教育质量评价发展现状论文

【摘要】对2000～2015年我国幼儿发展评价的相关研究文献进行梳理发现，这期间的研究主要集中在引进与借鉴国外的相关理论与实践，综合分析我国有关幼儿发展评价的现有研究文献，开展相关的幼儿发展评价理论和实践研究等方面。今天小编给大家找来了《教育质量评价发展现状论文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！

教育质量评价发展现状论文 篇1：

职业院校技能竞赛评价机制的现状及改革研究

摘 要 在阐释职业院校技能竞赛评价机制现状的基础上，对评价中存在的评价理论缺乏、职业特色体现不够、评价功能失衡和缺乏反馈机制等问题进行分析，并针对这些问题提出完善职业院校技能竞赛评价机制的对策。

关键词 职业院校；技能竞赛；评价机制

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》对职业教育工作做出了长远规划，提出职业教育要大力开展技能竞赛[1]。周济同志曾明确提出：“职业技能竞赛是我国教育工作的一次重大设计和创新”，要形成“普通教育有高考，职业教育有大赛”的局面[2]。职业教育与成人教育司司长黄尧也提出要把技能大赛作为新时期职业教育改革与发展的重要推进器[3]。近年来，不同级别的职业院校技能大赛轰轰烈烈地开展，据不完全统计，每年参加校级或市级选拔、省级的预赛和全国决赛的职业院校学生总数就有400余万人。技能竞赛激发了学生训练技能的兴趣，促进了学生的技能水平，已成为培养社会所需的高素质技能人才的一种有效途径和方式；它极大地促进了职业教育的改革和发展，间接地为经济建设和社会发展做出了贡献，职业院校技能竞赛对职业教育效果的促进作用得到了社会的广泛认可。

评价功能是职业教育技能竞赛的特性之一。竞赛评价也属于教育评价的范畴，它是以竞赛目标为依据，运用有效的评价技术和手段，对竞赛活动的过程和结果进行测定、分析、比较，并给予价值判断的过程[4]。目前，各地的职业教育资源处于相对不足的状态。技能竞赛评价结果会直接影响到职业院校的发展甚至是生存，因为它影响上级部门对职业院校的投入，影响学校的招生和学生的就业等重大问题。可以说，竞赛结果涉及到众多参赛院校、教师和学生之间的利益博弈，成为职业教育发展的指挥棒和方向标；它对职业教育活动发挥着直接的导向作用，具有非常重要的地位。

1 职业院校技能竞赛评价机制现状分析

目前，从评价目的上可将职业院校技能竞赛评价分为两种主要类型：选优评价和奖惩性评价。选优评价是指通过竞赛选拔出优胜者，参加更高等级的竞赛。奖惩性评价则是指以价值取向为目的，对职业院校和教师参加技能竞赛的成绩做出价值判断，也就是分出等级、区别优劣，然后进行相应的物质或精神方面的奖惩。但无论是选优评价还是奖惩性评价都是一种静态评价，这种评价结果仅能说明技能竞赛当场次的名次情况，无法全面地评价职业院校学生的技能训练水平、教师的专业水平和职业学校的综合实力等情况。

从评价主体分析，目前多是由竞赛组委会指定裁判组作为技能竞赛评价的单一主体，这种方式不利于消除所有不公平的隐患，只有建立由競赛的管理部门、相关的企业和专家、指导教师和参赛学生共同组成的多元评价主体，才有可能真正确保公平、公正和公开。从评价方法来看，目前以竞赛名次作为唯一评价的方法，难于完成对所有评价对象的评价功能，只有构建一套综合的评价体系，才能对技能竞赛过程和结果进行全面的评价。

2 技能竞赛评价机制存在的问题

职业院校技能竞赛评价的重点应该是广大学生技能水平的程度和基于服务社会能力的人才培养质量，而不是仅仅对院校、教师的奖惩依据和对学生的择优选拔。有识之士已经提出应对评价机制进行改革，但目前改革尚处于摸索阶段，主要存在以下的问题。

缺乏科学的技能竞赛评价理论 目前职业院校技能竞赛评价机制研究还处在探索阶段，缺乏有针对性、系统的理论指导和科学的方法论证，对技能竞赛的评价通常只涉及竞赛名次这样的单一评价，而没有涉及对学生的技能水平与企业需求的吻合度评价、教师的专业水平评价及技能竞赛对参赛院校教育质量促进作用等方面的评价，同时在评价标准、评价方法等方面的研究也没有形成系统。调查表明，当前竞赛指导教师对以名次为唯一评价指标的评价方法意见很大，认为单指标的方法不能全面实现技能竞赛的评价功能，在实际操作上，由于不公开透明，更会产生部分参赛院校聘请专家进行“公关辅导”等不公平的行为。

我国教育评价的理论和方法发展得比较全面，从对学生学业成就的教育评价到注重学生素质的全面教育评价，进而扩展到教师、课程、学校甚至区域性的教育评价[5]。技能竞赛作为近几年才蓬勃发展的新生事物，目前其理论研究方面的成果较少。但技能竞赛的评价显然也应是教育评价的一种，虽然其评价活动的构成要素和教育评价的构成要素有着明显的差别。因此，理应加强对技能竞赛评价的理论和方法研究。

职业能力体现不够 高职院校的培养目标是培养具有职业能力的高技能人才，理想状态是实现学生在校训练的技能水平与毕业后工作岗位职业能力要求的“无缝对接”，但应特别注意操作技能与职业能力的区别。如果在职业院校技能竞赛评价指标中缺乏对参赛学生职业能力的评价或评价权重不够，无论是教师还是学生，为了追求竞赛获得好的名次，都将只训练与竞赛相关的技能，而不是在兼顾企业岗位职业能力要求的基础上，强调人的全面素质发展。这种仅仅注重学生专业技能的行为，会引起“单纯技术化”的错误导向，将会严重影响人才培养的质量。

评价功能失衡 在职业院校技能竞赛评价工作中，普遍存在着重选优功能而轻发展性功能的倾向。很多时候只是把竞赛评价的结果作为选拔学生参加更高水平竞赛的过程，过分重视评价的选拔、筛选功能，忽视评价诊断竞赛情况、改进指导效果和引导教学改进的发展性功能。导致参赛师生重竞赛结果、轻训练过程，形成“胜王败宼”的思想，是产生“精英教育”“应赛教育”等不良倾向的根源。它造成的更大危害是院校和教师将优质的教师资源和设备资源用在竞赛选手的培养上，剥夺了其他学生利用有限教学资源的机会，严重影响正常实践教学的安排和实训质量；如果举全校之人力、物力和财力进行的技能竞赛只是培养了几个能手，而牺牲了其他学生素质提高的机会，这和设立技能竞赛的初衷就是背道而驰的。

缺乏反馈机制 职业院校技能竞赛结果是评价学校管理水平的依据之一，也具有促进教师进行教学改革的动力[4]，因此，追求公信力应是技能竞赛评价工作的必然选择。职业院校技能竞赛评价公信力内在表现为技能竞赛结果评价的信度和效度，而外在表现为参赛院校及师生对评价结果接受认可的程度，以及参与评价的积极性。但现行的由竞赛组委会“一言堂”的单一评价方式，参赛院校及师生只能被动地接受评价的结果，而无法在评价中表达自己的意见、维护自身的权益，使他们难以完全认可评价结果。而当评价过程中缺失溝通渠道，或虽设有投诉渠道，但难于取证且组委会几乎完全不会更改结果的“惯例”，导致参赛师生降低对组委会评价结果的认可程度。尤其是一些竞赛项目只公布竞赛名次，不公布具体成绩，不公示竞赛作品的做法，失去公信力是必然的结果。

3 改革技能竞赛评价机制的研究及建议

技能竞赛评价研究是高职院校评价研究中的一个重要领域，随着各类专业技能竞赛的全面铺开和深入发展，评价机制对技能竞赛活动的“指挥捧”作用将日益明显，只有制订科学的评价机制，才能引导技能竞赛活动有序地运行在正确的轨道上。笔者结合多年来从事技能竞赛活动的组织、裁判和辅导等工作的经历，根据技能竞赛评价的特点，提出以下几点改革的建议。

实现评价指标和主体的多元化 职业教育技能竞赛被赋予评价职业院校教育教学质量水平高低、学生实践操作技能等级、院校实训设备条件合格与否、教师专业水平优劣和院校综合管理能力高低等众多功能[4]。因此，在评价指标上也应该多元化，不能仅有竞赛名次这唯一的指标，应是一套综合的评价指标体系，这样才能承担起如此重要的评价功能。

职业院校技能竞赛评价指标的多元化决定了评价主体也应多元化，同时在评价实施过程中，要充分参考不同评价主体因角色、能力、经验等方面差异而产生的不同看法，只有采取竞赛组委会测评、指导教师评议、管理部门评价、学生自评、专家评价和企业人员评价等共同组成的多元主体评价，才能综合各方面的意见全面衡量参赛院校的技能水平。

突出职业能力的评价 技能竞赛是职业院校教学质量最重要的评价指标之一，通过竞赛可以检查职业院校是否重视实践能力的培养，是否把握了企业要求的新工艺、新知识和新方法。只有采用面向过程、动态的形成性评价，不但注重技能竞赛对学生技能提高的促进作用，更强调学生的训练技能与企业需求的接轨程度，才能防止“精英教育”“应赛教育”以及“单纯技术化”等不良倾向。在建立评价指标体系时，应增加用企业标准、由企业人士对训练过程进行评价的内容，以突出职业能力培养的重要性，并确保竞赛内容的先进性能被引进学校日常的技能训练中，促进全体学生职业能力的提高。它也能引导教师主动参与企业实践，并不断提升职业技能。

强化发展性评价 奖惩性评价与发展性评价是两种截然不同的技能竞赛评价方式，前者是选拔优秀学生并将结果用于对教师的奖励和评优、用于对院校的政策和利益倾斜的，而后者是总结过去、评价现在、面向未来，以发展的眼光向参赛院校和师生提出个性化的建议和意见，注重学生职业能力提高和学校教育质量提升的。

职业院校技能竞赛评价要强调学生的职业能力和专业发展水平的增强，实现评价的发展性功能。不能仅是对学生分等与排队，并进行奖励，而应注重为参赛院校及师生提供竞赛的反馈信息并提出改进的建议，通过评价增强参赛师生的自我反省能力，帮助其不断提高技能水平。

建立和完善反馈制度 建立职业院校技能竞赛评价的反馈机制。在竞赛活动结束后，竞赛组委会将评价结果通过适当的方式反馈给参赛院校、指导教师和参赛学生，甚至委派专家到职业院校与参赛师生进行面对面的交流指导，帮助其提高职业能力水平。同时，通过当面的沟通或填写调查表等形式，收集参赛师生对竞赛的评价意见，形成信息的双向反馈制度。

完善职业院校技能竞赛评价的反馈机制，并使之成为参赛师生可以信任的评价平台和监督机制。这能有效地提高师生对竞赛评价结果的信任度，提升师生参加技能竞赛的动力，促进职业院校技能竞赛健康、持续地发展。否则，当竞赛过程成为一个“黑箱”时，即使多数师生迫于主管部门或院校的压力而参加比赛，但以应付的消极态度对待竞赛，作为一项重大制度设计和创新的技能竞赛将成为一个劳命伤财的闹剧，仅成为少数掌握话语权院校的表演舞台，而成为其他多数职业院校和师生的负担，绝不是职业教育改革和发展的重要推进器。

参考文献

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[2]周济部长在全国职业院校技能大赛开幕式上的讲话[J].中国农村教育2008（7）.

[3]让技能大赛成为职教发展推进器：黄尧司长答记者问[J].中国农村教育，2008（Z2）：6-7.

[4]史文生.职业教育技能竞赛研究[M].郑州：河南大学出版社，2010.

[5]张天宝.我国教育评价理论研究的现状及其基本走向[J].教学与管理，2001（4）.

作者：林新贵　詹欣荣

教育质量评价发展现状论文 篇2：

我国幼儿发展评价研究综述及展望

【摘要】对2000～2015年我国幼儿发展评价的相关研究文献进行梳理发现，这期间的研究主要集中在引进与借鉴国外的相关理论与实践，综合分析我国有关幼儿发展评价的现有研究文献，开展相关的幼儿发展评价理论和实践研究等方面。今后，我们应更密切关注国外幼儿发展评价理论和实践研究的新动向，加强对幼儿发展评价方法和工具整合应用的研究，开展幼儿发展评价结果的应用研究，加强有关幼儿发展评价的政策研究等。

【关键词】幼儿发展评价；研究综述；研究展望

随着对托幼机构保教质量的不断强调，作为保教质量衡量标准之一的幼儿发展评价也日益受到关注。本文在梳理我国从2000年到2015年有关幼儿发展评价研究文献的基础上，分析我国幼儿发展评价研究的现状，以期为后续的相关研究与实践提供借鉴。

一、我国幼儿发展评价研究的关注点

从相关文献看，我国幼儿发展评价研究的主要关注点如下。

（一）引进与借鉴国外的相关理论与实践

根据比较研究的思路，许多研究者从对国外相关理论与实践的引进与分析入手，对国内的幼儿发展评价理念及实践进行反思。其中，受到较多关注的是以加德纳（Gardner）的多元智能理论和费尔德曼（Feldman）的非普遍性发展理论为基础的多彩光谱项目，此外还包括对美国高瞻课程中的儿童观察记录、美国迈索尔斯（Meisels）的作品取样系统、美国创造性课程中的3～5岁儿童发展连续表评价系统以及意大利瑞吉欧教育体系中的观察纪录等的引进与借鉴。

我国研究者还十分注重从国外的儿童发展评价标准、评价范式及评价改革动向等方面来反思国内的幼儿发展评价理论与实践。例如，周欣较全面地介绍了在西方越来越受关注的评价范式——表现性评价，包括表现性评价的优势，与表现性评价关系密切的非正式评价方法，常用的表现性评价方法等，并在此基础上提出了在我国应用表现性评价方法的建议。〔1〕又如，刘霞综观当前世界各国幼儿发展评价改革的状况，总结了国内幼儿发展评价改革的趋势：评价目的从鉴定走向发展，评价内容从片面、静态走向全面、动态，评价主体从一元、单向走向多元、互动，评价方式从量化评价走向质性评价和量化评价相结合。〔2〕

此外，国外一些重要的儿童教育理论和教育思潮，如美国的发展适宜性课程实践、前苏联的社会文化理论、西方的后现代主义教育思潮等，都曾被国内研究者借用来反思我国的幼儿发展评价理论与实践。例如，殷洁等人介绍了美国全美幼教协会（NAEYC）提出的发展适宜性课程实践，分析了其对我国幼儿发展评价的启示：树立以儿童为本的评价观，确定多样化与个性化相统一的评价内容，倡导以观察和描述为基础的评价方法，追求具有价值性体现的评价结果。〔3〕又如，刘霞从后现代主义教育思潮出发，对我国幼儿发展评价改革提出了建议：一是幼儿发展评价改革的理论研究者和实践工作者都要有反思和批评的意识，二是要注重差异性评价，三是要建立对话机制，四是要倡导多元化的评价方法。〔4〕

（二）综合分析我国有关幼儿发展评价的现有研究文献

除了比较研究的思路外，我国研究者还尝试通过文献研究的方法来总结幼儿发展评价的研究现状、研究特点以及存在的问题，并提出研究展望。例如，马晶晶对我国2002～2012年的幼儿发展评价文献进行了综述，发现幼儿发展评价在我国日益受到重视。已有研究一是侧重研究幼儿发展评价现状，二是注重介绍和借鉴国外先进教育理念。在文献综述的基础上，马晶晶发现我国幼儿发展评价研究存在的主要问题包括各个主题研究力度不均衡、幼儿发展评价机制尚不完善等方面，指出未来的研究应当强调多元化的价值取向，着眼于自然真实的情境，“让儿童的学习与发展看得见”。〔5〕

（三）开展幼儿发展评价理论研究

就理论研究而言，研究者大多从国家教育改革的基本理念及相关幼教法规文件的精神出发，演绎幼儿发展评价理念及其价值定位，探讨幼儿发展评价的特点及实施原则。例如，姚伟提出，秉承“以人为本”的教育理念，幼儿发展评价应当尊重幼儿的多种表达方式，重视评价方法的多样化以及评价参与主体的多元化，强调应着眼于真实自然的情境，使评价成为促进教师专业发展的有效途径。〔6〕再如，秦旭芳等人从《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）出发，对幼儿发展评价进行了定位：坚持以幼儿为本，以幼儿发展为评价的出发点和归宿，包括为发展而评价——聚焦幼儿的闪光点；对发展作评价——重视真实情境下的发展；在发展中评价——关注幼儿学习过程。〔7〕

（四）开展幼儿发展评价实践研究

围绕幼儿发展评价实践的方方面面，研究者开展了许多具体而微的探索。

1.幼儿发展评价存在问题的研究

有研究者从问题出发，就部分地区或幼儿园实施幼儿发展评价时存在的问题进行了深入研究。例如，彭俊英调查了南京市一所幼儿园的幼儿发展评价情况，发现幼儿园掌握的有关幼儿发展评价的信息十分有限，很难准确反映幼儿的发展状况；过程性评价薄弱；评价的激励功能发挥不得当。〔8〕又如，赵红霞在分析我国幼儿发展评价现状的基础上，归纳了幼儿发展评价存在的若干问题：幼儿发展评价过于强调鉴定、评比的功能；评价内容单一、片面；评价标准过分统一；评价方法多采用定量评价、他人评价，忽视定性评价和幼儿自我评价；重视结果性评价，忽视过程性评价；对幼儿发展评价结果的运用不当等。〔9〕

2.幼儿发展评价方法与工具的研究

在已有研究中，对幼儿发展评价进行方法与工具的整合研究尚不多见，大多为对幼儿发展评价方法或工具有侧重点的研究，例如观察记录法、档案袋评价法、作品取样系统评价法、学习故事评价法等。

观察记录法是我国幼儿发展评价研究中最受关注的评价方法与工具之一。研究者针对观察记录法的实施现状开展了具体研究。例如，张咏发现教师在观察记录中存在的主要问题包括观察记录缺乏计划性，客观性和准确度不高，实践措施不具体，教师积极性不高，观察记录流于形式等。〔10〕又如，王秀飞等人介绍了观察记录的方法，包括系统表格记录、轶事记录和作品记录等，还讨论了科学使用观察记录法的具体策略问题，包括与幼儿一起分享信息，与配班教师及时交流，及时收集幼儿信息进行归档等。〔11〕

档案袋评价法也是国内幼儿发展评价方法与工具研究的热点之一。研究者介绍了档案袋评价法的定义、特点、用途、内容和种类、存在的问题及解决对策等内容。例如，王春燕介绍了档案袋评价法的定义、内容、种类，指出档案袋评价法在实践中存在片面追求“大”“全”“美”的形式主义问题，建议将档案袋评价法与其他评价方法有机结合，以更全面反映幼儿的发展状况。〔12〕又如，刘霞介绍了档案袋评价法的内涵、特性及基本实施程序：组织计划阶段、作品收集阶段和成果展示阶段，并分析了档案袋评价法的优势与局限性。〔13〕

相对而言，国内研究者对作品取样系统评价法的研究不太多。其中，周欣将作品取样系统评价分为评价框架或发展检核表、儿童作品集以及平时对儿童的观察记录三大系统，并作了较详细的使用说明。〔14〕

学习故事评价法是近几年的研究热点之一。例如，周欣等人研究了学习故事评价法在学前儿童数学学习评价中的应用情况，认为学习故事评价法是在真实情境中完成的结构性观察和记录，能提供反映幼儿发展过程的动态画面，能用来记录和呈现幼儿学习的复杂性。应用学习故事法来评价幼儿数学学习状况的具体步骤为描述、记录、讨论和决定，也被称为“四D法”。研究者发现学习故事评价法不仅能让幼儿参与评价过程，而且有助于教师的专业成长。不过，这种评价方法对教师的学科专业知识和观察能力等都有一定的要求。〔15〕

3.幼儿发展评价内容与指标体系的研究

研究者既对幼儿发展某一方面的评价内容进行过研究，也对幼儿发展的整体评价内容与指标体系进行过研究。研究者对幼儿发展某一方面评价内容的研究，涉及认知、社会情感和心理健康等许多方面，而对幼儿发展的整体评价内容与指标体系的系统研究并不多，且大多是将幼儿发展评价内容作为幼儿园保教质量评价指标体系的一部分加以研究的。例如，姚宗强等人以《上海市学前教育课程指南》为依托，对上海市幼儿园教育评估标准进行了整体研究，其中有对幼儿发展评价指标体系构建的研究。〔16〕又如，黄琼等人依据《指南》，进行了学前教育质量评价指标体系重构的实践研究，其中也有对幼儿发展评价指标体系重构的研究。〔17〕

4.幼儿发展评价主体的研究

除了对教师这一评价主体的研究外，还有部分研究是以幼儿家长这一评价主体为研究对象展开的，包括家长参与幼儿发展评价的作用以及实施策略等。例如，白爱宝总结了家园合作开展幼儿发展评价的若干策略，包括尊重和激发家长参与幼儿发展评价的积极性，和家长一起寻找幼儿的闪光点，指导家长掌握观察、评价幼儿发展的方法等。〔18〕又如，牛银平对家长参与幼儿发展评价进行了调查研究，发现家长参与幼儿发展评价存在的主要问题有：家长对幼儿发展评价认识模糊，缺乏具体可行的实施策略等。针对这些问题，牛银平提出，要开展关于幼儿发展评价的家长培训，以帮助家长掌握操作性较强的实施策略等。〔19〕

5.幼儿发展评价途径、类型和机制的研究

有研究者对区域活动、游戏活动和主题探究活动等活动中开展幼儿发展评价的问题进行了深入研究，以力求将幼儿发展评价渗透到幼儿园一日活动的各个方面。例如，黄有芳研究了区域活动中如何开展幼儿发展评价的问题，探讨了观察记录定人、定点及幼儿自我记录的评价方法，并强调观察记录中的“分析”“询问”和“反思”的重要作用，以期提高教师在区域活动中观察记录的有效性。〔20〕又如，陈建华研究了游戏活动中幼儿发展评价的策略问题，包括要确立幼儿发展评价的理论依据，要初步构建较为完整的幼儿发展评价体系，要有计划地实施幼儿发展评价，要有针对性地检核幼儿发展评价的效度等。〔21〕

章勤芳等人提出，幼儿发展评价机制可分为运行机制、再评价机制及保障机制三部分，并探讨了具体的实施策略和方法。〔22〕潘月娟等人分析了幼儿发展评价中的形成性评价和终结性评价，指出不能以某类评价取代另一类评价，而应根据不同的主体以及不同的评价活动目的来选择适宜的评价类型。〔23〕

二、我国幼儿发展评价研究的展望

我国幼儿发展评价研究围绕幼儿发展评价的理论与实践开展了较为广泛的研究，也取得了较为丰富的成果，但总结现状，展望未来，相关研究还有进一步完善和拓展的空间。

（一）更密切关注国外幼儿发展评价理论和实践研究的新动向

引进国外幼儿发展评价相关的理论和实践，可以借他山之石，丰富和促进国内幼儿发展评价的理论与实践研究。然而，当下我国的研究者对国外幼儿发展评价理论和实践新动向的敏感程度并不很高。例如，美国早期教育机构方案及认证标准 （Early Childhood Program Standards and Accreditation Performance Criteria）提出了幼儿发展评价的基本原则和要求，大力提倡基于课程（curriculum-based）、嵌入课程（curriculum-embedded）的幼儿发展评价，力求将幼儿发展评价与幼儿园课程紧密相联，强调在一日活动的自然环境中对幼儿开展真实评价。国内现有的幼儿发展评价研究虽偶有提及真实评价模式的，也即提倡评价要基于幼儿生活的真实自然情境，贴近幼儿的现实生活，但对如何紧密结合幼儿园的课程活动、充分利用一日生活的真实自然情境来开展真实评价的实践研究明显不足，也缺少对国外先进经验的借鉴。因此，今后我们有关幼儿发展评价的研究应当更密切关注国外相关研究的新动向，以更好地开展幼儿发展评价。

（二）加强对幼儿发展评价方法和工具整合应用的研究

综观已有的幼儿发展评价研究发现，我国研究者对幼儿发展评价方法和工具的研究十分活跃，对观察记录、档案袋、作品取样系统、学习故事等评价方法和工具均进行了较深入的研究。不过我们同时发现，虽然国内研究者已经意识到对幼儿发展评价方法和工具的研究要更加多元化，不同的评价方法和工具各有利弊，应当根据需要选择或整合使用，但对幼儿发展评价方法与工具进行整合应用的实践研究却十分缺乏。众所周知，幼儿发展涉及各个方面，幼儿发展评价的内容也必然要求整体全面。若仅局限于运用某一种特定的评价方法或工具，那将很难保证幼儿发展评价的客观性与有效性。因此，今后我国的幼儿发展评价研究要在真实评价的理念指导下，在《指南》所确定的幼儿园各领域学习与发展目标的指引下，结合幼儿园课程实施的真实情况，整合应用各种专业的评价方法与工具来有效收集信息，以科学评价幼儿的发展。

（三）开展幼儿发展评价结果的应用研究

我国的幼儿发展评价研究已经在理论层面就“以人为本”“以幼儿发展为本”的评价理念和价值追求达成了共识，但在实践层面尚缺乏与之相对应的实施策略研究，同时也缺少利用幼儿发展评价结果来调整课程和教学的应用研究。从国外相关研究看，除了在理念上明确规定幼儿发展评价要使幼儿受益、促进幼儿发展外，更有大量有关教师如何利用评价结果了解幼儿、掌握幼儿发展的证据，同时根据每个幼儿的优势与劣势来设计富有挑战性的课程，使课程、幼儿发展评价与预期的幼儿发展目标相一致的研究。因此，今后我国的幼儿发展评价研究也应当加强对评价结果的应用研究，以根据评价结果设计和调整课程与教学策略，从而帮助教师结合《指南》的目标要求，根据评价结果，更有针对性地支持和促进幼儿的发展，最终促进“以人为本”的评价理念在实践中的全面贯彻落实。

（四）加强有关幼儿发展评价的政策研究

通过对我国幼儿发展评价研究现状的分析发现，目前的研究多局限于微观和中观层面，如国内外比较研究、文献研究或针对某一具体问题的研究等，而缺少对宏观政策层面的研究。反观国外的一些相关研究，研究者会在研究结论的基础上对政府的评价政策制定提出相应的建议和意见，从而在宏观层面上促进和保障幼儿发展评价的规范实施。因此，我国今后的研究也有必要加强对幼儿发展评价的政策研究，或为评价政策的制定提供相应的研究依据，从而提高幼儿发展评价的科学水平，纠正和防范评价中的各种伦理问题或技术误区，并借此有效促进幼儿园教师评价能力的不断提升。

参考文献：

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作者：高敬

教育质量评价发展现状论文 篇3：

技工院校教学质量评价的现状分析与对策建议

摘要:本文分析了技工院校教学质量评价体系现状及存在的问题,提出了在实施“工学交替、半工半读”制度下构建技工院校教学质量评价体系的建议。

关键词:技工院校;教学质量评价体系;现状;对策

教学质量是指学生在知识、能力、认知、价值观等方面的增量,它是学校整个教学系统各环节综合作用的结果。教学质量的提高,是学校工作的重中之重,而教学质量评价体系的建立,是提高教学质量的必要措施。教学是一个动态的系统工程,需要随着科学技术的发展、教学对象的变化,在内容、方法等方面不断进行改革,所以其评价指标也必须是动态的和发展的。因此,我们有必要对技工院校教学质量评价体系的现状进行解剖分析,在此基础之上,探索出一套适应新形势、新要求的评价体系。

一、技工院校教学质量评价体系的现状

从技工院校发展的实际看,各校都在教学质量评价与监控方面进行过积极的改革探索,教学质量评价已经成为教学管理系统的重要环节,对提高教学质量,加强教学管理和提升整体办学水平起到了积极的推动和促进作用。

1.技工院校教学质量评价机构与人员

技工院校一般均设有校、系二级教学评价和监控的组织机构。学校教务处是教学质量评价与监控的主管职能部门,配备有专门人员,负责学校整体教学质量评价和监控;教学系部是教学质量评价和监控的具体组织者和管理者,也是教学质量评价的直接实施者,注重对每个教师的教学业绩进行考核与评价。

2.教学质量评价制度建设

技工院校十分重视教学管理制度建设,在国家级重点技工学校评估中,逐步建立健全了教学质量考核和监控体系,出台了理论教学、实训教学和一体化教学等方面一系列管理方法,特别是近年来,在ISO9001质量体系建立和论证过程中,不少技工院校建立了相对完整的教学质量评价体系以及持续改进的运行机制,使教学质量评价工作基本做到了制度化、规范化、科学化。

3.教学质量评价的实施方法

职业教育的办学比较灵活,专业设置、课程体系、教材选用等方面自由度较大;人力资源和社会保障部在教学质量评价与监控等方面没有具体的规定,因此技工院校教学质量评价的方法出现了百花齐放的局面。普遍侧重于对教师个体教学质量的评价,对学校的整体教学质量评价还处于摸索阶段。而对教师课堂教学质量评价实行过程性评价与终结性评价相结合,参与评价的对象是学生和教师,评价内容主要是教学工作量和学生考试成绩,并由此得出对每个教师的评价结论。评价结果与教师的职称评聘、奖金发放相挂钩,在提高学校教育教学质量上起到了一定作用。

二、技工院校教学质量评价存在的问题

1.教学质量评价的主体不够明确

对一个学校的教学质量评价主要是在劳动系统内部自上而下进行的,标准由自己确定,甚至是学校自身进行自我评价,因而这种评价结果往往是不全面、不准确的;对教师个体的教学质量评价主要通过学生测评、教师互评、领导考评,再结合教师教学实绩考核来进行的,这个过程中往往缺少专家的技术品评和教师自我评价,而这两方面的缺失恰恰会严重影响教学质量的提高。

2.教学质量评价指标内容与标准不明确

目前技工院校对教学质量评价的指标主要是教学工作量、教学规范化、学生的课程考试成绩、职称、学历、论文数量以及班主任工作等显性方面,而对教师自身的专业发展要求、课堂教学改革尝试、学生的综合素质提高和职业生涯中的持续发展等隐性方面缺少必要的关注,并且未能兼顾到不同课程、不同专业、不同教学对象和不同考核内容等特点进行综合评价,因而教学评价活动的激励作用未能得到充分发挥。

3.教学质量评价体制机制不够健全

从技工院校整个教育系统来看,行政主管部门没有相应的实施教学质量考核评价的业务部门,职教系统没有一个统一的评价标准,各个学校的专业建设、课程设置是开放式的;而学校内部则是采取由教务处与教学系处二级监管的做法,这样,各个教学系部既是教学管理的决策机构,也是教学质量的评价机构,教学质量信息反馈往往是正多负少,不利于教学决策中及时进行自我调节和自我完善。

4.教学质量评价的理论研究相对滞后

技工院校从五十年代开始兴起,当时以工厂办学为主,目的是为本企业培养在职职工;改革开放后的八十年代,劳动部门开始创办技工学校,主要培养行业所需的技术工人,职业教育的模式和理论主要从德国、日本等借鉴;目前,技工院校主要忙于规模扩张,没有相应的职业教育研究机构,因而教育教学质量评价还主要从经验出发,缺乏一定的理论支撑,教学质量评价停留在表面现象。如何以评促教的深层次改革还在不断的探索之中。

三、构建技工院校教学质量评价体系的几点建议

1.建立学校教学质量监控与评价组织体系

健全的教学质量监控和评价机构是保证教学评价科学、公正、公平的重要因素,是不断提高教学质量的关键之一。从宏观的质量控制来看,国家、省、市劳动行政主管部门必须建立教学督导评估制度,履行政府的督导评估的功能,从而对各院校的教学质量进行监控与评价,促进深化教学改革,提高教学质量,培养更多更好高技能高素质人才;从学校对教师的评价来说,各技工院校应成立专门的督导评估职能处室,各个教学系应成立相应的教学督导评估组,建立以校长为主要负责人的教学督导评估网络,形成良好的教学督导评估运行机制,促使教师不断改进教学方法,不断提高课堂教学质量。

2.构建技工院校教学质量监控与评价体系

技工院校的教育质量管理应是一种全面质量管理(TotalQualityManagement,TQM)过程。全面质量管理主要包括:一是“以质量为中心”;二是“以全员参与为基础”;三是“使顾客、组织、社会受益”;四是“达到长期成功的管理途径”。

从这种管理理念出发,技工院校教育就是一种“服务”,而学生、家长及企业就是“消费者”或“顾客”,学校要满足他们的不断的需求。这就要求在管理上建立起有效的、规范人们行为的约束机制,从而使学校每个部门、每个岗位及每个参与人员各负其责,使所有影响教学质量的环节处于全面受控状态。在此基础上,把教育教学过程的各个因素设定为评价的内容,建立相应的评价标准,制定具体的实施办法,达到“以评促建,以评促改”的目的。

3.完善教师教学质量评价指标体系

技工教育必须正视两个实际,一是学生文化知识基础相对较差,逻辑思维、抽象思维能力比较薄弱,但是他们敢于动手,渴求进步,迫切希望得出社会尊重;二是技工院校的培养目标是适应岗位要求的技能型人才。教学质量评价必须面对这两个实际,结合这两个实际。评价指标既要是全方位的、全过程的,又要是有重点的。要分析不同的评价指标在人才培养教育过程中的作用,科学合理地给不同指标设置不同的权重。

当前技工院校正在大力倡导模块式一体化教学,构建现代技工教育课程体系,因而对教师的教学评价中,除了对教师的职称、学历、课时、学生考试成绩等指标给予必要的关注外,我们还要强调教师的教法创新、教学手段创新、教学内容创新、教学形式创新、教学理念创新和学生的核心能力培养、综合素质提高等重要指标,通过学生评价、教师自评、教师互评、专家品评、领导考评以及社会鉴定来客观地评价一个教师的综合素质、发展能力和教学业绩,从而真正实现教学评价的功能。

4.充分发挥教学质量评价的导向和激励作用

教学评价是教学管理的重要措施之一,具有导向、激励、调节等功能。学校的教学评价主要分为两个方面,一是学校对各教学系的教学工作评价,教学管理水平是评价的重要内容,同时也要把系部的专业建设、课程改革、校企合作、产学研结合等内容作为评价的硬性指标,进而激发教学系深化教学改革的内在动力;另一方面是学校教师的教学工作评价,应采用定量与定性相结合的方法,注重效果和效率,既重视对教学结果的评价,更要重视教学过程的适时性评价,让教师从评价中找出自身的不足,不断去改革教学方法,加强自身的业务发展。

总之,教学质量评价在教学过程中发挥着重要并且积极的作用,是技工院校教学活动的重要组成部分。技工院校不仅要高度重视教学质量评价工作,强化教学评价的功能,同时也要加强教学评价工作的理论和实践研究,不断提高教学评价的质量和水平。

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作者：徐漪平 武银华 王建林