力创新能力的新型人才。自主合作学习本身具有的实践性，思考性是转变课堂模式的重要方式，这种学习方式能够充分发挥语文的学科特点，活跃课堂氛围，提高课堂效率，但是也增加了课堂的不确定性，这就对教师提出了更高的要求，对课堂做到整体性的把握，既要扩展学生思路又不能偏离课堂主题，所以教师积极更新教学理念，探究新的教学模式，以更好地促进学生的发展。

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作者简介：

张艳，山东省枣庄市，山东省枣庄市第十八中学。

作者：张艳