国外语文作文教学管理论文

赵福楼天津市中小学教育教学研究室副主任、中学语文特级教师、中国教育学会中学语文教学专业委员会常务理事一般情况下，评量教学有三个维度：时空维度——“哪里教和学”和“何时教和学”，内容维度——“教什么”和“学什么”，方法维度——“怎样教”和“怎样学”。今天小编为大家推荐《国外语文作文教学管理论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

国外语文作文教学管理论文 篇1：

语文教学内容的确定性问题引论

语文教师最大的困惑或许不是“怎么教”，而是“教什么”，因为语文是个无物之物。随便翻一下各科的教科书、课程标准、考试说明就会让人奇怪，别的学科都规定有具体的教学内容，要教什么考什么都是一清二楚，明明白白，可是独独语文却没有确定的教学内容，只有些大而无当、空虚浮华的目标与要求，让人越看越迷茫。“教学内容的确定性”这本不是问题的问题却成了语文的最大问题，更可以说是语文的致命伤，使得语文教学成了无米之炊。因而，“建构明确的语文课程内容是当前深化语文课程教学改革的核心问题之一”（韩雪屏语），“语文教学改革的当务之急是语文教学内容的重构”（李海林语）。

一、语文教学内容的确定性问题的现状

“语文教学内容”分为三个层次，课程内容、教材内容和教学内容，它们分别对应语文课要教什么、用什么教、实际上教什么三个问题。可是我们在这几个方面都存在缺失、隐匿、随意的问题，形成了当前教学内容的模糊性和不确定性。

1.课程层面上教学内容的缺失

《全日制义务教育语文课程标准》（实验）和《普通高中语文课程标准》（实验）都由前言、课程目标、实施建议和附录组成，与其它课程标准相比，独独缺失“内容标准”部分。虽然我们的课程标准里面也有课程目标等内容，但这是最终要达成的成果，应该的结果，并没有明确告诉教师要教什么，学生要学什么，没有具体实在的可操作性，实在是一本糊涂账。这就好像只要求你做饭，却不给米，不给柴，不给指导，不能不让人揣测语文课程标准的言下之意就是——你们自己看着办。以前的《语文教学大纲》还有“教学内容和要求”一项，尽管也是语焉不详，大而化之，但起码还有那么一点教学内容的意识。

在国外母语课程标准中，也都有“课程内容”的章节，对于教学内容的规定都是不可或缺的项目，如《美国母语课程标准》、《韩国语文课程标准》等。从课程与教学管理的角度来讲，一门学科如果没有一个确定的内容标准，这门学科必将陷入混乱。好的教学理念、好的教学目标，因为内容缺失而成为空中楼阁，教材编写也因为没有内容依据而无所适从，在教学中，师生也会漫无目的，手足无措。

再看看语文的考试大纲、考试说明，虽然也有考试内容与要求，但实际上也只有“理解”“分析综合”“鉴赏评价”“探究”之类的能力要求，至于究竟要考什么，大概除了命题专家，只有天知道了。而其他学科考试大纲都有具体考试内容的规定，考什么一目了然，教师和学生都能心中有数。

2.教材层面中教学内容的隐匿

教师案头和学生手中的教材，原本是多么神圣科学的东西，那是人类数千年思想智慧的结晶，可再看看我们的语文教材，和市场上的文摘类杂志或文选类书籍没有什么两样，至多是多了几道所谓的习题。以文选型为正宗的我国语文教材，大都是单篇选文的集锦，即使是在以单元组篇的名义下，在很大程度上也只是单篇的勉强拼凑。统观全国的10多套初中语文教材以及几套高中教材，尽管在编写体系、体例上各有追求也各有所长，但基本的格局还是“文选型”。这无怪乎有人说，自本世纪初迄今为止的全部语文教科书，无不是文章的集锦，这似乎已经定型化了。

难道这一篇篇的选文就是我们的教学内容，是把它煮了，还是把它吞了？其实，选文本身并不是师生教和学的对象，它只是一个载体。语文的教学内容隐匿在一篇篇的选文之中。或许我们抱着一个理念，就是语文需要感悟、熏陶，需要培养语感，相信“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”的道理。可是我们忘了，感悟不等于不要系统科学的学习和训练，否则的话，语文完全可以自己回家读去，何必开设语文课。这样的文选教材没有头绪，没有目标，没有知识，没有活动，仅仅是呈现了选文所反映的内容，结果是先上后上一个样，上多上少一个样，上与不上一个样，教师教得茫然，学生学得糊涂，不明白究竟都教了什么，学了什么。

语文教材改革是语文教学内容研究的突破口。而现在使用的语文教材存在的最大问题，也正在于“教学内容”的隐匿。我们的教材编写必须研究需要哪些“语文定篇”范导，需要哪些“语文知识”支撑，需要哪些“语文活动”实践，而不是笼而统之、说不清楚地潜伏下去，失语下去。

3.教学层面下教学内容的随意

语文教材内容的缺失与隐匿，一方面为语文教师“自主开发课程资源”“创造性地使用教材”提供了更大的空间，但同时，选择的多样性也给我们带来了更多的困惑。有人说语文教学就是一场没有剧本的演出，至于演得怎么样全靠教师这个导演的个人修养。面对语文这个无物之物，许多语文教师不知道教什么，更不知道怎么教，结果是教书教老了，胆子却教小了，越教越糊涂。一方面是无从下手，一方面是任性随意。语文教师真正完全成了教材的重构者和开发者，出现了“想教什么就教什么”，“想怎么教就怎么教”的现象，以至脚踩西瓜皮滑到哪儿算哪儿。语文教学怪象环生，出现了大量的反语文、非语文、空语文、闹语文的现象，语文教育自我放逐，语文家园日渐荒芜。

语文教学是“八仙过海，各显神通”，可实际上大多是想当然的自以为是，至于教学内容是否正确必要，对学生学习究竟有多大帮助，在多大程度上达成课程目标，那就不得而知了。这种不自觉的、即兴的，或者自以为然的教学内容，从来没有被要求作学理的审查，从来没有被要求验证它们与目标达成的关联，都是自以为是又都无据可查，这实在是不可理喻的危险动作。

二、语文教学内容的确定性问题的要点

随着课程改革的深入推进，语文教学内容的不确定性的弊病越来越突显，同时随着越来越多的专家老师的关注研究，我们认识到“教什么”远比“怎么教”重要，认识到这是当下语文教育的主要矛盾。从课程到教材到教学，要真正实现教学内容的确定性，让它不再成为问题，还有很多工作要做，还有很多的路要走，但只要我们自上而下和自下而上相结合，教育主管部门、语文专家、语文老师联动起来，大家抱着为语文负责，为子孙谋利的信念，齐心协力，我们就能去除这一流弊，迎来语文教育新的春天！

1.语文教学内容不能排斥语文知识

任何一门学科要成为一门学科，都必须有它基本的知识、概念、原理，否则的话就不可能成为一门学科。学科知识是构成课程目标的内容和基础，没有学科知识的支撑，学科便失去了存在的价值和意义。语文学科同样也不例外。我们知道语文是工具性和人文性的统一，特别是具有实践性、创造性，可是这些都不是排斥语文知识的理由。同样，对知识系统本身的质疑和对知识教学方式的批判，并不必然地导致“语文课不需要知识”的命题。相反，没有语文知识，教学内容将变得浮游不定，语文学习就失去了范畴和底盘，我们的语文学习难以迁移，我们的语文素养也就无从谈起，我们的语文创造也难以进行。任何一门学科最终都是为了解决实际问题，为现实生活服务，都有工具性、人文性、实践性等特点，可是都不能因此而放逐知识，相反，恰恰是都必须以基本的知识、概念、原理为学习的基础，来建构整个的有机的学科框架。就像学医，不能要求医学院的学生都不学习医学知识，就直接到一个个的病例中去摸索感悟。

过去，我们排斥语文知识，主要是因为我们对知识的狭隘理解，把语文课单纯当作一门知识来教，以要求学生掌握知识为最终目的，出现了知识中心主义倾向。其实，知识有陈述性知识、程序性知识、策略性知识，有显性知识、隐性知识，有学生系统知识、教师系统知识、教学工具系统知识等。过去，主要是语文知识太过琐碎繁杂，脱离了语文实践，现在要做的就是要明确语文的核心知识，并且用显性知识作为隐性知识的线索，牵引出学生对隐性知识的“意会”，用语文知识去帮助指导我们的语文实践，明确程序，掌握策略，真正有效地提高学生的语文应用能力和审美能力、探究能力，而不是玩“空手道”，“嘴尖皮厚腹中空”。 王荣生、李海林先生曾说：“现代语文教育面临的第一大任务，就是引进了知识教学……知识教学使语文教学摆脱了‘未可以言传的’落后状态，极大地提高了教学效率，实现了语文教学范式的更新换代。”（王荣生、李海林：《语文教学研究大系·理论卷》，上海教育出版社2005年版）

2.语文教学内容要形成相当的语文体系

我们的语文过去长期没有规划，没有梯度，没有体系，那一篇篇的选文少上几篇也没关系，放在这里上与放在那里上没有多大影响，高一与高二教材还是一个样，不过换了几篇文章而已。我们的语文简直就是一个混沌的庞然大物，在教学内容的开发与呈现上毫无章法可言。我们认为，语文自身是一个系统工程，包括很多方面，有其内在的序列和联系，不是可以机械拼凑起来的，而是有其相互联系的规律。只有认识到这个规律，我们才能制定有计划、分步骤的训练模式，对学生进行语文训练，才能使学生的语文能力发展起来。

这一混沌的现状必须改变，要根据语文学科自身的特点和学生学习规律形成一个相当的语文体系。语文教学内容的各个组成部分之间应当形成一个网络，有严密的组织，然后分解成几个阶段，到各个年级，几个阶段的内容再分成相应的课时，完成各自的教学目标。这是一个点动成线、线动成面、面动成体的立体系统。这样，教师教得有思路，学生学得有头绪，一环套着一环，一步挨着一步，逐渐地增长学生的知识，提高学生的修养，最终达到自能读书，自能作文的目的。只有这样，语文学习才不至于是一笔糊涂账，做到纵向有序，横向相联，循序渐进，螺旋上升，真正有助于学生认知结构的系统与完善和技能修养的健全与提高。

3.语文教学内容要有明晰的语文节点

从小学到中学，学生的语文学习只是识字加读文章、写作文，茫然地走着模仿、体会、摸索的道路，片面强调“揣摩、感悟、体验、品味”等主观随意性较强、神秘感浓厚的学习方式，致使学生所获得的知识孤立零碎，杂乱无章，能力也没有明显提高，不过是啃老本、靠天收。面对一篇新课文，学生不知道要学什么，老师不知道要练什么，只好玩点空的、玄的去糊弄，来个所谓的自圆其说。所以我们的教学内容亟须明晰的语文节点，每一篇课文、每个单元都有知识与能力的分布，过程与方法的指导，情感与态度的要求，有明确的目标，有具体的要求，使得教学有内容、有抓手、有步骤，是实实在在的有的放矢，而不是漫无目的的卖狗皮膏药。

“教”是一种行为，这种行为的实现需要一种称之为“抓手”的东西，没有这种“抓手”，教学无以依托进行；有了这种“抓手”，教师可以凭借它传达自己的思想，学生可凭借它理解教师的意图和自己的学习对象，从而实现对话与操练。这种“抓手”即交流工具是教学得以进行、得以展开的一个前提。事实上，有什么样水平的交流工具就有什么样水平的交流。这种师生双方借以交流的工具，我们可以称之为“语文节点”。语文节点必须符合课程标准，适应学生发展的需要，根据教材选材的实际，这种节点应该明确而精炼，必须有它独立的意义，而不是捡到篮子里都是菜。以此作为教学活动的交流工具和行动指南，学生学得明白，学有所获；教师教得清爽，教有所施。

1997年语文教育的大讨论得出的结论是“误尽苍生是语文”，如果我们的语文教学内容的确定性不再成为问题，学习语文看得见，学得会，用得上，真正学有所获学有所长，相信到那一天，就会是“惠遍苍生是语文”！

[作者通联：安徽舒城中学]

作者：章桂周

国外语文作文教学管理论文 篇2：

从重教学到重管理：偏向“学本”的教师行为之变

赵福楼

天津市中小学教育教学研究室副主任、中学语文特级教师、中国教育学会中学语文教学专业委员会常务理事

一般情况下，评量教学有三个维度：时空维度——“哪里教和学”和“何时教和学”，内容维度——“教什么”和“学什么”，方法维度——“怎样教”和“怎样学”。传统意义上的教学在三个维度展开，形成三个中心：课堂中心、教材中心、教师中心。因为以课堂为中心，我们倡导的课内外结合的教学思想得不到落实；因为以教材为中心，便构筑起来知识教学的藩篱；因为以教师为中心，则凸显教师作用，沿袭了教授法。正是因为看到这种认知所带来的行为偏差，本世纪初我国在基础教育领域全面启动课程改革，凸显“学本”价值。事实上，十余年之后的今天，现实教学与传统教学已然有了较大不同。

一、在教学改革中，作为“教得多”的悖逆，一种“弱化教”的教学模型出现在大众视野

目前中国基础教育着力在教的改革，追求“最好的教”的模式。舆论称之为教学方式的改变，具体表现为增强学习主体意识，鼓励学生自主、合作、探究学习。所推出的洋思、杜郎口、东庐等学校经验都是以“先学后教”“少教多学”为特征的。然而，当中国教育从“教得太多，教师包办代替，在课堂上较多灌输”，一下子走向另一个极端，课堂“只讲四分钟”，课上以学生展示交流为主，教师似乎被边缘化之后，这在中国教育界无疑是引发了一场触动心灵的地震。自从这样的学校教学模型被公开之后，围绕“这是不是可行的，是不是真实的，是不是体现时代发展代表性的”，展开争鸣。

这些学校在教与学的偏重上，可能有极端化特点，要正确看待。一是要认识到，这样的教学经验产生在特殊生态的环境。如教师的基本专业素养和教学能力相对薄弱，其教学的技术性变革不具有优势；学生学习差距的形成较多体现在学习态度比较消极，而这需要教师及时关注和适宜督促；此类学校通常为农村薄弱校，也在学段的低端，所学知识和教学要求更多体现在基础性，即强调“双基”的落实。如此为这种经验的迁移带来局限。也就是说，当这种教育“脱贫”的模型，因为颠覆了教师的“教”在课堂里的优势地位，使得教师在心理上出现滑落与失衡的感觉，客观上是存在先天缺陷的。二是要看到，这一类学校以严苛而出名，具有负面效应。本着好意某些学校在规范学习行为的过程中，连带约束学生日常生活习惯和行为，实行全时监控，甚至要求教师采取“人盯人战术”，如此半军事化的管理，反而制约了学生个性化的发展。

更多的学校正在发生的教学变革是渐进性的，在课堂面貌因学生学习主动性增强而改变，以学本为特征的新型教学其面目也日渐清晰起来。北京十一学校与杜郎口中学是两所差异很大的学校，据媒体报道，北京十一学校的课堂也在悄悄发生一场“革命”，以生物教师王春易为代表的一批擅长讲课的老师也把课堂时间交给了学生。在中国教育两个端点的学校都在谋求教学取向的转变，这说明“偏于学”是我国基础教育的时代价值和共同追求。

二、“少教”或“不教”的教学模型给我们的启示

长期以来本土教育教学经验被漠视，学校和教师在现实批判的环境里，似乎各个都是反面典型。可是若深入实践中我们就不难发现，无论是否引进国外的理论，任何时候我们本土都有很多好的经验。杜郎口等学校的经验未必完美，可是一定有值得引发思考的地方。

1.“少教”或“不教”，有助于学生摆脱学习的被动状态

杜郎口等样本校这种以教师低位推进学生上位的举措代表了积极的变革倾向，而且实际教学也产生了良好效益。颇有一批学校依靠这样的教学转型，激发了学生的学习积极性，深入挖掘其学习潜力，一定程度上弥补了教师队伍专业能力的相对薄弱的问题。这至少从反向提示教师，依靠自己一方的变革，即强化教师会教，未必可以最优化学习。我国教育的发展存在不均衡的问题，另有一批师资与生源都具有优势的学校，未必需要采取如此极端的教学措施，可是也需要认识到充分调动学生学习积极性，发挥其主体作用，构建学习型课堂，也是教学改革的必然出路。目前“少教”多是学校的管理要求，更需要把它演变为教师的自觉要求。

2.合理的“教”体现为“先学后教”和“因学设教”

教学是一个偏义词，即重心在“学”。“教”是服务于“学”的。为此，教学的改进，以及新型课堂教学模型的构建，都需要考虑你期待的一般的学习模型是怎样的，即你需要学生“学什么，怎么学，其流程如何”，以及“在学习中你需要提供哪些必要服务，怎么服务是有效的”。确定“学的需求”与“教的服务内容”，这才有助于构建一个合理的现代教学模型。

教师教的优势依靠“先知先觉”来奠定，假如学生与教师同步自学，那么课堂教学起点不再是教师“有知”和学生普遍“无知”，相反学生与教师都存在认知上的分化，即每一个人对于预设的学习各有所知。知识基础不同步势必需要教师放弃讲授的方法，而较多依托学生之间的互动交流来弥补认知差异。教师的作用恰在于，当学生自学和讨论后，依然存在不解问题的时候，给予点拨和支持。这种教，与知识教学已然不同，更多体现为因需服务、个别关注和因材施教。

3.在学生主动学习条件下，教师的行为也客观发生变化

学习的全程是一个滚动的环状结构，而且是突破课堂时空的。简述如下：按照教师设定任务，学生独立学习；然后学生在学习小组内与同伴交流，分享经验，探讨问题；提交未解问题，集体讨论，教师提供解析或点拨服务；汇总学习成果，延展问题讨论，并巩固和迁移学习；进入下一学习环节的学习准备阶段。再概括一下，按照时间划分主要有三个阶段：课前自学——课上学习——课后复习等。

教师所教的时间和内容都会萎缩，教师的行为由侧重教知识转而演变为引发和规划学习，关注和监控学习进程，给予必要的学习支持，进行学习评价等。也就是说，教师的教学组织管理行为得到了强化。

4.课内外贯通后，需提高课余学习效率

现实教学假定学生学习的一切行为要发生在课堂，于是自学、交流和练习等学习行为都要发生在四十五分钟里，这给课堂教学带来的压力是无比巨大的。仅就目前的教学应对而言，这是偏于理想化的构想。课余的时间利用是值得研究的，我们要看到，这是一个容易失控的阶段，即课前自学与课后巩固练习等，其效果如何直接影响学生的学习效率。

课余时间，我们期待有两种行为发生：学生主动自学，为新授课做准备；完成巩固练习，消化学习内容。通常的监控办法是布置作业，以作业检查为抓手，督促学生增加练习。而且注意以作业量来保证知识学习的转化率，最终演变为一种畸形的作业方式，搞题海战术。这种做法已经被非议，叫做“课上不足课下补”。尤其在强调“减负”的背景下，教学需要另寻出路。于是，近来出现了一个新鲜经验，就是“学案导学”。这个学案其实就是一个学生自学方案，以此来引导学生进行新知识的自学。这个任务驱动，所呈现出来的有学习内容、学习方法和路径等，也起到了学习辅助作用。除此之外，及时检测也是一个多用策略。有的学校把这条经验概括为，一周一结，一天一结，一课一结。也就是缩短检测时间，及时查漏补缺。思路是好的，可是繁密的考试给学生加重了压力。

课内外学习联通，是必然趋势。为此，对于课余时间学生学习的疏导、管理与监控等也日益受到重视。

三、强化教学管理，兼顾每一个学生的发展，是未来改进教学的一条思路

课堂教学中行为取向偏向于学，教师应该做什么，就成为不可规避的问题。此外，当前学习的竞争态势促使教学变革，已然从课堂延展到了课余，而因为课余的时间教师未必亲临现场，怎样提高学习效率呢？结论是显而易见的，在知识上的“少教”更需要依靠教学组织与管理的强化来补足。

1.偏向学本，需要构建互动性课堂

因为国外教师的课堂具有隐私特征，较少被外力干预，其变革的主动性要逊色于中国的课堂，也就意味着他们的课堂时效未必具有优势。即在教的有效性上，反而是中国的课堂教学让国外同行佩服。或许因为“教”的退位，反而强调对于学生学习的及时回馈和因材施教。我们观察国外课堂，教师把较多时间交付学生讨论，以及进行学习汇报。这种展示型课堂，以小组活动为主体，教师较多关注学生学习状态和学习效果，给予必要指导。显然这样的课堂需要有课前自学为奠基，在先学之后，即教师与学生同步学习，有了学习经验和尝试，才能与教师真正展开平等的对话。换句话说，“讨论与展示”这种学生活动课堂，需要有适应性条件，以学生自学为前提。这种学习也被叫做任务型驱动。按照这种思维逻辑，合理的教学是这样的：教师以任务驱动，学生进行自学，完成任务；然后学生交流学习成果，教师进行必要指导和点拨，给予评价。如此教学，鼓励学生进行基于问题的探讨，即视学习为针对具体问题，分析问题和解决问题的过程。以任务或问题，触发学生自学行为，以课堂为回馈交流的平台，这自然就是形成课堂与课余联动的一个机制。

从某种意义上说，学习就是任务完成或问题探究的活动。而在这个活动中，知识的获取与内化更多依赖学生的主动性学习，同伴互助、教师点拨等外力介入的方式也适时发挥作用。这种学习模型，整合了三种学习方式：独立学习、小组学习和教师导学。独立学习为先导，小组学习和教师导学都是产生于需要之后，即同伴和教师的外力干预，都是针对独立学习的疑问，这无疑可以节约教的投入精力和时间。国外的课堂教学所谓教的少，其实就因为强调所学为多，强调师生和生生在互动交流中完成学习分享和知识补充。这个道理，或许可以用杜郎口等我国学校教学改革的样例来证明。

2.偏向学本，需要激活学习内驱力

就目前我国教育形态的观察看，课堂被视为教会的时空场，而课余学习则变成了以完成作业为形式的巩固性练习。即在学习链条上，我们的教学设计把课上时间归于教师掌控，而课余时间归于学生。课上教师以讲授为主，课下以学生写作业为主。学习的基本形式演变为听讲和写作业。而且这种作业形式被窄化了，它就是与试题对应的练习。长久以后，形成的学习定式思维就是，一切学科学习都是为了做题，你看中国的教学配套练习，即教辅这个图书市场非常繁荣。这样一来，学生的课余学习都是在做题，反复而高密度的做题，从这个意义上说，学生的知识内化来自做题行为。这种单一形式的作业，逐渐消耗掉学生的学习兴趣，无法产生学习驱动力。

解决这个问题的基本思路是，布置学习任务需要具有驱动力，即能够引发学生的学习兴趣。这个任务需要有几个特点：仿真生活情境，具有完成任务的必要性；与学生的年龄特征与具体生活有关，是他愿意解决的问题；解决这个问题具有挑战性，他需要跳一跳才能摘到果子。因此，生活情境化的问题探讨和专题研究类的任务便容易成为主要形式。

我们还注意到北京十一学校李希贵校长主持开展主题阅读活动。即基于生活主题，利用课本资源，并积极进行拓展阅读，把课内外的阅读联通起来。究其本质就是一种大阅读活动。而且，以生活中问题的解决引发，强调问题探究与经验分享。这个学习模型的构建，与任务驱动的设计思路是完全吻合的。

作业以试题形式呈现，或以类似仿真生活问题的解决形式呈现，在学生学习的价值取向上是有明显差异的。若较多布置生活化的，体现研究指向，突出思考和探究能力的作业，课上自然成为经验分享和展开争鸣的场所，课堂形态也必然发生适应性改变。

3.偏向学本，需要发展互助学习机制

若学习行为前置，形成积极主动的自学活动，如此学生自然出现学习的分化，即不同学生接触新知后课堂上不处于同步状态，教师采取的齐步走的教学就不适宜了。依靠同伴互助的小组交流，就势必成为课堂教学的基本环节。这迫使课堂教学形态要发生逆转，以教师在教学中寻找学生共同的有延展性的问题，需要深入的问题，来提供教学指导。而学生先学之后的先进学生客观上在小组学习的同伴互助中做了小老师。在教学管理中有一个基本原则，叫做角色分担。教师的教学关注和管理，是“以一对多”，这样决定了他在教学中兼顾“每一个人”是非常困难的。于是，教师自然需要在一个学习监督机制里，聘请学生替代教师，分担教学管理任务。教师要采用各样方法，构建学生学习互助机制。良好学习氛围的构建，其实不是要每一个人都有学习积极性，这是理想的构想，最有必要的是采用互助机制，要领头学生帮扶落后学生，最终达到集体进步的目的。教学管理的价值其实就在这里。

4.偏向学本，需要构建师生学习共同体

一些学校和教师在教学改革中认识到，需要加强对于学生学习全程的关注，为每一个学生提供学习帮助，而且要及时查漏补缺，落实基础知识和基本能力，于是把教学管理思想渗透在课堂，并延展到课余，这自然需要依靠学习型组织的构建，来吸纳更多学生协助教师发挥作用。如辽宁盘锦魏书生老师，在课堂上充分发挥民主，与学生协商学习什么和怎么学习，并聘请学生担任小老师，检查自发作业、作文等学习任务的完成情况。作为教师，他经常出差因而缺课，可是依靠学生的学习自运行机制依然可以保证有很好的学习效果。其他课改名校，教学管理上的优势也非常突出。

课改之后，新课堂也多见小组活动，可是其活动形式化，不能成为有效的学习共同体。学习共同体的形成，需要有三个基本条件：

其一，要有任务驱动。即需要以探究任务的完成来汇聚人力，凝聚人心。在学习中除了布置个体学习任务之外，也需要有适当的合作学习任务，在这样的共同任务的完成中强化小组合作意识。

其二，要以之为学习展示的平台和学习互助的组织。独立学习，其经验分享的过程就是一种学习激励和补偿，所以很多时候，给学生一个小组发言的机会，就是对他学习的奖赏。

其三，要注重依靠学习组织来进行学习监控和评价。教师对于学生学习的监控是有局限的，依靠学习组织，以及角色分工，可以及时发现问题，提供学习补偿。

在偏向于学本的教学模型里，教师不能缺位。他的角色与传统教学中过于重视教授知识不同，在更多的时候，他需要对于每个学生的学习进程进行监控，给予及时和必要的学习援助和评价。■

作者：赵福楼

国外语文作文教学管理论文 篇3：

农村小学包班教学对教学质量及教师发展的影响

摘要：我国很多偏远的农村小学中存在着包班教学现象，但是在实施条件、实施目的上与发达国家的“包班制”有些不同。本研究以台州市仙居县的6名农村小学新教师为样本，通过访谈的形式，调查分析了在偏远的农村小学中实行的“包班制”对教学质量以及教师自身的专业发展产生的影响，并提出了一些相关对策，以期引起社会相关人士的关注，促进农村教育的发展。

关键词：农村；包班；教学质量；教师专业发展

近年来，随着经济的发展，农村教育越来越受到社会各界的重视。在以往的研究中普遍认为“包班制”是一种有利于促进学生发展的教学组织形式，然而，在我国农村中实行的“包班制”与发达国家以及我国的一些发达地区实行的“包班制”有些不同。本研究主要通过访谈，了解农村包班新教师对“包班制”的所思所想，进而分析以下两个问题：农村小学新教师包班教学是否影响教学质量？“包班制”是否影响新教师自身的专业发展？

一、研究方法

本研究主要以访谈的形式，对台州市仙居县农村小学中的6名包班新教师进行了调查。每次访谈都录了音，同时记录下被访者的表情和形体动作等。访谈结束后对录音以及做的记录进行了整理分析。

二、研究的结果

1.包班班级的情况。实行“包班制”的班级都存在于比较偏远的农村小学，而同地区的城镇或县城中不存在这种情况。有包班现象的学校普遍教师不多，其中有个学校有10个班级，但是教师只有13个。尽管这些实行“包班制”的班级与国外小学的包班情况一样，都是低年级的，但是更深入一步看，这些班级的规模比国外的大多了，学生人数在45人左右，而国外实行“包班制”的班级人数一般不超过30人。

2.包班教师的基本情况。所调查6名包班教师都是今年的新任教师。选择新任教师是因为该县被分配到乡下的新任教师基本都是要包班教学的（除了中心校），包班教学在小学新教师中普遍存在；而且新教师是教师行业注入的新力量，走好自身专业发展的第一步非常关键，所以本次的研究对象是新任教师。他们在本科时的学习专业各不相同：2名英语，1名生物，2名语文，1名数学。但是目前任教的都是一个班的语文和数学这两门主课，其中一名教师还兼带了该班的体育课，另外一个教师兼带了品德课。

3.包班教师对“包班制”的所思所想。

（1）在访谈过程中了解到，6名教师都认为自己不能胜任包班教学。新教师本科阶段主要学过大学公共课、教学技能方面的课、某一学科（如语文）的专业课以及这一学科教学方面的课，但并没有学过其它学科教学方面的知识。而且当地教育局或者学校也没有组织这方面的培训来填补他们在包班上欠缺的地方，据了解，只有全县统一的两次新教师培训，培训内容主要是“怎样当一个老师”、“当老师要做些什么”等一些比较笼统的内容。教师们觉得这些培训针对性不强，没什么收获。

尽管不能胜任包班教学，但都认为班级成绩还行。不过这个成绩，教师们指的是考试成绩，是从考试分数上来判断的。

（2）当被问到包班的负担重不重时，教师们的态度很一致，都表示负担很重，不希望这样包班教学，喜欢教一门课而多个班。当被追问“非自己本专业的课与自己本专业的课相比，在教学中有哪些困难”时，教师们情绪都很激动，汇总了一下教师们的回答，主要在以下几个方面存在困难：①非自己所学专业，在知识技能这方面有很大的欠缺；②教材分析和处理上有难度，如：重难点的把握、知识的拓展等；③不知道该布置怎样的作业才是有效的作业；④非语文专业的教师去教语文，在作文的批改上存在困难；⑤学生对知识是否掌握了把握不牢；⑥教学方法不清楚，摸着石头过河，经常走弯路；⑦非自己意向的学科，本身并不感兴趣，备课、上课都很无奈，要教好很难。

（3）每一名教师都强烈地表示自己有名师梦，想成为更专业的教师，但是又苦于负担太重，没有时间在自身的专业发展方面做努力。包班教学使得一天的课相对较多，课余时间要批改两门课的作业，还要备课、给差生补课等，没有时间去做系统的反思以及科研等。教师们认为非自己本专业的知识很欠缺，在这上面要花去很多精力和时间。

甚至出现了这样一种情况：有两名教师本来是英语专业，但是现在并没有教英语，而是包班教语文、数学。这样英语课一年不练，自然不会有进步，甚至有可能后退，那么离他成为一名优秀的英语教师又远了一步。

三、研究结果的分析与讨论

学校任何一种制度的提出应该都是为了学生和教师更好的发展，从而促进教育事业的发展。透过教师们对“包班制”的所思所想，不得不对这个在偏远农村学校中实行的“包班制”做一些思考。

1.对教学质量的影响。从教师的回答中并没有看到在农村实行的这种“包班制”对教学起正面影响的影子。

首先，从实施条件、实施目的上看，与国外的“包班制”有所不同。从国外小学教育的历史沿革、现状和发展趋势看，许多发达国家的小学低段教学都是由一位教师包班进行，效果显著。这些国家的小学学校一般规模不大，班级人数一般不超过30人，有利于教师对学生进行更多的指导与交流。然而，我国这些偏远的农村小学还没有达到小班化教学的水平，班级规模并不适合包班教学，在这种情况下实行包班教学，只会加重教师的负担，尤其是新教师，根本无法胜任。包班的教师认为是因为教师不够才实行包班的，这样肯定会影响他们对教学的态度，进而影响教学质量。他们纳闷为什么不多招几个教师，而要把这么重的负担都压在他们身上呢？从访谈中可以看出教师们对这样的工作安排有很多的不满与无奈，同时也认为这样的教育对教师对学生都不公平。

其次，从教师方面看，教师无法胜任会影响教学质量。学校安排教师的教学任务时要做到知人善任，尤其是要了解他的业务能力有多强，能否胜任某一学科的教学工作。根据教师们的回答，当前的本科教育还不足以使刚刚毕业的新教师担任包班教学，他们大多只精通一门课（如语文），而对其他的科目（如数学），或许知道基本的专业知识，但是没有学过如何教，不懂其中的教学方法等。例如，语文专业的老师对于语文教学肯定有他自己独到的见解，他知道语文的教学方法，知道怎样循序渐进才能让学生更好地掌握语文知识。那么，由他来教语文，他就能充分发挥好他的这一特长，让语文课充满生动活泼的气氛。学生在这样的氛围中学习，兴趣也高，积极性也高，肯定有满满的收获。相反，要是让这个语文老师教数学，对于数学教学他是初次接触，对其中的逻辑顺序等没有很深的研究，教学往往会比较生硬，不利于学生对知识的掌握。从考试分数上看，班级的成绩都还行，但是新课程倡导的是促进学生的全面发展，所要达成的教学目标是三维的：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，仅仅一个考试分数是不够的。

2.对教师专业发展的影响。教育的发展离不开教师的发展，教师专业能力既是提高教学质量的关键，也是制约教学质量的瓶颈。

教育部师范教育司在《教师专业化的理论与实践》一书中对教师专业发展作了明确的界定：“教师专业发展是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识、增长专业能力的过程。教师要成为一个专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。”从中可以看出，教师专业发展是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断完善的过程，即由一个专业新手发展成为专家型教师的过程。这是一个漫长的过程，是需要时间的。

然而让这些新教师在无法胜任的情况下去担任包班教学，教师们负担很重，没有时间在自身的专业发展方面做出努力。而语文专业毕业的新教师最终是要发展成为一个专家型的语文教师的。首先，他要有精深的语文专业知识，这个需要平时通过阅读等方式积累；其次，他要有较强的语文教学能力，这是需要通过认真备课、上课、课后反思、听课等各种途径训练形成的；再次，还要有专业的思想，这个需要教师细细领悟新课标精神，不断反思，不断更新教育观念等。专业知识、专业能力、专业思想都是要在平时下很大的功夫才能形成的。要使一个新教师成为一个专家型的教师，给他们一些自己的空间和时间是很有必要的。

四、包班现象的改进对策

通过研究我们发现，在偏远的农村小学中实行的“包班制”，在很多方面影响了教学质量，而且也不利于教师自身的专业发展。由于各种客观原因，一时之间不可能取消“包班制”，但是可以采取措施加以改进：①加强小学教师的师范教育，使教育更全面，真正实现“全面发展，学有专长”的宗旨；②加强教师培训，教师的培训要有针对性，缺什么补什么；③学校要知人善任，合理安排教师的教学任务；④政府需投入教育经费增加农村学校的教师。

参考文献：

[1]杭大教育系、卖鱼桥小学课题组.小学低年段“全科包班”教育实验报告[J].教育研究与实验,1992(2)：63-69.

[2]吕永海.如何合理安排教师的教学任务[J].教学管理,2010，(12)，28.

[3]教育部.教师专业化的理论与实践[M].北京:人民教育出版社,2003,44-50.

作者：吴仓丽 潘权