中职教育质量评价体制建构论文

教育质量是一个相对的、动态的概念，在教育发展的不同时期有不同的质量观。教育质量的内涵主要是指学生的学业成就水平和学生在学校教学中所获得的知识、能力及价值观。教育质量观是对教育工作和受教育者质量的基本看法，包括人才质量观和教学质量观，涉及到用什么标准来评价学生的质量和教学工作效果。下面是小编精心推荐的《中职教育质量评价体制建构论文(精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!

中职教育质量评价体制建构论文 篇1：

类型教育视域下职业教育人才贯通培养的原则、问题及路径

[摘要]职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位。基于类型教育定位，加强职业教育人才贯通培养是我国构建现代职业教育体系、完善职业教育人才发展通道的重要途径。新时期统筹中职教育和高职教育资源，落实职业教育人才贯通培养，必须明确其原则，即坚持培养目标的层次性、能力培养的贯通性、职业素养的一致性、培养模式的整体性。针对当前我国中高职人才贯通培养方面面临的培养目标和教学标准割裂、专业体系衔接不畅、课程体系匹配度低、人才培养质量评价体系脱节等关键问题，需要从整体上规划中高职人才培养目标和教学标准、构建中高职专业建设协同机制、一体化设计中高职专业课程体系、增强中高职人才培养质量评价衔接力度等方面着手推动解决。

[关键词]类型教育;职业教育;贯通培养;教学标准;课程体系;质量评价

[作者简介]李坤宏（1975- ），男，重庆人，重庆工业职业技术学院教务处，副教授，硕士。（重庆 401120）

[基金项目]本文系2021年度重庆市高等职业教育教学改革研究（重大）项目“重庆市职业院校技能大赛现状与发展策略研究”（项目编号：Z211023）的阶段性研究成果和2019年度重庆市高等教育教学改革研究项目“基于工作室平台培养高职机械类卓越技能人才研究与实践”（项目编号：193417）的研究成果。

党的十八大以来，面对国内外日新月异的产业变革与发展趋势，我国在深刻把握职业教育育人本质的基础上，科学确立了现代职业教育的新定位和新内涵。为加快建立独立完善的现代职业教育体系，推动职业教育高质量发展，国务院印发了《国家职业教育改革实施方案》，明确提出“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要的地位”。同时，该方案以提升职业教育质量为主线，提出了一系列针对性很强的改革举措。其中，职业教育人才贯通培养是新时代条件下，我国提高职业技能人才规格和层次、培养高质量技术技能人才队伍的重大举措，也是落实职业教育类型定位的关键一环。与传统意义上的中高职贯通培养不同，以类型定位为核心的职业教育人才贯通培养，更加注重职业教育本身的性质和特色，也更加关注技术技能人才成长的逻辑和规律。

本文深入分析类型教育视域下职业教育人才贯通培养应遵循的原则、面临的关键问题以及未来的出路，以期为提高我国技术技能人才贯通培养质量提供些许借鉴和启发。

一、类型教育视域下职业教育人才贯通培养的原则

1.坚持培养目标的层次性。职业教育作为区别于普通教育的类型教育，首先表现为与普通教育的培养目标不同。根据人才在社会经济系统中从事劳动实践的过程和目的来分析，人才总体上可分为两类：一类是发现和研究客观规律的人才，即学术型人才;另一类是应用客观规律改造世界的人才，即应用型人才。应用型人才具体又分为工程型人才、技术型人才和技能型人才三种。普通教育培养的是具有较高思想素养、宽厚基础知识，具备一定科研能力和管理水平，拥有较好综合素质的学术型人才。职业教育是面向社会生产、服务、建设、管理一线培养具备一定人文素养和科学精神，拥有较高综合职业素养的实用型技术技能人才，也就是以技术型人才和技能型人才为主的人才类型。从类型教育的视角看，职业教育人才培养的核心要务是明确培养目标和培养方向，立足于实用型技术技能人才培养的需要来组织育人工作，实施教育活动。

在坚守类型教育定位的前提下推动职业教育人才贯通培养，需要整合中职教育与高职教育两个教育阶段和教育系统，使之成为一个具有整体性、衔接性的教育体系。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中明确提出“统筹中等职业教育与高等职业教育的发展”。中职是高职必需的学习准备，高职是中职的延续和提升。在确保中高职人才培养目标内在统一的基础上必须坚持培养目标的层次性。一方面，注重人才培养目标的整体性与衔接性，要求中高职职业教育人才培养应有趋同的目标导向和价值取向，都要以实用型技术技能人才培养为核心目标，以立德树人为根本任务，实现中高职人才培养目标和价值的有机统一。另一方面，坚持培养目标的层次性，要求中职教育和高职教育把握好各自的教育阶段性特征。在专业知识与技术技能的教育上，中职教育具有预备性，因而要发挥基础性作用;高职教育具有进阶性，因而应强化高等性。

2.坚持能力培养的贯通性。以能力为本位是职业教育类型特征的重要体现。从人才培养目标来讲，普通教育培养的是学术型人才，职业教育培养的是应用型人才;从教育属性来讲，普通教育是知识型教育，职业教育是实用型教育。职业教育的人才培养目标和教育属性决定了其要以能力为本位，在人才培养上坚持类型教育特色。能力本位教育就是把培养学生的职业能力作为职业教育的根本目的，在教育实践中围绕职业工作岗位所要求的知识、技能和能力组织教学。现代职业教育倡导职业者能力发展的普适性和可迁移性，突出类型教育特色，加快职业教育人才培养，不能把职业能力简单视为某种就业能力或职业技能的形成与拓展，而是需要将职业能力置于人的全面发展的理念下理解，更加全面地界定职业能力。从现代经济社会对高素质技术技能人才的能力素质要求来看，现代职业者应具备的职业能力已超出了工业时代技术技能型勞动者拥有“一技之长”的范畴，逐渐发展为集“专业能力、方法能力、社会能力”三位一体的综合素质能力要求。

同时，以能力为本位开展教育活动是职业教育作为类型教育的基本特征和内在要求。坚持能力培养的贯通性也是职业教育人才贯通培养理应坚持的基本原则。坚持能力培养的贯通性有两方面的内涵：一是要注重能力培养的进阶性。优秀职业者个体的职业能力形成既不是一蹴而就的，也不是杂乱无章的。职业院校培养学生职业能力既要遵循职业能力形成规律，也要遵循技术技能人才成长规律，依据从初级劳动者到技术高手、技能大师的培养逻辑循序渐进地进行培养，以达到职业能力培养的纵向贯通。二是要注重能力培养的全面性。优秀职业者个体的职业能力除了专业知识和技术技能外，还包含人际交往能力、团队协作能力等社会能力，以及自主学习能力、信息处理能力、创新能力、计划能力等方法能力。职业院校培养学生职业能力，在做好专业教育的同时还应高度重视方法能力和社会能力的培养，以达到职业能力培养的横向贯通。

3.坚持职业素养的一致性。直接面向社会生产、建设、管理、服务一线培养人才，是我国职业教育的基本办学定位，充分彰显了职业教育有别于普通教育以及其他各类教育的特殊性。与经济社会发展紧密联系的特点使得职业教育人才培养具有鲜明的跨界特征。具体而言，职业教育的跨界特征主要表现在两个方面：一是从职业教育的内在属性来看，其横跨了教育与产业两大领域，属于教育与产业交叉融合式的教育。二是从职业教育的人才培养角度来看，其结合了“工”与“学”两个方面，职业院校开展育人工作既要赋予学生专业知识和技能，又要使学生有能力迅速、良好地适应企业岗位的工作环境和素质要求。

跨界融合是职业教育作为类型教育的又一重要表征，其体现在人才培养方面表现为职业素养培育成为人才培养过程中必不可少的重要内容。所谓职业素养，是指职业者在社会生产活动中需要遵守的行为规范。广义的职业素养，泛指职业者在生产活动中个体行为的总和，任何职业行为都可以视为职业素养的外化。狭义的职业素养，特指职业教育人才培养中为使职业院校毕业生更好地适应企业工作岗位要求而设计制定的人才评价要件，主要包含职业精神、职业能力和职业行为习惯三项核心要素。职业教育人才培养要重视受教育者的职业素养教育，即既应关注职业能力教育，还应关注受教育者爱岗敬业、无私奉献、精益求精、踏实认真等职业精神的培养，以及守时、专注、纪律等职业行为习惯的培养。强化类型教育，实现职业教育人才贯通培养，应坚持职业素养培育的一致性，即中职教育要做好职业素养的基础教育，明确职业素养培育的具体内容和培养途径，打牢中职学生的职业素养成长基础;高职教育则应衔接好中职教育关于职业素养培育的内容和途径，并进一步提高要求。通过长期的贯通性培养与熏陶，使每个学生都将职业素养内化为“自我”的有机组成部分，在以后的日常工作、学习和生活中自觉践行，不断升华。

4.坚持培养模式的整体性。职业教育是以技术知识为主要内容的教育，这也是职业教育区别于其他类型教育的最根本特征。宏观上，技术知识分布于学校与行业企业这两个部门;微观上，技术知识又分别为职业院校的专业教师与行业企业的技术人员所掌握。而基于技术知识的内在属性，专业教师与技术人员所掌握的技术知识类型又有所不同，学校教师往往更熟知技术理论知识，企业技术人员则更熟悉技术实践知识。尽管我国职业院校一直在大力开展“双师型”教师培养，但仅仅能适度提升教师群体的技能水平，促进教师群体在技术理论知识教学时能够与工作实践要求紧密贴合，却很难使教师像企业技术人员那样掌握丰富的技术实践知识;与教师相比，企业技术人员的技术理论知识相对较为薄弱，但这一群体的实践知识和经验知识丰富，且具有较强的独特性。

技术知识跨领域、跨人群分布的特点使得产教融合、校企“双元”育人成为我国现代职业教育人才培养的主要模式，这既是职业教育类型特色的具体体现，也是技术技能人才培养的必然要求。强化职业教育人才贯通培养，不论是在中职教育阶段，还是在高职教育阶段，都应采取校企“双元”育人的模式来组织和开展教育活动，坚持培养模式的整体性，始终把校企“双元”育人作为职业教育育人模式，在中高职两个教育阶段建立相对统一的育人环境，保持技术知识教育过程，尤其是实践技术知识教育过程的连续性，从而提升人才培养的质量和成效。同时，坚持培养模式的整体性要将原本相互独立的中高職校企“双元”育人过程融合为一个育人整体，实现中高职人才培养的一体规划和统筹实施，促进中高职人才培养模式衔接，进一步提高技术知识教育的效率和教育资源利用的效率。

二、类型教育视域下职业教育人才贯通培养的问题

1.中高职人才培养目标和教学标准割裂，阻碍中高职教学体系贯通。人才培养目标和教学标准的有机统一是中高职教学体系贯通的前提，也是职业教育人才贯通培养得以实现的前提。从现阶段我国已开展的中高职人才贯通培养实践来看，中高职人才培养目标和教学标准割裂的问题较为严重，阻碍了我国中高职教学体系的有效贯通。

关于我国中职教育与高职教育的人才培养目标，到目前为止学界尚未达成完全共识，不过大体而言，中职教育培养的是高素质劳动者和技能型人才，高职教育培养的是高素质技术技能人才，则是没有太大争议。虽然从字面含义上和价值指向上中高职人才培养目标体现出层次性和连贯性，但由于中高职教育缺乏国家统一的行政统筹指导，造成中职学校与高职院校在对人才培养目标进行定位时不同程度地出现对国家职业教育政策的差异化解读，出现中高职人才培养目标错位。另外，中职学校与高职院校在规划设计人才培养规格的过程中各自开展独立的调研和论证工作，导致对同一专业下人才培养的规格和目标有着不同理解，在一定程度上加剧中高职人才培养目标割裂。

中高职除人才培养目标存在割裂的问题外，教学标准还存在割裂现象。早在2015年，教育部印发的《关于深化职业教育教学改革 全面提高人才培养质量的若干意见》就已经提出要“研究制订中高职衔接专业教学标准”，部分地方的中职学校与高职院校也联合开展了专业教学标准衔接的探索工作，但由于在国家政策方针层面缺乏权威统一的细则指导，加之中高职教育在教育功能、教育内容和教育面向等方面存在明显差异，以及中高职院校内部一些主客观因素的影响，造成中高职教学标准割裂的问题始终未能得到根本解决。在具体的职业教育人才贯通培养实践中，中高职教学标准割裂的问题主要表现为衔接专业教学标准“两张皮”，即中高职院校依然各自按照旧有的教学标准执行，未能根据技术技能人才贯通培养规律进行一体化规划和设计教学标准。

2.中高职专业体系衔接不畅，阻碍中高职贯通培养机制构建。中高职专业衔接是职业教育人才贯通培养体系建设的“中枢”，也是影响中高职贯通培养机制建设的关键性因素。长期以来，我国中职学校与高职院校在专业建设层面各行其是、缺乏交集。而实施职业教育人才贯通培养要求中高职专业体系相衔接，这种办学实践与办学要求之间的矛盾客观上造成中高职专业体系衔接不畅，阻碍中高职贯通培养机制构建。

当前，我国中高职专业目录衔接不畅。服务地方经济社会发展是职业教育办学的根本方向，也决定了职业教育具有鲜明的地域性特征。尽管同一地域内的中职学校与高职院校都为区域内行业产业输送人才，但两者的服务面向和办学定位却有明显差别。我国大多数地方中职学校以培养技能型劳动者为主，而地方经济社会系统中的任何部门都需要一定的技能型劳动者，由此就使得中职学校的专业布局同质性较高。反观高职教育，为满足区域产业发展的用人需求，地方高职院校通常是针对区域特色产业、支柱产业和新兴产业布局专业。由于中职学校与高职院校在专业布局上的差异，导致二者专业目录衔接不畅。除此以外，中高职在专业建设上缺乏有效衔接。在传统职业教育办学体制的影响下，中职教育与高职教育具有各自的专业建设方法和模式，各方基于自身对地方行业、产业发展状况的了解规划专业建设的内涵以及实践路径。在很长一段时期里，中高职在专业建设上缺乏充分的沟通，相互关照不足，存在较大区别，很难通过一些专业建设局部工作的优化和调整来实现两者在专业建设上的无缝衔接。

3.中高职课程体系匹配度低，制约中高职贯通培养教学成效。课程是职业教育专业教学体系的核心单元，推动职业教育人才贯通培养，需要加强中高职课程体系的衔接。然而，当前我国中职学校与高职院校之间的课程体系匹配度较低，远远不能满足中高职贯通培养的教学要求，具体表现在中高职课程结构衔接错位。从我国的教育体制来看，普通教育与职业教育原本属于不同的教育序列，人才培养目标和教育服务面向也截然不同，但在教育实践中中职学校的招生对象是初中毕业生，高职院校的招生对象主要是高中毕业生，同时涵盖部分社会性生源。因此，高职院校的课程设计主要考量的是高中毕业生的学习基础和身心特点，高职教育课程理论内容相对较深。中职学校录取的学生只有初中文化水平，在知识的系统性上不及高中学生，进入中职学校以后所学的课程又偏向专业基础知识和技术技能。中职学校毕业生虽然与高中毕业生具有同等学力，但两类学生的知识结构和身心特点有着明显差异。中职学校毕业生进入高职院校学习，容易出现知识学习的断档、不连贯等现象，很难跟上教学进度。实施中高职贯通培养，在高职院校课程设计上，要面对知识和能力结构完全不同的两类生源。然而，现有的高职院校课程体系主要是针对高中毕业生的知识基础和身心特点进行规划设计，与高中阶段的课程教学体系相衔接，中职学校毕业生的知识和能力基础很难适应高职阶段的课程结构。

4.中高职人才培养质量评价体系脱节，影响中高职贯通培养质量提升。人才培养质量评价是现代职业教育体系中的重要环节，与职业教育人才培养质量密切相关。一直以来，我国中职教育与高职教育归属不同的行政管理系统管辖，尚未建立联合管理机制，也未形成“一张网”的质量评价体系，中高职人才培养质量评价体系脱节，影响了中高职贯通培养质量提升。我国中职教育总体上仍属于基础教育，不论是在文化知识、专业知识教育上，还是在专业技术技能教育上，都表现出简单、易用、预备的特征，中职学校毕业生通常只能获取初级职业资格证书，从事相对简单的技术类工作。很多中职学校在进行人才培养质量评价体系建设时，将评价重点放在专业知识与技术技能上，忽视对学生职业能力和综合素养的评价，评价方式也以书面考试和现场技术实操为主。在该质量评价导向下，大部分中职学校毕业生仅在专业知识和技术技能方面略有优长，而在综合职业素养、综合职业能力方面则储备不足。高职院校培养的是高素质技术技能人才，需要学生具备较高的综合职业素养和综合职业能力，中职学校人才培养质量评价体系建设存在缺失的情况为中高职人才贯通培养带来较大压力。不仅如此，《国家职业教育改革实施方案》颁布以后，高职院校纷纷探索实施1+X证书制度，引发了高职教育人才培养质量评价体系变革。然而，与高职院校相比，目前我国中职学校探索实施1+X证书制度的进度还较为缓慢，这也表明中职学校与高职院校在人才评价、教学体系、教育模式等多方面存在巨大差异，进一步加剧了中高职人才培养质量评价体系的脱节。

三、类型教育视域下职业教育人才贯通培养的路径

1.完善顶层设计，整体规划中高职人才培养目标和教学标准。人才培养目标和教学标准，属于职业教育体系中的顶层设计，是职业教育人才培养各项工作得以开展的指导和依据。实施职业教育人才贯通培养，必须在抓牢类型教育定位的基础上，解决中高职人才培养目标和教学标准不统一的问题，既是当务之急，也是治本之策。

首先，整体设计中高职人才培养目标。中高职人才贯通培养，落实到实践层面，需要中职学校与高职院校的教学管理团队建立顶层设计工作的协同机制，联合组建人才贯通培养指导委员會，负责中高职人才培养目标和教学标准的制定工作。在人才培养目标的设计上，人才贯通培养指导委员会应立足于各级生源的身心特点和知识能力水平，以专业领域的高素质技术技能人才所应具备的综合职业素养及综合职业能力为最终目标，分解受教育者初始素质与人才培养最终目标之间的差距，依据专业技术技能培养的内在逻辑和规律，逐级、分段制定中职教育与高职教育的人才培养目标，在整体设计中高职人才培养目标的基础上，再细化每一学年的人才培养目标，由此构建起递进式、立体化的人才培养目标体系。

其次，整体规划中高职院校教学标准。建立相对统一的教学标准，是中高职人才贯通培养的基石。人才贯通培养指导委员会应组织校内的骨干教师、课程专家，邀请业内大师名匠、行业专家等共同组建教学标准规划小组，明确教学标准规划的主体，为整体规划中高职院校教学标准提供组织保障。在教学标准设计开始前，教学标准规划小组应组织校内外力量，通过实地考察、走访座谈、阅读文献、信息收集等多种方式方法，对专业关联的行业进行深入、系统的调研，形成专业调研报告，为科学规划教学标准提供依据。在此基础上，细致分析专业对应岗位的主要工作任务和技能需求，综合分析和衡量中职学校与高职院校各自的办学条件和师资力量，以此确定人才贯通培养的整体指导方案和专业课程标准。最后应综合行业调研与岗位分析的结果，来确定专业增设、退出及优化调整的标准，并建立教学质量评估指标体系，由此形成涵盖专业、课程、人才评价各个环节的中高职人才贯通培养教学标准体系。

2.强化中高职专业体系对接，构建中高职专业建设协同机制。职业教育人才贯通培养是以专业为主线，强化中高职专业体系对接，是实现中高职人才贯通培养的关键。面对我国中高职专业布局与目录衔接不畅、专业建设内涵与方式区别明显的现状，需要中职学校与高职院校共同构建专业建设协同机制，统筹中高职专业建设工作。

首先，优化中高职专业布局，促进中高职专业目录衔接。2021年，教育部印发《职业教育专业目录（2021年）》，为解决中高职专业一体化设置迈出了关键的第一步，当然还需不断修订改进。鉴于现阶段我国尚未建立起完善系统的职业教育人才贯通培养的机制和模式，中高职贯通培养主要依存于建立了合作办学关系的个别院校之间，因而促进中高职专业目录衔接应当从优化中高职专业布局与合理选择贯通培养专业两个维度来采取措施。一方面，中职学校与高职院校之间应加强专业建设联动。中职学校要增强专业布局的针对性，坚守类型教育底色，强化专业建设特色，减少重复性和同质化专业，在专业布局上紧密围绕产业发展需求方向，与高职院校专业形成层次上的对接，提升专业建设规格。高职院校专业布局应适度关照中职学校，面向中职学校毕业生的进阶需要增设相关专业，以促进中高职专业衔接。另一方面，中职学校与高职院校基于办学定位、服务面向和人才培养规格的不同，很难在所有专业上实施人才贯通培养，这就需要两者在充分调研和协商的基础上合理选择可以实施人才贯通培养的专业。对此，在各专业门类中，建议选择行业发展较为成熟、相关岗位对技术技能要求较高、需要长时间学习和训练才能胜任岗位用人需求的专业，作为实施人才贯通培养的试点专业，如护理、临床医学等专业。通过科学选定贯通培养的试点专业，保证试点工作的有效推进。

其次，统筹规划中高职专业建设内涵，促进中高职专业建设模式衔接。专业教育口径与要求不统一是中职学校与高职院校之间专业建设衔接不畅的主要原因。统筹规划中高职专业建设内涵，关键是要统一中高职专业教育口径与要求，在中高职同类及同一专业的教育过程中课程设置、教育内容做到大体一致，既不应出现中职学校专业教育中重点教授的内容到了高职院校中却没有延伸与进阶的情况，也不应出现高职院校专业教育中着重教授的内容在中职学校中却没有进行预备性教育的情况。此外，中高职专业衔接还应注重专业建设模式的统一性，如针对校企共建的中职学校专业实施贯通培养时，与之对口的高职院校专业也应吸纳企业主体的参与;原本由高职产业学院来进行建设的专业，中职学校的相关专业建设也应纳入产业学院的运作与教学过程。统一中高职专业教育口径与要求需要通过统一专业建设模式来落实，而统一中高职专业建设模式是统一专业教育口径与要求的外化。

3.一体化设计中高职专业课程体系，健全中高职贯通培养教学体系。专业课程衔接是中高职贯通培养衔接的核心。实施职业教育人才贯通培养，中职学校与高职院校要依照对口专业设置课程，遵循“专业对口、课程对应、内容区分、由浅入深”的原则一体化设计中高职专业课程体系，充分体现课程结构和内容的类型定位。

目前，中高职课程结构衔接错位与课程教学体系不匹配，与中职学校与高职院校的生源来源、生源结构不同有着直接关系。从某种程度上说，生源结构与生源来源不同是导致中高职课程结构衔接错位与课程教学体系不匹配的重要因素。为实现一体化设计中高职专业课程体系，首先要统筹中高职招生工作，从源头上为中高职课程体系衔接创造条件。一方面，中职学校与高职院校要按照省级教育行政部门批准下达的招生计划，在地方依据招生录取情况构建招生宣传共同体，共同制定《招生简章》，协同利用新媒体、主流媒体等进行统一招生宣传。另一方面，中职学校与高职院校要积极探索协同招生合作机制，统一制定招生计划、招考形式，从地方初中毕业生群体中择优录取，保障中高职人才贯通培养的生源质量。中职学校与高职院校还可以建立招生激励机制，由两者共同列支专项资金，对中高职衔接招生工作进行表彰奖励，拓展生源来源。

中高职课程体系衔接错位，主要体现在公共基础课程、专业基础课程、专业核心课程、专业实践课程等方面。中职学校与高职院校联合打造中高职衔接课程体系，关键在于建设层次化的中高职课程体系。所谓层次化的课程体系，就是在科学定位中高职人才贯通培养目标和培养规格的基础上，以综合职业能力的层次化培养为指向，构建相互衔接、循序渐进的中高职衔接课程体系。在中高职衔接课程体系的内容建设上，中职学校和高职院校应联合采用模块化设计的方式，制定统一的课程标准，切实围绕职业岗位标准和职业能力要求匹配适当的教学内容。在中高职人才贯通培养过程中，要积极规避课程教学内容的重复，注重不同层次课程内容的延伸和衔接，促进中高职之间课程内容的有机衔接，最终形成一个完整的课程生态体系。

4.增强中高职人才培养质量评价衔接力度，形成“一张网”质量评价制度体系。建立科学有效的人才培养质量评价体系是实现职业教育人才贯通培养成效、输出高质量人才的根本保证。实施人才贯通培養的中职学校与高职院校要以提高学生综合职业素养与综合职业能力为目标，把握好职业教育的实践性本质，适度增加对学生的专业技能考核，突出职业教育的类型特征，深化改革考核评估标准、内容以及形式，以满足职业教育人才贯通培养的需要。

首先，明确中高职衔接人才培养质量评价体系建设的宗旨。中职学校与高职院校在人才培养目标层次和规格、专业结构、课程体系等方面本身就存在诸多差异，建设中高职衔接的人才培养质量评价体系，应综合考虑以上差异，针对各自的职业能力培养标准，设计人才培养质量评价标准，制定人才培养质量评价的工作机制和实施方案。此外，需要强调的是，中高职衔接人才培养质量评价工作贯穿整个中职教育和高职教育阶段，相关评价标准、评价指标和评价制度的建设应保持一贯制和延续性，避免出现中高职人才培养定位和目标不明确、质量不达标等问题。

其次，积极采用多元化的人才培养质量评价模式。总体来看，我国目前中职人才培养质量评价标准和方式相对单一封闭，而高职教育的评价标准和方式较为多元开放，也更为科学和全面。中职学校应参照高职院校通行的人才培养质量评价体系，改革自身的评价体系，促进中职与高职人才培养质量体系有效衔接。同时，中职学校与高职院校应加强合作，共同对评价模式进行整体规划、一体化设计，结合职业教育办学的规律和特点，基于类型教育导向，构建“学业作品评价+学习表现评价+顶岗实习评价”的三维综合评价模式，以兼顾对学生的学习过程评价和学习结果评价，纳入教师评价、学生自主评价和企业评价等内容，实现客观、全面、公正、科学地评价中高职人才贯通培养的质量和成效。

最后，建立和完善技能评价与学习成果转化互认机制，科学设置中高职学生职业技能培训等级，加快建设中高职衔接学分银行，实现学历教育与职业培训衔接融通。除此以外，实施人才贯通培养的中职学校与高职院校还要努力探索构建第三方评价机制，纳入行业组织评价，通过专业组织机构的評价来增强人才培养质量评价结果的可靠性。

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作者：李坤宏

中职教育质量评价体制建构论文 篇2：

高职院校的质量观与质量保障对策分析

教育质量是一个相对的、动态的概念，在教育发展的不同时期有不同的质量观。教育质量的内涵主要是指学生的学业成就水平和学生在学校教学中所获得的知识、能力及价值观。教育质量观是对教育工作和受教育者质量的基本看法，包括人才质量观和教学质量观，涉及到用什么标准来评价学生的质量和教学工作效果。高职院校要坚持全新的高职院校质量观，建立以教育质量为核心的内外统一的综合素质质量观和以考核技术应用能力为主的质量考核评估体系。要通过发展来解决发展中的高职院校质量问题。职业教育的多样性、人才培养目标和规格的多样化、社会对各类职业人才需求的多样性以及学习者学习需求的多样化必然要求评价的标准也是多样化的。有质量才可以吸引生源，保障应有的规模，有一定的规模才可能带来效益，有了效益，高职院校就可以更好地去保障质量和扩大规模。处理好质量、规模、效益的关系，就可步入良性发展的道路。

一、高职院校质量保障体系现状及其问题

1.高职院校质量保障体系。高职院校质量保障体系是指按照一定的运行规则围绕教育质量评估这个核心而设立的各种机构和进行的各种活动。其构成要素是保障质量的各种机构或活动，其运行机制是各要素之间相互作用、彼此联系的规则所形成的制度，其主要功能由特定的组织依据规定的质量标准按照定的程序对高职院校的质量进行保障、审核和评价的系统。

影响高职院校质量的内部因素有培养目标定位、教学内容、师资素质、实践教学等，外部因素主要是传统教育观念、制度与政策、社会需求和社会舆论。内部质量保障是高职院校根据既定的质量目标而开展的教学质量管理活动，多关注的是生源输入和教育过程的运作，对院校教学、科研和社会服务状况进行自我评价，从而促使学校积极参与到质量保障活动中来。外部质量保障是教育行政部门、社会各种评估机构为确保高职院校提供高质量的教育服务和专业人才，对学校开展的评估、审核、认定、保障等评价和管理活动，注重的主要是输出的结果。教育质量的保障要在内、外部保障机制共同作用的基础上才能实现。高职教育是外适性教育，要注重外部保障体系的建设。

2.高职院校质量保障体系存在的问题。当前高职院校质量有深层次的思想认识问题，也有政策、体制、机制问题。部分高职院校迎合人们传统的学科和学历教育需求而盲目攀升，影响了高职院校本身的特色创建，使得高职院校的功能复杂化。大多高职院校都具有创建特色的初步意识，没有针对岗位需求的人才培养规格，没有基于人才规格的课程设置和教学资源，使得培养出的人才特色不鲜明。许多高职院校受办学条件的影响，专业设置、培养方式与社会对人才的需求相脱节，培养学生的知识结构和技能无法满足用人单位的需要，社会对教育的需求也没有实现，高职毕业生与普通本科院校的比较中缺乏特色优势。从我国高职院校质量保障的现状看，高职院校、市场和社会力量已经逐步参与到质量保障中来，但政府始终把握着质量保障的关键影响力，使质量保障的重心过于向政府一级倾斜，其他保障主体能发挥的保障力不大，不利于质量保障效果的最大化。我国开展高职院校质量保障活动时间不长，质量保障活动的做法基本上是借鉴国外的，缺乏系统地比较、消化和实践的过程，尚未形成具有中国特色的高职院校质量保障体系和理论研究体系。

二、高职院校外部质量保障的对策

高职院校外部质量保障是政府、社会、市场、学生、家长对高职院校质量进行保障，外部保障是借助于控制学校生存与发展的要素达到保障教育质量的效果。

1.改革高等职业教育办学体制和管理体制。应增强高职院校的自主权，使教育部门统筹、行业指导、其他部门积极参与，各司其职。大力鼓励行业、企业、外资和社会力量举办高职院校，积极推进现有高职院校与行业、企业和社会有关方面进行多样化的合作办学。高职院校的办学需求由行业驱动，人才培养标准由行业制定，人才培养数量、类型、规格由行业开列，逐步实现行业指导规范化应是高职院校改革的重要任务。政府应促进和支持高职院校与标准的持续改进，政府应该建立高职院校质量管理的指导性文件，设置高职院校的质量标准、评价指标体系和论证制度，并及时将有关质量保障的文件、审查鉴定和评估结果向公众公开，使公众了解各校的质量和水准。

2.加强教育法律法规建设。针对高职院校质量保障工作的现状，应将已有的有关高职院校的法律、法规、文件成果系统化，形成包括法律、行政法规、地方性法规在内的比较完备的高职院校法规体系。要形成高职特色的质量标准和保障模式，使高职的质量保障活动完全是服务于高职院校这一特殊的教育类型。从法律法规层面明确政府和其他保障主体的各自职能，为其建立和发展提供政策支持，根据其实践中出现的问题及时修正有关条款以完善其运行机制。要加强立法工作，为政府转移职能创造良好法律和政策环境。

3.树立科学的质量评价观。要树立质量标准多元化的评价观，应转变用精英教育的质量标准来衡量高职院校质量的思想观念，代之以市场标准为取向的多样化质量标准。要树立评价主体多元化的评价观，高职院校同社会需要、市场需求的结合程度直接关系到高职院校的生命力，要把握社会需要和市场标准就要充分发挥教育评价中介机构、用人单位的主体作用，对高职院校的办学目标定位、办学条件、办学特色和人才培养工作水平做出全面的评价。要树立重视办学特色的评价观，办出特色，培养符合社会对人才需求的标准是衡量高职院校质量的重要因素。

三、高职院校内部质量保障的对策

高职院校作为内部保障的主体，对自身的教育教学质量进行管理，发挥管理者、教师、学生三方面保障主体的积极性、主动性。根据办学规模、办学资源各方面情况，全面建立校内质量管理，质量控制和自我评价的新机制。

1.输入保障。输入是高职教育过程保障的基石、条件和前奏。输入既包括质量意识、培养方案、管理制度等输入，也包括生源及财务等的输入。要建立科学、规范的管理制度，从制度层面上为高职院校提供质量保障。要制定和实施有利于调动教师和管理人员积极性和创造性的政策。要以聘任制为核心，推进高水平教师队伍的建设，以职员制为核心，推进高水平管理队伍的建设，建立健全教职员工的继续教育制度。强化质量意识是建立与完善高职院校质量保障的重要内容。高职院校应通过宣传和引导、激励等机制，传播质量信息、奖励质量成就、促进质量观的改变，营造良好的质量保障氛围。只有当教学质量成为高职院校所有成员共同信奉的价值，才能增强个人工作的自觉性，提升整个学校的教育质量。

2.过程保障。学校内部的质量保障体系要注重对教学过程的质量进行保障和评价。完善的高职院校内部教学质量管理与保障体系，包括教学质量管理和保障的竞争、激励、创新、约束机制，教学保障组织、教学评价体系，教学管理制度、教学基本条件、教学环境建设等多种结构，以及决策、指挥、运行、评价、条件保障和仲裁督导等系统。要以专业教学基本流程为依托构建专业教学质量控制体系框架。设计专业教学质量控制体系下的内容并实施控制。要注重实践环节的控制，制定出实践教学环节科学合理的评价标准，逐步引入国家、行业标准、企业规范，与职业技能鉴定接轨。用企业要求管理与督查实训过程，重视实践教学考核办法，评价机制的制定。

课程开发与设置是影响高职教学质量的一个非常重要的内在因素。课程建设要以专业建设为依托，要优化课程结构，重点是开发新课程，改造旧课程，科学建构不同课程（包括必修课与选修课、分科课与综合课、理论课与实践课、传授课与研究课）之间的比例关系。高职院校需有一种创新的课程体系为学生积极有效地进行课程学习创造条件。

3.输出保障。高职院校输出质量保障是高职院校最终质量的体现。输出保障内容主要有学生的发展、毕业生就业状况、社会服务、学校的社会声誉等。毕业生就业状况能够在就业市场得到反馈。社会服务是指高职院校不仅通过人才培养和科学研究适应社会的需要，还开展直接为社会服务的活动，为社会提供信息咨询和技术支持等。高职院校在输出质量保障中，应通过社会排名、毕业生质量调查等方式收集反馈信息，及时修改培养方案、调整管理制度、以及改进教学过程等方法促使高职院校不断提高教育质量。高职院校要企业界建立良性互动关系，将企业界的最新要求落实到课程内容，保持和提高专业教育质量，使专业教育适应社会经济发展的需要。要建立毕业生质量跟踪调查制度，以最终“产品”的质量来审视和反思学校的教学质量，应将近期评价和长远评价结合起来。

4.售后服务。售后服务强调高职院校对其毕业生质量的直接责任，为高职院校质量保障提供了约束机制，给高职院校以直接的压力和动力。售后服务理念强调高职院校要对毕业生离校后的社会适应性负责。社会需要及其得到满足的程度是高职教育质量检验的标准，适应性是高职院校质量的本质属性。尽管造成毕业生不适应社会的原因具有复杂性，但若用人单位或毕业生自己普遍认为他们在知识、能力或素质方面存在某些缺陷，高职院校应与用人单位、毕业生共同协商，通过继续教育的形式，利用一定的时间，采取一定的方式，给毕业生提供回炉再学习的方便。

5.持续改进。持续改进是质量改进的渐进过程，持续改进是积极、主动寻求的，持续改进涉及高职院校的方方面面，持续改进的目的是为了提高教育质量，解决高职院校效率与公平的问题。只有对高职院校质量持续改进才能满足市场的需求，才能得到社会的认可，持续改进应成为高职院校的永恒追求。

四、结语

高职院校要把质量管理活动看作为一个有机整体，对影响质量的各种因素即进行综合治理，全员、全面、全过程开展质量管理，逐步完善以学校为核心、教育行政部门引导、社会参与的质量保障体系，培养出真正价有所值的市场对口人才。以内为主，以外促内，建立以学校为基础，以社会为重点，以政府为主导的高职院校质量保障体系将是我国高职院校质量保障体系的未来走向。

江苏省教育厅2006年度高校哲学社会科学基金项目：“高职院校核心竞争力评价体系研究”，项目批准号：06SJB880018。

（作者单位：徐州职业建筑技术学院；中国矿业大学）

作者：周衍安

中职教育质量评价体制建构论文 篇3：

我国高职教育质量保障体系的梳理与修正

摘 要 我国高职教育经历十几年的发展后，正进入到全面转型期，高职教育发展从规模扩张到内涵发展、从无序竞争到示范引领、从简单复制到多元创新的全新变化，要求创新质量保障体系。我国当前高职教育质量保障体系总体运行是平稳有效的，呈现出从同质评价到主动变革、从单一评价到多维参与、从借鉴评价到渐具特色的时代特点，但也存在不少困境，需要通过树立高职教育质量保障文化理念、建构高职教育质量保障职责体系、形成总体质量标准体系等，不断修正当前的高职教育质量保障体系，以促进高职教育的可持续发展。

关键词 高职教育；质量保障体系；质量标准

一、我国高职教育质量保障体系深化改革的必要性

（一）从规模扩张到内涵发展

1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提出，要大力发展高等职业教育，我国高职教育迎来了发展的黄金周期，高职院校从2000年的415所激增到2013年的1321所，高职教育成为高校扩张的主力军，院校发展数量和招生规模连年增长。高职教育规模扩张的过程，一方面是基于经济社会发展的快速需求；另一方面还存在着众多中职、中专和职业院校等跻身高等教育的强烈升格意愿。此外，在高职院校设置审批权下放到地方后，各地方政府在高职教育规模扩张中也发挥了重要作用。2004年，为进一步规范高职教育的发展，提升高职教育质量，教育部发布《关于以就业为导向 深化高等职业教育改革的若干意见》，明确了高等职业院校必须坚持的办学方针和培养目标，为高职教育明确了发展方向。随后，各地方政府出台了相应的政策，高职教育逐渐从规模扩张转变到内涵发展的轨道上。

（二）从无序竞争到示范引领

我国高职教育规模扩张的过程是无序竞争的过程，这种无序竞争始于缺乏宏观规划与定位。无序竞争体现在很多方面，如办学模式趋同，高职院校的办学理念、组织机构、办学模式、人才培养模式、专业设置、课程设置、管理模式等大同小异。2006年，《教育部 财政部关于实施国家示范性高等职业院校建设计划 加快高等职业教育改革与发展的意见》和《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的意见》联袂颁布，并分别从2006年开始建设100所国家示范高职院校，从2010年开始建设100所国家骨干高职院校，标志着我国高职教育以典型建设为先导，以质量建设为核心，以特色办学为重点，以合作办学、合作育人、合作就业、合作发展为主线的高水平高职院校建设全面推进。从高职教育的无序竞争到示范引领下的逐步转轨，再到当前后示范时期的整合教育教学资源，融入到现代职教体系的构建之中，都对高职院校的办学质量提出了更高要求，质量保障体系也必然要有相应的改革呼应。

（三）从简单复制到多元创新

我国高职教育在规模扩张的迅猛发展初期，在综合办学体系上，以简单复制为主要特征，无论是在办学体制机制、人才培养模式、课程体系、师资队伍建设，还是在学生管理、校企合作、产学研合作等方面，都出现同质化现象。而伴随着高职教育办学质量被提上日程，国家以政策驱动高职办学质量的提升日益显现，与各省市共同推进了国家高等职业教育综合改革试验区和现代职业教育体系综合改革试验区建设，双轮驱动下的高职教育呈现了百花齐放的多元创新格局，在深化省市共建、探索管理机制、完善投入机制、深化校企合作、扩大自主办学、改革人才培养模式、增强社会服务能力、增强学校社会责任等方面进行了形式多样的创新，这些创新构成了新时期高职教育质量提升的基础，其高质量、高效率的运行所形成的社会效应和广泛辐射，激励着其他高职院校寻求新的办学形式与途径。高职院校在寻求内在办学创新和质量提升的过程中，综合性的改革措施必须要沿着科学、合理、有效的轨迹运行，这是高职教育创新性改革的基本要求和目标，高职教育质量保障体系的深化改革正是顺应创新潮流的必然选择。

二、我国当前高职教育质量保障体系的现状与困境

我国当前的高职教育质量保障体系主要包括外部保障和内部保障两个方面，外部保障主要分为政府与主管部门主导的保障和第三方机构的参与，内部保障主要是各高职院校自身建构的保障体系。为便于分析，本文将外部保障拆分进行论述。

（一）从同质评价到主动变革

外部保障体系中，由政府与主管部门主导的高职教育质量保障体系构建经历了由与本科院校评估同质化向体现高职教育特点与规律的转变。一是政策引导越来越清晰。教育部先后于2000年颁布《关于加强高职高专人才培养工作的意见》、2006年颁布《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》、2011年颁布《关于推进高等职业教育改革创新 引领职业教育科学发展的若干意见》，这些宏观指导文件明确了我国高职教育的具体发展方向和目标，且逐渐从过去的模糊描述转向精确指导，阐述内容的变化体现了高职教育发展的时代特点和我国经济发展方式转变、经济结构调整、现代产业体系建设的时代要求。二是两轮高职高专人才培养评估越来越灵活。我国当前对高职高专共进行了两轮人才培养工作评估，第一轮主要依据《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》开展，评估对各高职院校梳理办学思路、改善办学条件、规范日常管理、提升质量监控起到了重要作用。但也暴露出了雷同学科性高校评估模式、过分注重评价结果、分类指导性不强、信息采集不够准确等问题。因此，第二轮评估进行了主动变革，更加注重以评促建、以评促改，主要评价高职院校的人才培养模式和培养过程，将原来的等级转变为“通过”和“暂缓通过”两类，更加人性化和灵活。三是质量保障信息系统的构建越来越全面。教育部联合各省（直辖市、自治区）建立了《高等职业院校人才培养工作状态数据采集平台》，根据麦可思统计，目前，全国1243所高职院校建立了人才培养工作状态数据库，学校覆盖率达96%；浙江、江苏、广东等省每年分析全省高等职业院校人才培养工作状态数据，67%的院校分析本校人才培养工作状态数据，为提高教学质量提供了依据[1]。教育部每年依据数据库状态，定期发布高职教育人才培养质量年度报告，公开人才培养质量信息，完善人才培养质量监测体系。四是专项评估越来越细化。专项评估是为在横向上捕捉高职教育某一领域的发展现状和水平以提出针对性措施，其主要由国家、省市、行业等作为主体来实施。如教育部启动的国家精品课程、教学团队、教学名师、教学成果等评选活动，各省推动的产学研合作典型树立、社会服务能力评选、重点专业遴选等，行业对院校专业标准、职业资格证书、教材体系的评估等。

（二）从单一评价到多维参与

《国务院关于大力发展职业教育的决定》指出，要充分发挥社会团体和中介服务机构的作用，为职业教育宏观管理和职业院校改革与发展服务。当前，我国高职教育质量保障、监控与评价越来越多地跳出单一政府主体的范畴，评价主体和方式更加多元，社会与第三方机构的质量监控异军突起。高职院校生存与发展的危机感与紧迫感越来越强，为全面、客观地了解本校的办学与人才培养总体情况，引入包括独立评价机构、专业指导委员会、行业协会、行业研究会、企业、职教集团等不同评价主体已日益成为潮流和趋势。多元化的高职教育质量保障评价与监控反映了高职教育发展不同层面的问题，而且他们不间断、专业化、市场化、客观性的操作方式能够及时发现社会发展对高职教育的各种要求，弥补政府性评估的滞后性与可能存在的应付性。以当前国内最大的高职教育第三方评价机构麦可思数据公司为例，它对我国高职教育质量保障体系的评价与监测既有宏观、也有微观。一方面，它是我国年度高职教育人才培养质量报告的主要调研机构和起草方，并以实时数据作为支撑；另一方面，国内众多高职院校聘请麦可思公司对本校的人才培养质量进行独立测评，为学校提高人才培养质量提供信息参考，以从深层次挖掘本校的人才培养质量。

（三）从借鉴评价到渐具特色

随着高职教育发展的转型和院校间竞争的日趋激烈，高职院校越来越重视内部质量管理与监测。我国高职教育的内部质量保障体系在最初发展时，引用与借鉴国外如美国、德国、澳大利亚等国比较多，如国际通用的ISO9001质量管理体系、澳大利亚的证书体系、专业设置和教学过程控制三结合的质量保障体系等。目前，国内高职院校基本都采取形式不一的质量保障体系，质量保障的效果也是参差不齐，归纳起来，主要有以下几类。

第一类为常规型保障。绝大多数院校的教育质量保障体系是以机构设立为引导，体制机制建设和制度保障为基础，具体的规章条文为制约的综合性质量监控体系。高职院校一般都设立质量管理或保障部门，单独设立或挂靠高职教育研究所、教务处等部门，且融合各级职能部门和系部，部分院校引入政府、行业和企业参与，形成自上而下推动的质量管理组织系统。制定了相关的质量标准和管理体系标准，并以成套的管理制度为依托，注重教育质量的监督和评价，并逐步运用现代技术手段，引入评价的信息网络系统。根据麦可思统计，当前，近50%的高等职业院校建立了质量保障与监测机构，浙江省32所学校建立质量监测部门，校均专职监测人员4人[2]。

第二类为引入ISO9001族质量管理体系。目前在国际上通用的ISO9000族质量认证体系是全世界质量科学和管理技术的精华，是管理思想和管理经验的总结。据不完全统计，在美国、加拿大、墨西哥、英国、欧盟、日本、印度等国家有400余所学校通过了ISO9000族质量管理体系认证。我国最早将ISO9001引入高职教育的是海运类高职院校，随后，ISO9001族质量管理体系以其科学化、规范化、制度化、系统化受到了众多高职院校的青睐。ISO9001族质量管理体系在高职教育质量管理中的运用以“全员参与”、“过程管理”为八项管理原则中的核心内容，构成了质量方针和质量目标、质量手册、程序文件、作业文件（含岗位工作指导书、规章制度等支持性文件、质量记录表）等内容体系，一定程度上实现了学校管理流程的有序可控，使学校形成了多面的自管系统，并通过外部认证机构的监审，增强受教育者和社会的信任度，提升了学校的关注度和信誉度，并逐步形成了自我评估和外部管理评审持续互动、动态改进的良性循环。

第三类为引入全面质量管理体系（Total Quality Management，TQM）。按照国际标准化组织的定义， 全面质量管理是“一个组织以质量为中心，以全员参与为基础，目的在于通过让顾客满意和本组织所有成员及社会受益而达到长期成功的管理途径”。TQM模式从本质上来说，是指“三全一多”，即管理的全员性、全过程性、全方位性和管理方法的多样性。对于高职教育来说，其主要针对“教育输入—教育过程—教育输出”的全过程进行质量保障，相应地，也就是输入保障、过程保障和输出保障[3]。

第四类为引入BPR模式。BPR（Business Process Reengineering）模式是1993年美国麻省理工学院教授迈克尔·哈默和詹姆斯·钱皮首次提出的业务流程再造概念，它的基本指向是对企业业务流程进行根本性的再思考和彻底性的再设计，以使企业在成本、质量、服务和速度等衡量企业绩效的关键指标上取得显著进展。BPR 应用于高职院校教学质量管理业务流程主要有三大类：横向业务流程、纵向业务流程、特殊业务流程。横向业务流程是指在教学质量管理总目标指引下，面向教学管理全过程、面向全院各部门和系（部）、面向全体高职院校“顾客”进行的综合性教学质量管理业务流程。纵向业务流程是指在工作职责范围内各部门、系（部）、教研室等主动与横向业务流程对接，确保横向业务流程顺利实施而制订的管理流程。特殊业务流程是指高职院校为高质量完成某种阶段性工作而制订的质量管理流程[4]。

高职教育质量管理体系呈现出百花齐放的景象，每个院校依据其不同的办学模式采取的质量保障体系也不同，所取得的质量保障和提升效果也不同。但总体来说，我国高职教育的质量管理借鉴国外和企业管理的跨界现象居多，还没有真正形成具有中国特色、真正符合中国高职教育特点的质量保障体系。目前存在的主要问题有：一是高职教育质量保障体系缺乏宏观的指导性政策与文件。目前，我国对高职教育质量保障的政策性文件多是描述性和指向性的，唯一具有操作性的宏观指导文件即为《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》，但其定性与定量结合的评估仅是对高职教育的即时评价，不利于我国高职教育的科学、长远和可持续性发展。二是高职教育质量保障体系建设总体上处于混乱状态，不同质量保障体系都或多或少存在着问题，如保障目标模糊、保障范围狭小、反馈调控滞后、参与主体不够明确等。三是高职教育质量保障体系的信息化、公开化进展缓慢。我国高职教育质量保障体系正在逐步走上信息化、公开化的道路，国家层面每年公布的年度报告是一个例证，但省市层面和各高职院校的信息化、公开化进度比较缓慢，更多的还是在体制内运行。

三、我国高职教育质量保障体系的修正

2014年6月，国务院颁布《关于加快发展现代职业教育的决定》，教育部等六部委出台了《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》，这是我国职业教育发展史上具有里程碑意义的重大变革，文件中提出要加快高等职业学校改革步伐，深化高职院校治理结构，“完善职业教育质量评价制度，定期开展职业院校办学水平和专业教学情况评估，实施职业教育质量年度报告制度。注重发挥行业、用人单位作用，积极支持第三方机构开展评估”[5]，这对于当前高职教育质量保障体系的深化改革具有重要导向意义。

（一）树立高职教育质量保障文化理念

高职教育的主管部门、相关机构和从业者要从高职教育的大局出发，尤其是要跳出院校、区域的保护主义，着眼于高职教育的长远发展，逐步树立符合我国经济社会发展目标和价值体系的高职教育人才观、质量观、价值观。增强高职教育发展趋势的分析与研判，引导并增强高职教育管理层和广大高职院校对高职教育质量保障的认识，培育覆盖广泛、影响深远的高职质量文化，营造全员参与、齐抓共管的浓厚质量氛围，充分发挥高职教育质量保障体系参与者的主体作用。

（二）建构高职教育质量保障职责体系

高职教育质量保障是一项综合性的系统工程，系统运行的稳定、可靠和持续，需要不同层面的参与主体各司其职、各尽其能。总的来说，高职教育质量保障系统包含政策决策系统、管理执行系统、监测与反馈系统、信息管理系统等子系统，每个子系统内又有宏观、中观、微观的纵向关系和实施系统运行要素的横向关系，每个系统内部相应的组织和人员都有各自的职责，子系统之间的决策、执行、反馈需要不断完善。在政策决策系统方面，国家要深化改革评估领导体系，确保高职教育质量保障体系领导决策管理体制的高效运行，人才培养质量保障体系的组织形式合理有效。建立职业教育定期督导评估和专项督导评估制度。完善督导报告制度、公报制度、约谈制度、限期整改制度、奖惩制度等制度，将督导评估结果作为地方各级政府和有关部门、职业院校绩效考核的重要内容”[6]；在管理执行系统方面，要进一步制订高职教育质量保障管理执行相关制度，加大奖励与激励力度，推行问责机制，并从上到下层层推进，防止不作为或改革方向与国家大力发展职业教育方向相左的行为，尤其是要“加快政府职能转变，减少部门职责交叉和分散，减少对学校教育教学具体事务的干预”[7]；在监测与反馈系统方面，要逐步建立国家、省（自治区、直辖市）或区域、市“三级一体”的高职教育质量保障监控与诊断系统，并借用网络信息化手段，逐步实现资源共享、信息互通、问题汇总与会诊体系，不断提高监控与诊断的针对性；在信息管理系统方面，要完成人才培养方案设计的质量信息管理系统、生源质量管理信息系统、专业建设质量信息管理系统、课程建设质量信息管理系统、师资队伍建设质量信息管理系统、实践教学基地建设质量信息管理系统、学生学习质量管理信息系统、教学质量信息系统、毕业生质量信息系统等系统的建设[8]。

（三）建构高职教育总体质量标准体系

高职教育的质量标准建设是质量保障体系建设的先导，质量标准体系与质量保障体系应该是一一对应的关系。目前，我国还没有建构起内涵丰富、外延扩展，能够真实反映高职教育发展实际，并广泛应用的高职教育质量标准体系。高职教育的质量标准国家宏观层面主要体现在培养目标和高职院校的评估体系之中，以评估需求和总体定位为主。从高职教育的长远发展来看，质量标准的建立刻不容缓。客观地讲，高职教育质量的优劣，应以高职教育培养目标和基本任务的实现程度作为判断的主要标准，其质量应该是“规格与特色”的有机统一。总体来说，高职教育质量标准要以《中华人民共和国职业教育法》、《中华人民共和国高等教育法》、《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》等法律法规作为基本依据，以教育部《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》、《关于全面提高高等职业教育教育教学质量若干意见》等政策性文件为基本点，遵循高职教育培养目标的基本原则，将高职教育发展划分为不同的类别，如办学基本要求、教学管理、人才培养、就业创业、保障体系等类别，每个类别制订不同的指标内容，并且要根据其重要程度不同，划分为核心标准和一般标准，以充分体现高职教育的特点。同时，质量标准制订要遵循定性与定量、共性与个性、静态和动态、主观与客观相结合等原则，确保质量标准体系的客观性、可信性和有效性，并以其较强的可操作性和普适性为高职教育发展保驾护航。

参 考 文 献

[1][2]上海市教育科学研究院，麦可思研究院.2012中国高等职业教育人才培养质量年度报告[N].中国教育报，2012-10-17.

[3]李小英，唐楚生.基于TQM理论的高职教育质量内部保障体系研究[J].咸宁学院学报，2008（2）：137-139.

[4]王德华，吕俊峰.基于BPR的高职院校教学质量管理研究与实践[J].教育与职业，2010（14）：35-37.

[5][7]国务院关于加快发展现代职业教育的决定[J].职业技术教育，2014（18）：45-49.

[6]教育部等六部门关于印发《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》的通知[J].职业技术教育，2014（18）：50-59.

[8]刘向红.高职院校人才培养质量保障体系的构建[J].职业教育研究，2008（4）：17-18.

作者：王林