模式建构艺术教育论文

摘要：五大领域教法课是学前教育专业开设的核心课程，也是支撑达成培养目标中能从事幼儿教育机构教学、科研应用型人才的重要保障。本文分析当前高校学前专业教法课学习者角色单一、模拟授课覆盖率低等现状，以艺术领域教法课“学前儿童艺术教育”为例，探讨多角色学习模式的建构和实施。今天小编给大家找来了《模式建构艺术教育论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。

模式建构艺术教育论文 篇1：

幼儿艺术教育互动教学模式的建构及实践探索

摘要：就目前的幼儿教育情况来看，我国的幼儿教育渐渐向全面素质教育的方向发展。根据教育大纲要求，幼儿教育要根据社会的长远发展来开展，因此要求幼儿教育能够促进其全面发展。在一般的幼儿教育机构中进行艺术教育，幼儿通常不能参与到其中，不能满足幼儿全面发展的需要。为了促进幼儿艺术教育的质量与效率，就要构建起高效的互动教学模式，以此来有效地激发幼儿参与艺术教育的兴趣，促使其全面发展。

关键词：幼儿 艺术教育 互动教学模式

在幼儿艺术教育的过程中，教师积极地构建互动教学模式，加强和幼儿之间的交流与互动，充分发挥幼儿学习艺术的主体性，可以有效地激发幼儿学习艺术的兴趣，促进幼儿全面发展。

一、幼儿艺术教育互动教学模式的内涵

（一）幼儿互动教育模式的含义

所谓幼儿互动教育就是指在幼儿艺术教育中更加强调教师与学生能够形成良好的互动、交流与沟通的教学模式，通过师生双方的良性互动，激发学生学习艺术的兴趣，并在潜移默化中帮助学生培养起审美观念和一定的情感观念。要想构建互动教学模式，教师就必须在兼顾整体的同时还能关照到个别的学生，全面激发学生的积极性，使其主动积极地参与到教学活动中，使教学顺利展开。

（二）幼儿互动教育模式的基本特点

1.艺术品与幼儿形成双向、互动的关系。在幼儿艺术教育中，教师可以借助一定的艺术作品，如绘画作品、音乐、舞蹈、剪纸等不同的艺术形式来对幼儿进行艺术教育，还要引导幼儿和艺术品进行交流，使其能够观察和欣赏其中包含的作者的思想感情和创作意图等，和幼儿的内心形成良性的交流。

2.强调幼儿的主体性，加强其自主探究能力。构建互动教学模式就是要使师生之间进行互相交流与沟通。并不局限于幼儿教师单方面地讲授艺术教育知识，还需要幼儿参与其中，并能不断地加强其自主探究能力，发挥其艺术教育主体的作用。

3.教师要及时反馈。在对幼儿进行艺术教育时，教师要对幼儿的表现进行及时的反馈，要及时地制止和纠正幼儿的一些错误的观点和思想，使幼儿对一些基本性的原则与观念有一定的认识，并能形成一定的情感观念。

（三）互动教学模式的构建原则

在构建幼儿艺术教育互动教学模式的过程中。首先，要要坚持主体性原则，即充分尊重幼儿的主体性，教学的内容要符合幼儿的认知水平和生活实际，要使幼儿能够充分理解艺术教学的内容，并能积极的参与。其次，要坚持民主原则，即教师要充分尊重学生之间的个体差异，在教学中能够一视同仁，并充分挖掘幼儿的优势与特点，促进幼儿全面发展。

二、如何构建幼儿艺术教育互动教学模式

构建互动教学模式可以有效地促进幼儿艺术教育的开展，并能促进幼儿学习艺术的积极性，激发其兴趣。因此，有必要探索构建幼儿艺术教育互动教学模式的途径。

（一）应用现代教学工具与教学手段

幼儿教师可以利用现代先进的教学工具与教学手段，积极的应用如多媒体等教学工具来放映和演示图片、视频以及音乐等多种艺术形式，能够更加直观的刺激幼儿的视听感官，使幼儿在欣赏艺术作品的时候，不仅可以加深其理解能力，还能培养幼儿养成观察细节与观察生活的良好习惯，这对培养幼儿全面发展具有积极意义。同时，利用现代教学工具和教学手段可以营造出良好的教学氛围，幼儿可以更加主动积极地参与互动教学，也能够有效地提高教学效率。

（二）创设多样的互动形式，调动师生双方参与的积极性

幼儿教师在教学过程中，可以积极的应用多种教学方法，创设出多种教学互动形式。例如，表演故事情节、分析案例、共同讨论等形式，可以充分的调动学生参与到艺术教育互动中。以幼儿园大班的音乐课为例，在大班阶段，幼儿已经接受了一定的教育，具备了一定的认知能力，教师就可以把音乐课上要教的内容编成一个有趣的小故事，还可以加一些肢体语言和表情，使幼儿能够更好地了解歌曲的内容，记忆起来也会比较容易，还能充分激发幼儿学习的积极性。

（三）加强对艺术教育互动模式的内容的设计

互动教学模式不是只要让幼儿参与活动就可以构建起来的，而且学生的性格、兴趣等方面存在差异性，在艺术教育中的反应也不尽相同。因此，教师要在开展艺术教学互动之前就对学生实际、教学内容等多方面的因素进行综合考虑，设计教学内容。教师可以在课程开展之前就对教学内容进行科学、合理的设计，使每个幼儿都能参与到艺术教育互动实践活动中，另外，教师还可以适时地鼓励和引导学生，不断提高互动课堂的质量。

（四）不断加强幼儿教师的专业素质和艺术修养

幼儿教师是幼儿艺术教育的主导，对幼儿艺术教育起着至关重要的作用。对于幼儿来说，教师是其启蒙教师，教师的言行举止都会影响到幼儿的发展，因此，教师就要严格规范自己在教学、生活中的言行举止。幼儿教师要不断的加强自身的专业素养，增加其在艺术方面的修养，如加强对音乐、舞蹈、绘画等方面的认识。这样在幼儿艺术教育的过程中就可以更好的引导幼儿进行交流、沟通与互动，不断提升互动教学的质量。

三、结束语

综上所述，幼儿艺术教育是一项长期性的教育工程，需要在潜移默化中不断加强对幼儿的艺术教育。教师要构建起互动教学模式，在互动的过程中不断激发幼儿对艺术的兴趣，使其主动参与到艺术教育中，并从中认识美、发现美、感受美。

参考文献：

[1]白红彦.关于幼儿艺术教育的几点探索[J].中小学电教（下），2011（10）.

[2]焦梦遥.关于幼儿艺术与审美教育若干问题的思考[J].家教世界，2014（2）.

[3]史蓉.幼儿艺术教育互动教学模式的构建[J].新课程学习（上），2013（1）.

[4]彭裕国.在艺术的天空下成长——论幼儿艺术教育和创新型人才的培养[J].时代教育，2012（22）.

（责编 张景贤）

作者：吴霄宏

模式建构艺术教育论文 篇2：

多角色学习模式在学前专业教法课中的建构与实施

摘 要：五大领域教法课是学前教育专业开设的核心课程，也是支撑达成培养目标中能从事幼儿教育机构教学、科研应用型人才的重要保障。本文分析当前高校学前专业教法课学习者角色单一、模拟授课覆盖率低等现状，以艺术领域教法课“学前儿童艺术教育”为例，探讨多角色学习模式的建构和实施。在整个教学过程中，让学习者在高校生、幼儿教师、幼儿多种角色中转换，丰富学习者专业教学技能，提升其自主学习能力和合作建构能力，并通过一学期的过程性和终结性评价验证了该学习模式较好的教学效果。

关键词：多角色学习;教法课;学前艺术教育

学前教育五大领域专业教法课是本科高校开设的学前教育专业核心课程，旨在帮助学习者掌握相关专业理论、具备从事幼儿园集体教学活动的专业技能[1]。该课程当前以教师理论讲授、案例教学、学生撰写教案和模拟授课教学方式为主[2]。虽教学活动形式丰富生动，但受制于时间、空间等限制，学生只能从高校学习者的单一角色被动接受理论知识，难以将所学知识应用到实际教学，学习参与度和全面性较欠缺。因此，在学前艺术领域教法课中建构实施新的教学模式，灵活使用微格教室演练多种形式，深入探讨在学习者多角色转换以提高学习效率和教学质量势在必行。

一、高校学前专业教法课的现状及不足

幼儿园集体教学活动强调游戏化，课程结构性较低，同时幼儿天性好动，通常难以按照预设活动进行，需结合幼儿年龄特征和身心发展特点进行活动设计，这些对教师的理論知识储备、教学技能和教学机制的灵活运用都提出较大挑战。传统的学前专业教法课主要存在以下问题：

（一）学习者角色单一

高校以传统讲台课堂为主，师生互动受限于教室空间，学生仅以高校学生的角色参与到课堂中，被动接受理论知识灌输，实践经验匮乏。学生学习到的更多来自教材上陈旧的教学设计模板，灵活性、创新性不足，和当下课程整合的要求相悖。即使有模拟教学环节，也是学生模拟上课，教师进行点评，本质上仍然是高校师生的角色关系，学习者的主体性无法发挥。

（二）模拟教学覆盖低

我国高校通常采取大班上课形式，模拟教学环节仅是抽取个别学生进行授课展示，教师布置的分组任务也变成了个别学习者的“独角戏”，大部分学生难以进行模拟授课，很难实现对教学设计的真正理解和掌握。

（三）教学案例质量不高

案例教学法是学前专业传统教法课的主要教学方法之一，旨在为学生提供活动设计的范例及进行评课练习[3]。但教师提供案例通常来自高校教材或幼儿园课程指导用书，教学案例的流程较为笼统，学生无法对幼儿园实际教学形成立体的认识。据实际观察，学生自己进行模拟教学选择的教学案例也存在过时、理想化、质量差等问题。

（四）课程评价机制不完善

学前教法课课程评价通常由平时作业和期末理论考试构成，以我校为例，期末考试成绩占比70%，平时成绩占比30%。由于不能满足全部学生模拟授课的需求，教师进行平时评价更多依靠布置学生撰写教案，但写教案仅是教学环节之一，难以对学习者是否掌握该领域的教学设计及组织进行全面评价，也无法考查学生的教学专业技能、教学机制、教师素养等能力是否得到实质提升。无论是平时作业还是期末考试都更偏重理论，使得理论实践评价比例失衡，与学前教育应用型人才培养能从事幼儿园各领域教学设计组织工作的课程目标不一致。

二、多角色学习模式的建构

通过对上述问题的总结研究，打破传统学前专业教法课堂中的物质限制，针对性地以学习者为主体，采用多角色参与教学的模式建构课程，实现课前和课上、台上和台下、教师和学生、现在和未来的多重翻转。学前艺术领域教法课包括学前音乐教学法和学前美术教学法，旨在帮助学生树立“通过艺术来教”的正确价值观，艺术活动“感受美、体验美、表现美”的三个层次目标对学生多通道学习艺术教学活动设计提出更高要求，适合学习者多角色参与模式应用[4]。

（一）基于建构主义和杜威经验主义学习理论基础

建构主义学习理论主张学习不是由教师向学生传递知识的过程，而是学生建构知识的过程。这种知识的建构通常是在学习共同体的合作互动来完成[5]。建构主义强调情境式教学与合作学习，多角色学习模式基于以上理论基础，引导学习者在高校学生、幼儿教师和幼儿多身份中体验，在学习共同体中合作建构知识体系，实现上课、听课、评课同步提升。杜威的经验主义以学习者为中心，强调学生从操作和实际应用获取经验[5]。基于“做中学”教育原则，引导学生在多角色中体验和操作，如在体验式案例教学中担任幼儿角色听课，可以清晰记忆教学案例架构，熟悉该年龄段幼儿身心发展特点。

（二）学习者多重身份转换有效参与教学

多角色学习模式中学习者身兼高校学生、幼儿教师和幼儿身份，在不同的教学过程中三种身份又演变出多种角色，关系如图1所示。

在集体课堂教学中，存在高校师生和幼儿园师生的关系;在分组模拟教学环节中存在高校学生间的合作关系和幼儿园师生关系。多角色学习模式遵循“所有环节所有人都有事做”原则，旨在每一个教学环节都引导学生以多种身份积极参与教学，以提高整体教学质量。

（三）建立以形成性评价与终结性评价并重的评价机制

教法课是理论实践紧密结合的课程，形成性评价和考试成绩同等重要。学习者在各教学环节中不同角色的表现，为教师评价提供更丰富直观的依据。撰写教案、上课、听课、评课、教学任务分析等作业，能全面反映过程中学习者的学习状况，做到理论实践一体化结合、形成性评价与终结性评价并重。

三、多角色学习模式在学前艺术领域教法课中的实施

根据学校现有教学资源条件，利用集体课堂和微格教室，将多角色学习模式在学前艺术领域教法课“学前儿童艺术教育”中实施。依据学期末课程评价结果及对学生的深入访谈，验证多角色学习模式的教学效果。

（一）多角色学习模式的教学过程安排

学前艺术领域教法课由音乐教法和美术教法组成。课程分为集体课堂教学和实践技能训练两大模块，将学时划分为学期上（1-10周）、中（11-16周）、下（17-19周）三部分。学期上以集体教学形式学习艺术领域教学理论知识，学期中在微格教室进行分组模拟教学及小组评课，学期下进行全班集体教学演练及问题总结。同时利用每学期见习，鼓励学生在幼儿园真实情景中试讲教学，教学流程如图2所示。

（二）多角色学习模式中学习模块内容与学习者角色关系

学前艺术领域教法课分为两大模块、七个教学任务，学习者以多重角色参与各环节教学任务建构经验。教学模块内容、教学任务与学习者角色关系的对应如图3所示。

1.课堂集体学习模块教学任务与学习者角色关系

（1）理论知识建构。理论知识建构中的主体角色是学习者。本科学前专业学生具备较高的文化素质和自主学习能力，学习者通过多途径自主建构知识代替课堂教师理论灌输，极大提高学生的学习自主积极性。学生通过阅读书籍、线上查阅等方式课前准备，基本掌握《幼儿园教育指导纲要》和《3-6岁儿童学习与发展指南》中艺术领域目标，明晰艺术教育概念内涵，理清知识框架，熟悉音乐或美术活动基本类型的教学设计流程，观摩并收集幼儿园优质教案及名师优质课视频。

（2）体验式案例教学。体验式案例教学中学习者的角色是幼兒参与者和高校学习者。经过课前自主理论知识学习，教师可以将更多课堂时间留给体验式案例教学应用[6]。课上在案例教学法基础上增加学生的体验活动，将书面案例替换成真实的活动体验。在艺术教育教法课中，师生共同转变角色由高校师生关系转换为幼儿师生关系，通过真实示范令学生在模拟教学时进行比照，将经验迁移到自身活动设计中，如教师课堂组织中的主要指导语、游戏化教学方法、教学机智等。教师将经过幼儿园实践教学检验的优秀教学案例及视频资料建立案例库，并针对性选取案例现场演示，帮学生构建各活动类型知识体系。同时学生可以体验相应年龄阶段幼儿的学习心理，在幼儿园课程游戏化情境中获得情感满足，实现“全员参与”。

（3）教学任务分析。学习者体验案例另一项重要任务是针对案例进行教学任务分析，此时学生的角色为研究者和教育者。教学任务分析是以教学目标为基础，分解达成这一目标的活动内容和步骤，揭示这些步骤存在的逻辑关系，依据学习者的既有水平，确立学习起点和终点的过程[7]。学习者体验教学案例获得的是感性经验，还需利用所学学科专业知识和教育心理学知识进行对应的理论分析，清楚教学活动设计的思路和规律。学生将角色从参与活动的幼儿转换为幼儿教师即教育者、研究者对案例进行深入剖析，完成对教学活动设计的学习。

2.实践技能训练模块教学任务与学习者角色关系

教学实践技能训练以6-8人为一组在微格教室进行模拟授课，每组联系一位校外一线指导教师与校内授课教师、组员组建学习共同体。微格教室给小组提供独立学习空间，小的空间可以提供更多机会进行交流，有助于学习者之间冲突的产生与探索，通过联结他人意见进行自我反思。微格教室的录像功能也为学生“记录”学习过程，学生通过下载回放检视自我。

（1）活动设计组织。教学活动设计组织是实践训练的主要任务，学生的角色是面对幼儿的教育者和观察者。微格教室中所有学习者体验模拟授课，并在规定的学时内完成至少三次课的模拟教学练习，包括备课、撰写详细教案、上课、教学反思。学习者可以根据自身学习水平，选择自主设计或模仿视频课等方法开展教学。《幼儿园教师专业标准》中明确指出教师应具备“在教育活动中观察幼儿，根据幼儿的表现和需要，调整活动，给予适宜的指导”的专业能力，因此学生除了以教育者角色体验教学过程，还应在上课过程中担任观察者，随机处理课堂上小组同学抛出的问题，锻炼课程生成能力和教学机制[8]。

小组其他成员亦是主动的参与者，模仿相应年龄段幼儿配合同学活动。不仅考验对相应幼儿学习心理熟悉程度，同时也能通过模仿幼儿提问在情境中巧妙地给上课的同学提供支撑。据观察，在授课同学出现问题时，例如遗忘教学环节、活动目标设置过难或过易等，小组同学会提出“老师这个太难，我学不会”“老师能不能再唱一遍”等及时进行提醒，形成良好合作的学习氛围。

（2）教学反思小组互评。学生在评课环节的角色是研究者、反思者和合作建构者。每次小组教学实践后，要求授课同学进行教学反思，听课同学记录教学过程并进行评课讨论。《幼儿园教师专业标准》指出幼儿教师应“坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力”“主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进保教工作”，因此具备一定教研能力是本科阶段应达成的目标[8]。为保证教学评价环节全面性，授课同学的教学反思包括活动目标设置合理性分析、活动过程是否达成目标、课堂组织和自身的教师语言教态等多个方面。小组成员评课从质化和量化两个维度进行，对照教师课堂质量标准评价对授课同学量化打分。以研究和反思者的角色参与教研，不仅巩固了专业理论知识，也形成对艺术教育课程架构的认识，实现教学活动经验的合作建构。

（3）教师点评指导。学习共同体是由学习者和助学者构成。教师作为助学者通过微格分组回看视频，采用多样化点评方式帮助学生进行反思，微格教学结束后，教师利用班级QQ群、微信群把存在的共性问题进行针对点评并提出改进建议，鼓励学生重新组织教学环节。学生的角色是学习者和反思者，学生可清楚认识到自己存在的问题及需要改进的方面。例如在观看音乐歌唱活动《找朋友》后，建议“采用游戏化模式重新组织最后一个环节——将‘剪刀石头布’接火车游戏使用到歌唱教学中，让幼儿在游戏中不断巩固习得歌曲”，学生采纳建议并现场实践，在操作中理解游戏化内涵。

（4）集体展示演练。分组实训环节结束后，学生担任合作建构者、交流者，实现各小组间进行教学活动设计的展示、交流。由各小组学习共同体又构建一个班级共同体，展示各组推选出的优质教学活动，提出各自在微格教学阶段发现的问题及解决方案，并与教师一起进行整个学期知识建构过程的总结和反思。

（三）多角色学习模式实践效果

根据一学期过程性和终结性评价，结合对学生的深入访谈，可以看出多角色学习模式取得良好的教学效果。以学习者角色，学生自主学习能力提升，建构起学前儿童艺术教育的理论知识体系，树立正确的艺术教育价值观，明确概念内涵，掌握藝术教育中各种活动类型及综合活动的教学设计原则、方法，习得一定的教学组织方法;以教育者角色，学生体验到未来教育角色，获得师德情感及自我效能感，具备进行幼儿园艺术领域教育活动设计组织的专业教学技法，懂得在教学过程中如何观察幼儿，并结合幼儿的年龄特征和经验需求去进行教学，实现理论知识和实践技能的统一;以反思者、研究者、合作建构者角色，感受到学习共同体的建立对个人成长的帮助，懂得自我反思及悉心听取他人意见，合作学习能力得到提升，熟悉了解幼儿园教研活动的进行，具备一定的科学研究能力，体现本科学前专业学生的优势;以幼儿参与者角色，换位思考艺术教育的过程，学生树立科学儿童观，进一步熟悉幼儿学习心理及年龄阶段特征。此外，在多角色体验丰富的艺术活动中，学生的艺术基础知识及艺术素养也得到一定程度的提升。

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参考文献：

〔1〕李敏.基于课程整合的高校学前教育专业教法课改革[J].陕西学前师范学院学报，2016（10）.

〔2〕张燕子.模拟教学的实践与探索——以学前教育专业教法课为例[J].安阳师范学院学报，2018（05）.

〔3〕杨蓓.案例教学法在学前教育专业教法课中的应用[J].教育探索，2011（09）.

〔4〕王惠然.学前儿童艺术教育[M].北京：北京师范大学出版社，2014.

〔5〕陈琦.教育心理学[M].北京：高等教育出版社，2011.

〔6〕赵丽.翻转课堂在学前教育专业教法课程中应用的可能性[J].陕西学前师范学院学报，2019（02）.

〔7〕许卓娅.学前儿童音乐教育与活动指导[M].长沙：湖南大学出版社，2015.

〔8〕幼儿园教师专业标准[S]，教育部，2012.02，[2012]1号.  （责任编辑 赛汉其其格）

The Construction and Implementation of Multi Role Learning Model in Preschool Education Methodology

JI Ya-qing， LIANG Yan

（Fuyang Normal University， Fuyang 236037， China）

作者：纪雅晴 梁艳

模式建构艺术教育论文 篇3：

大学生创新学习模式的建构

[摘要]大学生创新学习适应信息网络时代的要求，大学生在学习过程中的学习观念、学习内容、学习方式、学习策略等方面的创新，也就是大学生在学习的过程中要具备协作与沟通的能力、创造力、善用策略和技巧、反思与评价的能力。学校和教师要进行跨学科课程建设，营造开放、民主、平等的学习环境。

[关键词]大学生 创新学习 模式建构

[作者简介]冉玉（1973- ），男，河南夏邑人，郑州航空工业管理学院，副教授，硕士，研究方向为艺术教育、创新教育。（河南 郑州 450015）

[课题项目]本文系2011年度河南省科学技术厅科技发展计划项目“创新型高等艺术人才培养模式研究”（项目编号：112400450302）和2010年度河南省高等学校青年骨干教师资助计划项目“中欧创新型高等艺术人才培养模式比较研究”（项目编号：教高[2010]934号）的研究成果之一。

一、创新学习的含义与特征

“创新学习”的概念最早出现在牛津、纽约等6家出版社于1979年出版的《学无止境》一书中，是针对全球存在的环境问题、能源危机等而提出来的。创新学习是与传统的学习方法——维持学习相对立的一种学习；维持学习是获得固定的见解、方法、规则以处理已知的和再发生的情形的学习，对于封闭的、固定不变的情形是必不可少的。创新学习是能够引起变化、更新、改组和形成一系列问题的学习，主要特点是综合，适用于开放的环境和系统以及宽广的范围。

对于学校里的学习活动而言，有研究认为创新学习即创造性的学习，应具有质疑与挑战的精神；对各种知识能够发现它们之间的关系并建立联系的能力；对各种观点保持开放的头脑；对一些思想、行为和结果进行批判思考的能力等特征。创新学习是一种优良的学习品质，针对大学生的创新学习而言，应具备以下特征：第一，协作与沟通的能力，表现为大学生能够在团队中进行有效地学习，积极参与讨论并提出建议，倾听并回应别人的观点，对自己认为正确的观点能够坚持，能够与他人进行良好的沟通并提出自己的观点。第二，创造力，具有想象力和活跃的思维，能够产生新的想法，善于发现问题和提出问题，能够对问题的各方面建立起联系，具有冒险精神和实践精神，能够艺术地或科学地表达自己的创意。第三，善用策略和技巧，能够查明问题关键所在并设计可供选择的一系列方案，制订计划。第四，反思与评价的能力，能够对自己的学习不断进行反思、评价，善于总结、改进和提高，具有开放的头脑和发散的思维。

二、当前我国高校培养大学生创新学习能力存在的问题

1.课程设置过于繁多和狭窄。大学四年里，学生要学习的课程很多，有公共必修课、公共选修课、专业必修课、专业选修课等。随着知识的不断更新，学生所要学习的课程不断增加。有的大学课表排满上午4节，下午4节，晚上2节课，有的大学周六还要正常上课，从而造成学生自主学习时间越来越少，每天被各门课程学习排得满满的，学习效率和兴趣大大下降，没有时间消化每天所学的内容，没有真正对所学知识进行反思、归纳和整理。正如《论语》里所讲的“学而不思则罔”。这种课程设置是以解构的名义，越来越多地考虑简单的分解和传输，忽视了整体的系统性，阻碍了学生发散思维的和创新学习能力的培养。①

2.传统的教学模式依然没有太大改观。教学仍然是在教室里教师按照教材讲述，学生被动接受。由于教育者的权威身份，所注重的仅仅是学生对已有科学概念、命题、公理、事实、方法等的接受和理解，却不注重学生的学习兴趣，没有创造条件让他们主动地进行科学实验、讨论、分析和论证。学习的内容也是教材里事先确定的，课堂教学中教师所提出问题的答案是确定的、唯一的，学生思考的结果必须符合事先确定的答案。这种学习实际上仍是一种被动的“接受学习”，学生丧失了对知识的好奇、理智的探索和精神上的愉悦。在这种传统知识观的影响下，形成了以知识传授为基本特征的教育观和以学习客观知识为基本特征的学习观。学生被看成是不成熟的认知主体，是缺乏知识的，因而需要不断地掌握和积累知识，在教师的帮助、指导和训练下提高认识能力。学生在学习的过程中，被剥夺了对知识进行独特理解、质疑和批判的权利，必须接受课本和教师的观点，所有的学习只是为了牢固掌握或运用所谓的客观知识。这种被动学习很容易让学生产生对学习本身的厌倦情绪。

3.学生长期形成的被动学习习惯束缚了学生创新学习的能力。大学生在经历了中小学十几年的应试教育后形成了被动接受学习的习惯。如上课时课堂气氛沉闷，即使教师提出一些问题，也鲜有人认真思考和回答，往往等待教师给出标准答案。他们习惯于教师讲，学生听、记、考的学习模式，缺少发现问题、提出质疑的意识。在教师要求学生小组讨论解决同一个问题时，有不少同学无所适从，不会与同伴进行协作和沟通。此外，对自己的学习方法、学习成果缺少反思和评价的能力，不善于总结学习方法的优劣，不能建构所学各科知识之间的联系。

三、大学生学习创新模式的建构

1.跨学科课程的建设。系统论研究表明，复杂的体系是由大量相互作用的因素组成的。知识原本没有学科之分，而是一个整体。后人把知识进行分类实际上一定程度地割裂了知识间的联系。创新的学习方法冲破了学科之间传统的界限。这种学习方法是在多学科、多维度的互相补充的知识中开发和发展起来的。在这一新的复杂的模式里，各种学科重新成为一个完整的知识网络体系，网络中的各个链接点之间有着多重的关系。②通过这种模式，克服了单一学科的封闭性、非此即彼的局限性，而封闭性和局限性阻碍了大学生对各类知识的整合与建构、创新学习能力的养成、对真理的了解和传播。

跨学科课程的开设可以很好地促进大学生创造性学习。精心组织的跨学科课程加强了各学科知识点的联系，使学生能够对知识有一个整体的认识，并在认知体系中建立一个整体的知识体系。这就需要对课程进行有效规划，对教师的资质和能力提出了更高的要求。英国的研究表明，跨学科课程学习对学生的学习成绩和个人发展有着重要的积极影响。跨学科课程的开设可以使学生打破传统学科的界限，创造性地把技术作为资源进行应用。跨学科课程的规划应该根据国家课程的基本要求，通过实践和操作技能训练，对某一教学单元或模块所涉及的各学科的知识有一个更好地认识并掌握各学科的基本特征，建构学科间的联系，并确保跨学科课程并不减少各学科的独特性。跨学科项目可以培养学生以后发展所需要的广泛技能，包括独立工作的能力和与他人协作的能力。这就需要学校或学科点加强与社会有关行业的合作，使学生和教师能够共同参与到科研、企业的具体项目中。跨学科课程的开设也对师资提出了更高的要求，学校要引进和培养跨学科的学科带头人和学术骨干。

2.营造开放、民主、平等的学习环境。开放、民主、平等的学习环境可以创建创新和创造氛围，使学生感到成功的可能性。教师在教学中要使学生明白正确答案不是唯一的，鼓励学生进行创造性思维，并对每种方法所能达到的效果进行评价。

目前中国学习环境的养成还有许多方面需要改进。正如2010年9月25日《东方早报》报道的《“中国差生”变“美国天才”与失魂落魄的教育》的案例：某上海中学里的一名学生被教师公认为“标准的差生”。由于他上课经常“挑老师的毛病”，经常被教师“重点关照”，坐在教室最后面。父母无奈送他到美国读书。到了美国他依然“恶习”不改。一次上课，他当堂指出教师的错误。然而，美国教师不但没有恼羞成怒地批评他，反而大声称赞。几年后，他成为全美动画比赛个人组的冠军。如今他已经成为费城艺术学院教师和同学公认的“天才”。这个故事的启示足以令我们的教育管理部门、学校和教育工作者好好地反思教育中存在的问题。正如报道中所指出的“教育的精魂已经不复存在。这样的教育甚至不能称为‘教育’，而只能称为‘教学’‘教书’‘教考’。好的教育是一种长期的人文熏陶和精神浸淫，在教室里，在教学中，那种人文气息和精神气息是‘暗香浮动’、慢慢渗透出来的，那里香气洋溢了整个教室，沁人心扉。”

国内外不少研究也表明，好的教育应该鼓励学生提问、质疑、辩论、试验、自由地表达、批判地反思和勇于接受挑战，使学生有一种个人成就感，从创新学习中获得自信，鼓励他们更好地、更有创意地形成和表达自己的观点。

3.变“被动学习”为主动的“创新学习”。大学生要彻底改变以往所形成的“被动学习”的习惯。要善于思考、提出质疑，善于与他人进行沟通与合作，在获得信息后，能够进行整合、梳理、筛选和加工，创新建构整体的知识体系，对信息后学习进行反思和评价，变“被动学习”为“主动学习”，提高创新学习的能力。

[注释]

①彭慧敏.印度高等工程技术教育改革的经验、问题与启示[J].复旦教育论坛，2008（2）：80-81.

②彭慧敏.印度工程教育探析[J].高等理科教育，2007（6）：57-58.

作者：冉玉