高校教材研究型教学理念论文

2022-04-22

【摘要】江苏省无锡市惠山区近20年课堂教学改革历程，在平等对话的教学理念指引下展开的课堂教学探索性改革实践，正是教师在多重对话中提升教学理解和教学实践能力的过程：与理论相伴，构建教学改革的理性认识;与学生相遇，投身更复杂情境的实践探索;与自我相识，实现深度变革的反思成长。今天小编为大家精心挑选了关于《高校教材研究型教学理念论文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

高校教材研究型教学理念论文篇1：

新文科建设与教材研发的融合之路

【内容摘要】如何编写一本教材？我们需要将其置于总体性的专业目标、教学理念和教学模式中加以研究，如此才能实现教材与教学的深度融合。作为教学体系设计中的一项系统性工程，教材建设是马克思主义新闻观教育的重要抓手。本文结合暨南大学融合新闻教学团队编撰的《融合新闻学》教材编写经验，提出了媒体融合时代新闻传播学教材建设的五种思维逻辑，即统摄思维、系统思维、生态思维、结构思维和交叉思维。具体而言，统摄思维意为坚持马克思主义新闻观的根本指导，系统思维意为教材建设必须嵌入到教学模式的整体设计之中，生态思维意为打造教材配套的立体化教学资源体系，结构思维意为创建以课程群为单元的教材体系，交叉思维意为依托虚拟教研室开展教材研发与更新。

【关键词】新文科;新闻传播学;教材建设;马克思主义新闻观

教材编写，重在理念创新，重在教材之于教学体系的功能发掘与探索。编写一本教材，其实就是在倡导一种教学理念，落实一种教学模式，推出一种教学方式。唯有如此，我们才能充分意识到教材建设在教学系统中的重要功能，从而真正理解“以本（教材）为本”在教学创新实践中的深远意义。如果将教材仅仅定位为课堂空间的“课本”，那便远远低估了教材在教育教学活动中的“身份”定位。对于新闻传播学而言，教材建设更有其特殊意义。教材建设要处理好五对关系，即政治性与专业性、管与放、统与分、编与创、教材体系与学科体系之间的关系。①教育部首批国家教材建设重点研究基地将新闻学纳入其中，足以体现出教材研究与建设势在必行，也正当其时。作为教学系统的重要构成元素，教材存在的意义从来都不是孤立的，我们唯有走融合之路，坚持统摄思维、系统思维、生态思维、结构思维与交叉思维，才能真正把握教材建设的内涵与要义。所谓“融合”，意为按照新文科建设的基本理念和要求，综合考虑五种思维逻辑，并将其落实在理念设计、内容开发、资源建设、教材更新等环节，以体现教材建设的专业化和一体化过程。本文主要以笔者牵头的暨南大学融合新闻教学团队编撰的教材《融合新闻学》②为例，探讨教材建设中的五大思维逻辑。

一、统摄思维：马克思主义新闻观的全场景融入

所谓统摄思维，意为教材建设需要坚持马克思主义新闻观的根本指导，即按照马克思主义新闻观的基本原理和要求来统摄知识本身的结构体系与价值导向，以此回应“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一基础问题。作为新闻传播学知识体系构建的底层逻辑，马克思主义新闻观是一种通往知识规则的解释体系，其决定了新闻传播学理论大厦的基础构造，也决定了知识话语体系建构的生成法则。教材建设是马克思主义新闻观教育的一项系统工程。马克思主义新闻观可以简单概括为两大认识逻辑：一是政治逻辑，二是专业逻辑。前者要求教材建设必须回应课程思政问题，尤其是在情感与价值观层面培养学生的政治认同、家国情怀、道德修养、法治意识、文化素养等，后者要求教材建设必须在人才培养的专业内涵上积极探索，特别是恪守新聞生产的专业理念、价值标准、伦理规范等。相应地，课程思政建设的关键是实现马克思主义新闻观的全场景融入。全场景模式强调沿着“全素养”“全空间”“全课程”“全链条”四个方向，将马克思主义新闻观融入三大目标体系、四大学习空间、五大课程形态、六大教学环节之中，以此实现马克思主义新闻观融入教学体系的“全程”“全时”“全域”“全效”目标。③对于教材建设而言，我们依然要坚持马克思主义新闻观的全场景融入，即教材的目标设定、内容呈现、案例选择、教学实施等各个环节都能够体现马克思主义新闻观的引领与统摄。

那么，教材建设具体应该如何体现马克思主义新闻观的引领与统摄呢？笔者认为，第一，在建设理念上要突出马克思主义新闻观在知识体系中的主导地位与意义。马克思主义新闻观所强调的政治逻辑与专业逻辑的深度融合，既是当前课程思政建设的主导理念，也是媒体融合时代教学体系创新的必然选择。如果教材内容脱离了马克思主义新闻观的规约体系和阐释框架，或者不能平衡好政治逻辑和专业逻辑之间的对话关系，那么，它本身的科学性与合法性便会存在偏差。第二，在内容设计上要聚焦和回应重大现实议题，进而强化知识本身的有机性和实践性。诸如改革开放40周年、新中国成立70周年、中国共产党成立100周年等重大主题创设了一个个巨大的思政“场景”，教材内容只有拥抱并回应这些重大议题，才能真正书写马克思主义新闻观的实践内涵。例如，对于“如何讲好中国故事”这一问题，习近平总书记提出“讲事实、讲形象、讲情感、讲道理”的重要论述。《融合新闻学》教材第四章“融合新闻叙事”中专门增设一节“融合新闻如何讲故事”，重点论述如何利用融媒体方式讲好中国故事，即通过创新融媒形态与语言，在“事实”“形象”“情感”“道理”四个维度上建构中国故事的融媒叙事体系。

二、系统思维：新型教学理念指导下的教材建设

所谓系统思维，意为教材建设必须坚持现代教育理念的引领，按照特定教学模式的要求进行教材开发和编创。在巨大的“模式之网”中，教材无疑是其中极具生命力的构成要素，其不仅要回应教学内容层面的知识生产问题，还要回应知识、能力、情感及价值观之间的目标整合问题。相应地，教材建设必须嵌入到教学模式的设计系统之中，只有如此，我们才能真正在教学体系和教学实践中把握教材的角色和意义。如果教材游离于教学理念与教学模式之外，那么其知识生产的功能与潜力将大打折扣。对于新闻传播学教材建设而言，新文科背景下教学改革和创新的基本思路就是回应媒体融合这一巨大的时代“变量”，培养全媒型的卓越新闻传播人才。暨南大学在全媒体新闻传播人才培养层面创建了“四维融合”的教学模式：一是文理融合，基于学科逻辑的知识结构交叉，实现技术资源与人文资源的融合;二是新旧融合，基于全媒逻辑的课程体系设计，实现传统新闻实务资源与新兴新闻实务资源的融合;三是内外融合，基于协同逻辑的教学形式改革，实现学校教育资源与社会联培资源的融合;四是知行融合，基于实践逻辑的专业素养提升，实现专项训练资源与主题实践资源的融合。④相应地，教材建设需要回应并体现“四维融合”的内在要求，即按照新文科建设的基本理念，有效协调文理融合、新旧融合、内外融合、知行融合四大关系，如此才能保障“四维融合”模式在教材建设维度的有效落地。例如，《融合新闻学》教材在“新旧融合”上，一方面立足新闻学所铺设的基本知识框架，另一方面又根据融合新闻的特点进行了适当的优化，比如在与传统新闻比较的基础上增加“融合新闻策划”“融合新闻叙事”“融合新闻伦理”等章节模块，以期实现传统新闻知识与数字新闻知识之间的深度融合。

当前，为了打造“以学生为中心”的教学体系，翻转课堂作为一种较为流行的教学模式，已经广泛应用于课堂教学创新实践。⑤一般而言，翻转课堂要求实现课堂空间与课外空间的“翻转”，而课外空间的主要阅读资源便是教材，这就意味着教材内容和课堂内容之间必须形成一种互补关系或对话关系。按照翻转课堂的基本理念，如果说课堂空间旨在培养学生以项目为驱动的探究能力，那么教材建设则需要配合翻转课堂教学的现实情景和需要，在知识体系布局和设计上进行有针对性的调整和创新，保障教材内容具有更大的延展性、兼容性和包容性。《融合新闻学》教材在规划之初，已经考虑到其应用于翻转课堂的可能性与兼容性，因此在内容设计上重点强调对于基础知识和基本技能的介绍，课后作业则在主体上以延伸性的实践项目为主，以便学生能够在课外空间进行自学，而在课堂空间中，学生则在教师的指导下，通过小组协商等教学形式进行项目设计和探究。

三、生态思维：教材资源与其他资源的深度协同

所谓生态思维，意为教材建设必须打造立体化的资源体系，这就意味着既要重视教材内部的资源形式整合问题，也要回应教材资源与其他资源形式之间的内在对话问题。数字时代的教材建设，已经超越了纯粹的“文本”维度，而向更多元的资源形式敞开，由此打造一个无缝融合的教学资源“元宇宙”。俗话说，“要致富，先修路”;“路”上要有“车”，“车”里要有“货”。教学活动离不开资源建设，而教材本质上就是一种教学资源形式。那么，如何处理好教材资源与其他资源的关系问题，以及如何立足教材资源开展其他资源形式的开发与建设问题，成为教材建设需要同步推进的建设工程。换言之，教材资源建设与其他资源建设，是一个同步推进的过程，二者都统摄在教育生态结构之中。

如果将教材建设上升到教学体系构筑的核心位置，那么，一本教材的建设，便不仅仅意味着编写一本印刷材料，而是要推出一套教学理念得以“落地”的资源体系。换言之，教材建设以及与之配套的资源建设，是一个同步推进的过程。相应地，教材资源建设需要回应以下三个问题：第一，教材建设需要处理好教材内部的资源整合问题。新媒体时代的教材建设，不能局限于文字世界的内容呈现，还需要整合相应的多媒体文本资源，以此拓展和丰富教材建设的资源体系。《融合新闻学》教材增加了“案例窗”“知识窗”等专门的阅读板块，同时通过超链接、二维码等方式提供了大量多媒体案例资源，从而实现文本世界和数字世界之间的无缝过渡和转换。第二，教材建设需要建设配套的立体化教学资源体系。《融合新闻学》除了教材本身的建设，还推出了配套的案例资源、MOOC资源、虚拟仿真教学实验资源、公众号，以及与之配套的融合传播训练营等，其中重点建设中国大学MOOC资源“融合新闻：通往未来新闻之路”以及3项虚拟仿真教学实验资源“公共卫生危机事件的新闻采访虚拟仿真教学”“社会骗局类卧底调查报道虚拟仿真教学”和“重大公共安全事件无人机融合报道虚拟仿真实验”。第三，教材建设需要处理好教材本身和其他资源形式之间的对话问题。例如，如何处理好MOOC与教材之间的内容差异？当前，MOOC建设大多是将教材内容直接搬到网上，而教材建设也常常将MOOC内容直接结集成册出版，由此导致教材内容和MOOC内容之间的高度同质性。对于纯粹的线上教学而言，这并无大碍，但对于线上线下混合式教学而言，由于教材和MOOC均是课外空间的主要学习资源，如果二者之间是一种取代关系而非互补关系，那便对混合式课堂的教学设计带来诸多困扰。实际上，教学资源体系建设需要在教学理念的指导下进行总体布局和科学规划，从而实现不同教学资源形式之间的深层协同与对话。

四、结构思维：以课程群为单元的教材体系设计

所谓结构思维，意为教材建设需要按照知识模块或能力单元的內在要求进行模块化设计与开发，即沿着课程群的建设理念和思路进行整体规划。只有将一门课程置于专业结构中加以分析，才能真正把握其在学生知识、能力、素养培育中的位置和作用。千里之行，始于足下。每个专业都设定了相应的综合素养，而这则需要所有课程的合力作用方能抵达。实际上，综合素养可以进一步细化为一系列能力体系，即能力模块。当复合型人才成为一种普遍的培养方向时，一门课程往往很难“独当一面”。相应地，能力模块往往“下沉”到相应的课程群层面，即课程群主体上构成了教材建设的基本单元，其不仅是抵达最终育人目标（毕业目标）的“阶梯”，也是通往综合素养形成的“拼图”基础。因此，只有深入挖掘系列课程（课程群）之间的深度对话与协同体系，才能真正在课程群意义上回应具体的能力模块。

正因如此，教材建设不能局限于单本教材的建设，而是要立足既定的专业能力体系，打造以课程群为基础的建设体系。这便需要处理好两大协同关系：一是课程群内部不同课程之间的知识结构与递进逻辑;二是不同课程群之间的逻辑关联和融合机制。新闻传播学究竟包含哪些课程群？由于每个专业的定位和内涵存在差异，因此要根据专业特点进行更精细化的模块设计，使其符合专业人才培养的目标诉求。2018年9月，教育部与中宣部联合发布的《关于提高高校新闻传播人才培养能力实施卓越新闻传播人才教育培养计划2.0的意见》中明确指出，“培养造就一大批具有家国情怀、国际视野的高素质全媒化复合型专家型新闻传播后备人才”。因此，我们可以将新闻传播人才的能力素养总体上概括为高素质、全媒化、复合型、国际化。如果说“高素质”和“复合型”能力素养更多地是对知识本身的高度和精度提出要求，其可以通过重构课程的知识结构加以体现，那么“全媒化”和“国际化”能力素养则需要通过单独的课程模块予以回应，二者分别对应融合新闻课程模块和国际传播课程模块。就教材建设而言，融合新闻课程模块应该包括“融合新闻学”“融合新闻实务”“数据新闻”等课程;国际传播课程模块应该包括“国际传播导论”“国际新闻采写”“国际传播实务”等课程。相应地，教材建设应该坚持模块化的建设思路和理念，不仅关注模块内部教材之间的逻辑“主线”、功能“分工”和知识“边界”，也要关注不同模块之间的结构关系及协同机制。

五、交叉思维：依托虚拟教研室的教材研发创新

所谓交叉思维，意为教材建设需要打造高水平、跨学科的“教研共同体”，根据新文科建设的内在要求推动教材的研发、建设与更新。当前，国内已经围绕跨学科团队建设开展了一系列教研探索实践，形成了以教研共同体为代表的教研团队建设模式。新文科背景下的教材建设，需要最大限度地整合跨学科力量，发现学科之间的交叉结构及其潜藏的知识生产空间，而这便需要打造相应的教研共同体。具体来说，教研共同体作为一种先进的人才团队建设理念，能够联合优质的师资力量，在教材建设中实现校内/跨校互动、同伴互助、跨科联动。其中，以“虚拟教研室”为代表的教研模式，适应了“智能+”时代打造新型教师教学发展共同体的内在要求，为教研共同体的打造提供了新的建设思路和方向。虚拟教研室强调通过跨学科、跨学校的多元化师资配置，最大限度地推动教材理念的设计、教材内容的研发、教材资源的共享与更新，其目的就是实现建材建设的跨校联动与优势互补，进而在知识共享层面推动教育均衡发展。

未来，暨南大学融合新闻教学团队将在现有团队建设基础上，着力整合全国优质教学力量，打造融合新闻课程群虚拟教研室，加速教材资源的流动与更新，提升教材修订的效率。与此同时，团队将立足虚拟教研室，积极拥抱“智能+”时代的教研共同体建设目标，协同共建教学大纲、知识图谱、教学案例、教学视频、电子课件、习题试题、实践项目、实训项目等教学资源，并且积极开展全媒体人才培养的教学模式改革与探索实践，最大限度地推动教学资源的全国共享，以此解决不同地区、不同学校之间教育发展不平衡的问题。

注释：

①张昆：《新闻传播教育导论》，社会科学文献出版社2021年版，第127-138页。

②刘涛等：《融合新闻学》，高等教育出版社2021年版。

③刘涛：《马克思主义新闻观融入新闻传播实务教学的全场景模式探索》，《教育传媒研究》2021年第1期。

④刘涛：《融合新闻人才培养的“四维融合”模式与实践探索——以暨南大学为例》，《教育传媒研究》2019年第3期。

⑤刘涛：《“翻转+直播+实训”：新闻传播学类课程的混合式教学模式探索》，《新闻与写作》2020年第9期。

作者：刘涛

高校教材研究型教学理念论文篇2：

课堂教学改革：教师的三重对话

【摘要】江苏省无锡市惠山区近20年课堂教学改革历程，在平等对话的教学理念指引下展开的课堂教学探索性改革实践，正是教师在多重对话中提升教学理解和教学实践能力的过程：与理论相伴，构建教学改革的理性认识;与学生相遇，投身更复杂情境的实践探索;与自我相识，实现深度变革的反思成长。

【关键词】课堂教学;对话;教学改革

【作者简介】殷亚清，江苏省无锡市惠山区教师发展中心（江苏无锡，214174）综合部主任，高级教师。

教学从本质上说是一种“沟通”与“合作”的活动，没有沟通就不可能有教学。纵观江苏省无锡市惠山区近20年课堂教学改革历程，是在平等对话的教学理念指引下开展的课堂教学改革实践，也正是教师在多重对话中提升教学理解和教学实践能力的过程。

一、与理论相伴，构建教学改革的理性认识

课堂教学改革以理论为先导，需要教师理解理论、运用理论，让先进的教育教学理论真正成为课堂教学改革实践的动力和指引。这是教师不断与理论对话以更新认识的成长过程。与理论对话的有效性植根于教师对课堂教学问题的思考与理论关联的紧密度。因此，惠山教育人用心设计和实施的是围绕专题展开的情景化、沙龙式的理论浸润，让教师在真实的教学工作场景中主动寻求理论的引导，进而在对专题研究的认识中形成新的教学理念。惠山区的课堂教学改革从小学起步，以有着丰富的课题研究经验和先进理论认识基础的几所小学为重点。以洛社中心小学现代生活教育的研究实践为基础，区域内形成了课堂教学改革的共同愿景：关注成长中的“人”的生命意义，构建符合学生生命特征和生活特征的生活课堂。在此愿景下，我们对课堂教学改革必须直面的关于“教什么”和“怎么教”的两个具体专题展开了深入思考。

1.为什么是“用教材教”而不是“教教材”？

通过对这个问题的追问，广大教师确立了改革的主体意识，明确了自身作为课程开发者的角色应担负的职责。教师应当在教学的目标内容上突破知识中心，尤其是课本知识的约束，要从成就“人”的发展的需要组织架构适合学生需求的教学目标和具体内容。在对教材价值的认识中，我们也经历了把“教材视作圣经”到“丢失教材价值”的改革偏颇，也形成了“教材无非是个例子”，但“要用好教材这个现成的精心选择的例子”的认识回归。在此基础上，各学科达成了“只有进行教材研究才能更好地‘用教材教’”的共识。由此，关于教材研究的区域性课题应运而生，广大教师对教材研究的深度和热情至今有增无减。

2.“自主合作探究”的学习方式怎样在课堂落地？

在对“自主合作探究”的学习方式初步理解其内涵并实践之后，教师们开展了全面的反思性研究，对自主的意义和可能、合作的条件和方式、探究的方向和策略以及“自主”“合作”“探究”的内在关联分别做了理性分析。我们认识到应在教学内容变革的基础上适配“自主合作探究”的学习方式，梳理出“合作”基于“自主”“探究”的实践认识。对于“自主、合作、探究”，我们经历了最初的时间分配上的定量追求和组织形式上的热闹新颖，走向了寻求必要性和可能性的和谐统一。关于“探究”这一难点，更有学科专门就学生的“探究行为”做系统深入的区域性研究。

二、与学生相遇，投身复杂情境的实践探索

教师与学生的对话相遇，必然是投身于更为复杂的情境，与复杂多变的具体问题直接面对。

1.从“教案”到“学案”——支持学生。

关于“学案”的研究，惠山区初中学段先后有多所学校确立课题展开专门的研究，并通过区级培训研讨和共同体学校交流而推广发展。“学案”名称有“导学案”“助学案”等提法上的差异，但本质是不变的，即理解学生的学习，支持学生展开学习的过程，让学生的能动性得以发挥、施展。理想的美好境界转变为课堂的真实场景并非简单的事情。但这个过程的艰难与不完美，并没有影响探索者的努力追求。随着实践的深入，课堂中的“学案”逐渐走向了“任务单”，在内容设计上更充分地遵循学科的内在规律，在呈现方式上突出主问题和问题串的导引性，删减枝节性内容，明确操作性任务，预见学生学习的可能性，为学生与教材对话创设适当的情境、支架，帮助学生实现更充分的自主學习。

2.聚焦“语言”的课堂教学交响——懂得学生。

2005年，惠山区“探索与实施新课程相适应的课堂教学评价体系”课题组经三年多的实践研究研制了一份《惠山区中小学课堂教学评价表》。评价表将教师对课堂教学的“管理调控”的要点表述为“指示性语言指向明确，且具有一定的开放性和人文性;评价性语言适时中肯，有针对性，利于调动全体学生积极性;点拨性语言及时到位，有助于形成问题情境、激发学生积极思维。”这些聚焦于“语言”的课堂管理调控的要点，将教师与学生互动交流的课堂教学行为梳理归纳为指示、点拨、评价三种类型，引导教师借助“语言”这一最便捷的课堂互动行为的锤炼，提高教师对学生不同学习需求的识别、诊断、指点、激励，从而使教与学在一个平台上面对面地交流，形成心灵的交响。

3.基于课堂观察的专业听评课——贴近学生。

教师听评课把关注的焦点集中在执教教师的身上，这是“教师中心”的教育价值观的一种行为化的表现，也是教师在自己课堂教学中不关注学生的一种直接映射。因此，全面关注课堂中的学生，与学生对话和相遇，必须体现在教师的听评课行为中。为此，惠山区倡导基于课堂观察的专业听评课，即听评课不仅关注上课的教师，更要从学生身上观察和获取体现学习效果的证据，供上课教师和听课教师共同分析和评价。推行这种课堂观察，根据学校和教师的差异采用两种操作方式。一种是使用与高校专家共同研制的观察表，一种是强调将听评课的视角更多地投注于学生。两种方式都促使教师重视实际的证据，改变教师凭个人喜好和印象去判断教学效果的经验行为，也促使教师关注学生个体。

三、与自我相识，实现深度变革的反思成长

要引导教师基于课堂教学改革的实践探索进行自我反思，让教师在教学改革实践中关注自我并认识自我，进而明确自身专业成长的目标和路径，增长实践智慧。让教师从自身实践来思考教学，发展对教学的认识，从而成长为专家型教师。

1.后记抒写养成自我反思的教学习惯。

在惠山区一年一度的学校课堂教学水平调研活动中，有一项坚持已久的工作内容，那就是教师教学后记的撰写。后记的抒写鼓励教师连续地跟踪某个现象或问题进行记录、分析，把教学后记作为研究的空间。我们倡导教师关注课堂里发生的一切，把教学后记作为回味课堂生活乐趣的载体。这项工作的坚持，意在让教师凭借及时的回忆、记录，反观自身，思考教学，通过日积月累的坚持形成自我反思的习惯。

2.同伴交流敞开个体反思成长的过程。

改革后的课堂教学，教师要面对开放性教学内容下的开放性问题，面对学生讨论之后争论不休的场面，面对基于学生群体多元知识背景下发起的质疑。对此，惠山区教研部门应对的策略是通过课例研究提炼教师的实践智慧，即在各类教研活动中由执教教师围绕自己教学过程中发生的真实问题做自我剖析和同伴求助，或就优秀课例进行共同鉴赏，积累提升。这种在公开场合敞开教师个体的实践反思的做法，推动教师清晰、有条理地表述问题、分析问题，并在同伴的反馈发言中认清问题，求得更合理的解决策略。这更利于教师对自我形成清晰的认识，也更利于自我反思能力的提升。

3.自我否定实现反思成长的自觉。

在惠山区的课改历程中成长起来的优秀教师具有怎样的特征？优秀的教师表現为对自己的教学水平永不满足，他们面对自己的教学对象和场景变化时，自觉地否定原有不适合当前环境的教学模式，寻求更适合当下实际的应对方案。这种追求无人在旁监督，完全出于他们的内心需求。而且，他们会从这种自我否定和随之而来的自我超越中获得极大的快乐和满足。对更完满的自我的自觉追求是这些教师的特征。这样的一批教师已经在惠山课改20年的历程中成长起来。

通过与理论、学生、自身的对话，教师在洞察、思考、判断中与学生精心对话、开展教学。对话教学不仅使课堂教学中各要素的关系发生了深刻变化，而且让教师在对学生的关爱中走向卓越。

作者：殷亚清

高校教材研究型教学理念论文篇3：

汉语教材编写的继承、发展与创新

[关键词]教材编写;继承;创新;本土化;立体化;数字化

[摘要]文章以近20多年来编写的具有代表性的教材为例，探讨了教材编写过程中的继承、发展与创新，同时也探讨了教材本土化、立体化、数字化等问题，为精品教材的打造提供借鉴。

汉语教材建设可以从1958年出版第一本教材《汉语教科书》算起，到今年已经整整60年。截至2017年，汉语教材已经出版了17，800余册/种（周小兵等，2017），但无论教师还是学生都对使用的教材不完全满意，编写和出版新教材还有很大的提升空间，但同时教材编写存在着“同一水平重复”（程相文，2001）等问题，造成资源和成本的浪费。教材建设并不在于频繁出版“新”教材，而在于新出版的教材要有所突破和创新，抑或延长好教材的生命力。因此教材的出版既要继承和发扬汉语教学和教材编写中的优良传统，也要借鉴和吸收二语教学先进的教学理念和方法，并在编写中有所突破和创新。

1.汉语教材的历史发展

汉语教材大体经历了结构、句型阶段，结构、功能相结合阶段，结构、功能、文化相结合阶段（任远，1985;刘殉等，1982;刘殉，2014），任务型阶段等。

第一阶段：结构、句型阶段

1958年出版的《汉语教科书》是第一部供外国人学习汉语的正式教材。“它的最大功绩在于把汉语作为外语的教学从汉语作为母语的教学中分离出来，从外国人学习汉语的实际出发，提出了比较实用的汉语语法教学体系”（刘珣等，1982）。这套教材对汉语语法作了独具特色的切分和编排，其语法体系成了此后各个版本教材编写语法部分时的主要参考依据（任远，1985）。但是《汉语教科书》语法条目过于繁杂，1971年出版的《基础汉语》针对这种情况做了删改和压缩，并以典型“范句”的形式体现语法规则，突出了“范句”教学，即首先介绍基本句式，通过大量的练习，在较熟练掌握范句的基础上进行语法知识的讲解，突出实践性原则，“范句”的出现使汉语教学向句型教学迈进了一步。

20世纪70年代，国内外语教学普遍施行句型教学，汉语教学也开始了这方面的实验和研究。1977年出版的《汉语课本》就是在此背景下编写的一部以句型为主的教材，它用句型代替了范句。这套教材第一次把句型及替换练习引入到了对外汉语教材，在对外汉语基础教材中具有开创意义（赵贤洲，1987）。但是这套教材时代色彩过多过浓，因而“寿命”较短。取而代之的是70年代后期开始编写并于1980年出版的《基础汉语课本》。《基础汉语课本》以句型为主，通过大量替换练习培养语言习惯，“是到那时为止按照结构法的路子编写的一部最成熟的教材”（吕必松，1990）。

这一时间，汉语教材的编写由以语法结构为纲，到在此基础上突出“范句”，再到重视句型教学，其发展脉络影响了整个汉语教学的发展路径，以及后续教材的编写思路。尤其是口语教材，大都沿用了句型教學的路子。另外，《基础汉语课本》也是第一部配有教师手册和录音磁带的教材，开创了配套教材的先河。

第二阶段：结构、功能相结合阶段

20世纪70年代功能法在西欧兴起，并于80年代逐步引入到对外汉语教学领域。1981年出版的《实用汉语课本》，“力图通过结构与功能的结合，突出语言教学的交际性原则”（任远，1987）。这是一套为国外汉语教学编写的教材，它采用了句型、功能、结构相结合的编写原则，包含句型替换、功能项目操练、语法分析等综合性训练，既考虑到交际的需要，又能贯彻句型的循序渐进原则，同时也保证了语法体系的相对完整性。这套教材是第一部把功能法引进对外汉语的教材。随着功能法研究的深入，在结构与功能的关系上，开始强调不同学习阶段要有不同的侧重，如：《现代汉语教程》（1988）、《科技汉语教程》（1987）、《中医汉语》（1985年试用，1999年出版）等，体现了初级阶段以结构为主、兼顾功能，中高级阶段以功能为主、兼顾文化的特点。

进入80年代，对外汉语教学研究呈现出欣欣向荣的景象，在课程设置上，变一门课综合训练多种技能为几门课训练单项技能（吴勇毅、徐子亮，1987），教材编写呈现出系列化的特点。鲁健骥主编的《初级汉语课本》（1986）包括了与之配套的《阅读理解》《听力练习》《汉字读写练习》课本，设置听说课、精读课和汉字读写课相互配合，注重各项技能的训练。另外，这套教材在语法解释方面简单、明了，大量采用公式、英文缩写，较少使用专业术语。正如鲁健骥先生所说，语言教材在处理语言材料的时候，不应拘泥于语言知识的系统性……为了分散难点，一是把同一语法点的不同方面分散到几课书里，并且允许中间有间隔，二是允许有计划地“冒”，“冒”的部分可以进行注释和翻译（鲁健骥，1993）。这些做法都为后续教材的编写不同程度地提供了借鉴和参考。这段时期教材的特点主要有：（1）编写理念由以语法句型为中心向结构和功能相结合转变。（2）综合型的通用教材发展为以核心课为主单项技能课相互配合的配套教材，教材向系列化发展。（3）语法编排上注意分散难点、语法解释简单明了，以公式和英文缩写方式呈现。

第三阶段：结构、功能、文化相结合阶段

进入90年代，教材编写呈现出百花齐放的局面，教材编写理念仍以结构、功能相结合为主，但是，文化在教材中的地位得到强化。1994年12月，在北京召开了“对外汉语教学的定性、定位、定量问题座谈会”，从会后发表的纪要中可以看到，以次会议重点强调“语言教学的目的是培养学生用这种语言进行交际的能力”，同时还讨论了语言教学和文化教学的关系问题。1995年在全国对外汉语教学基础汉语推荐教材问题讨论会上，对未来教材编写做了如下展望：“坚持结构、功能、文化相结合的基本编写原则，是实现培养学生交际能力的最佳途径，也是提高教学水平的基本保证。新一代教材，无论采用什么编写体例，都不能脱离这一基本编写原则”（杨庆华，1995）。由刘珣主编的《新实用汉语课本》（ 2003）是这一阶段结构、功能、文化相结合的典范。此后，学界的教材编写基本沿用了这一编写原则。正如刘殉（1994）先生指出的，90年代末到新世纪，进入了“结构、功能、文化”相结合时期。

第四阶段：以任务为主，多种教学理念并存的教材发展时期

进入21世纪，任务型语言教学在汉语教学界产生了很大影响，无论是教学理念、教材编写还是课堂教学都不同程度体现了任务型的教学理念。以任务型语言教学为指导编写的教材也大量涌现，像高等教育出版社2007年陆续出版的多版本、多语种《体验汉语》系列教材，赵雷主编的《任务型中级汉语口语》（2013）教材等。任务型教材的特点主要体现在：（1）真实性：一是语言材料的真实，二是语言使用情境的真实;（2）参与性：让学生在完成各种语言任务的过程中，通过参与、体验、合作、交流来提高语言交际能力;（3）连续性：通过环环相扣的“任务链”设计提高学生的参与度;（4）结果性：任务的完成需要以明确的结果作为检验的标准。

与此同时，这一阶段主题式教学、基于内容的教学、沉浸式教学等理念也影响着汉语教学，并出版了各自具有代表性的教材，使汉语教材发展呈现多元化的态势。

2.教材编写的继承与创新

对于编写较成功的教材来说，它们总是不断继承和发扬以往汉语教学和教材编写中的成功经验，吸收国内外同一时期先进的教学理念和方法，既能尊重语言本身的规律，又能从学生的需求出发，并在此基础上有所创新（刘殉，1994;任远，1995;赵金铭，1997、2004;程相文，2001;朱志平，2004;张建民，2010）。

2.1 继承和发展

（1）编写理念上继承了“结构、功能、文化相结合”的路子，但是根据需求有所侧重。对外汉语教材近几十年的发展，一直倡导“结构、功能、文化相结合”，以结构为主的编写思路。上个世纪九十年代末出版的长期进修教材、学历生用教材基本沿用了这一理念，像《汉语教程》（1999）、《成功之路》（2008）、《当代中文》（2010）等，但是根据学习者汉语水平和需求等的不同而有所侧重。李晓琪（ 2017）认为，教材编写者对教学法理论要自主灵活地运用，要为我所用。她主编的《博雅汉语》（2013）努力在结构和功能间寻找结合点和平衡点。《博雅汉语》共分“起步一加速一冲刺一飞翔”四个阶段，每个阶段对应不同的教学理念，比如：初级阶段（起步篇），以结构为纲，结构、功能、情景相结合;准中级阶段（加速篇），则以功能为纲，功能、情景、结构相结合。

（2）强调句型教学。继《基础汉语课本》出版以后，句型教学一直是教材编写遵循的主要的原则，而且随着上个世纪80年代功能法的引进，教材编写中倡导以功能为纲，通过把典型句型融人到设置的功能、情境中进行操练，进而达到自动化，再通过角色扮演等形成交际能力，这是对句型教学的进一步发展，像上个世纪90年代出版的《汉语会话301句》（1990）、《说汉语》（1990）、《口语中阶》（1991）等。进入21世纪，出版的教材仍然以句型教学为主，像《体验汉语基础教程》（ 2006）、《新概念汉语》（2012）等。《新概念汉语》以例句的形式呈现课文，通过学习、练习、运用，加强句型学习，达到举一反三。

替换练习是句型教学重要的练习形式。90年代出版的教材主要以词语替换的方式练习句型，但对于不太认识汉字的学生来说，很难顺利进行替换，也难以培养听说能力。《体验汉语基础教程》继承了替换练习的形式，但是在替换部分，改为图片加词语，这样即使不认识汉字的学生，也能看着图片进行听说练习。

（3）在语言点的切分上，许多教材采取分散难点的做法。在语法项目的安排上，不求一次讲解完一个完整的语法项目，而是学什么解释什么，一个语法项目可能分别出现在几课里（姜丽萍，2009）。语法点的注释和解释追求简单、明了、实用。《新概念汉语》在语法点的解释上只用学习者可以理解的寥寥数语，点出语法点的基本形式和意义特点，避免过多的“专业解释”让学习者感到困惑，摸不着头脑（刘殉，2015）。徐家祯（1996）认为，句型的表格化能使学生一目了然，而且像数学公式一样容易记忆，容易使用。

2.2 突破和创新

每一部优秀汉语教材的编写都不是既往经验和研究的简单继承，而是在继承的基础上，根据时代的特點、学习者的需求、市场的反馈等有所突破和创新，从而在众多的教材中脱颖而出，经受住时间和市场的检验。

（1）理念上的创新

打破以结构、功能、文化相结合，以结构为主导的编写理念，探索其他编写路子。正如刘珣先生（1994）指出的，在结构与功能的关系上需要突破“以结构为纲”的框框，不妨闯一闯“初级阶段不宜以功能为纲”的禁区，探索一下能否以功能为纲而又能体现结构的系统性和循序渐进;或者更进一步，探索以功能为纲，结构完全服从于功能需要的路子。《体验汉语基础教程》（以下简称“《教程》”）就是以功能为纲，强调功能、结构、文化相结合。以功能为纲，虽然有利于学生的交际和运用，但是不容易落实“由易到难、循序渐进”的语言教学原则。因此，《教程》做了以下一些探索：一是功能为主，核心是“以学生为中心”。《教程》不是以让学生学习系统的语言知识为目的，而是以功能和交际为目的，解决学生最基本的学习和生活问题。编者首先对7套有代表性的初级汉语教材的功能项目进行统计（王珏青，2008），确定排序前30的功能项目，作为选择功能项目的参考;然后通过调查了解学生的兴趣和需要，进一步确定功能项目和话题;再根据教师的教学经验，最后确定了34个功能项目。功能的内容从最初的衣食住行，到兴趣、爱好、情感等，逐渐进入学生的精神世界，活动场景也从学校逐渐延伸到校外、社会等，符合学生的认知需求和生活经验。二是功能项目确定以后，以功能为主编写课文，但随之而来的问题是对课文难度的把控。为了控制难度，在编写教材之前，编者先研制了“功能、语言点、词汇、课文话题”大纲，把初级阶段甲乙级100多项语言点由易到难编入到每一课的功能话题中，通过功能话题掌握词汇和语言形式。但是实际编写时也很难做到功能和结构相结合。《教程》（上）本来要体现更多的功能，但是编写到20课时发现如果再增加新的功能，新的语言点就融不进来，会造成功能丰富，结构简单，句式难度上不去的矛盾。为此，《教程》（上）的后面五课都是以“学习”功能为主，从而把一些常用语言点架构进来，这可以算是将功能与语法融合的一种技巧处理。另外，《教程》在话题方面尽量自然地融人中国文化内容，真正做到功能、结构、文化相结合。

（2）教材的立体化开发

教材建设发展到今天，仅仅是系列开发已经不能满足当今汉语国际教育事业发展的需求，必须根据时代的特点进行立体开发。所谓教材的立体化，是指在教材建设的过程中，把各种相互作用、相互联系的媒体和资源加以有机的整合，从而为教学提供一套整体解决方案。教材的立体化包括内容的立体化、形式的立体化和服务的立体化（庄智象、黄卫，2003）。内容上，要加强主干教材和配套教学资源的综合开发。形式上，要发挥纸质教材、音像教材、电子教材各自的优势，形成相互支撑、相互补充的系统。服务上向师生提供“一体化教学方案”，通过设立相关网站、组织研讨活动、搭建教材用户交流平台，形成线上线下的完整的服务体系（吴中伟、耿直、徐婷婷，2017）。2014年出版的《HSK标准教程》就进行了相关的立体化建设，既有配套的课文、练习册、教师用书等纸质教材，也有出版社搭建的资源平台，提供教材的相关信息、电子课件等，同时开发了教学示范课，并定期组织教学研讨等，是一套全方位开发的立体化教材。我们认为教材立体开发的目的就是为了教师好教、学生好学、教学好用（姜丽萍，2017）。

（3）突破汉语难的问题

进入21世纪，教材编写无论从内容上、形式上、印刷上都尽量给人一种汉语不难、汉语易学、汉语有意思的印象。内容上，《新概念汉语》的“课本”部分，一改以往多数汉语教材的“厚重”的传统，以“薄”的面目出现（刘殉，2015）。《体验汉语基础教程》对内容进行了量化，上册每课学习5个左右的句子，到下册最多9个句子;每篇课文的对话保持在10～ 12个话轮;汉字每课学写四五个，一共学写110多个汉字。这些数字分散到每课中，学生学起来有信心、有动力;体例上，模块清晰、層次分明。许多教材都设计了不同的模块，模块之间既各自独立，又相互联系。模块的设立实际上是引导学生小步子进步，每个模块讲练结合，符合学生的习得规律;印刷上，风格清新，图文并茂。图片的选择、情境的设置，因为有了色彩而更加真实，犹如身临其境，与学习者的真实生活非常接近，有利于表达和运用。

（4）以“真实”为核心要素

真实是教材编写追求的主要目标，因为它能拉近学生和生活的距离，能很快地学以致用。现代教材编写通过引导学生参与、合作、交流，使学生在“真实”的体验中，提高语言运用和交际的能力。这里的“真实”用了引号，是指课堂环境中不可能做到百分之百的真实，但是可以利用现有条件或创造条件，尽量做到真实。“教程”中尽量选取真实的照片，而不是手绘的图片，比如：场景、人物、物品、食物等，以增强真实感和临场感。练习设计上，突出语言做事和语言应用的功能。

3.教材发展的进一步深化

3.1 教材的本土化

进入21世纪以来，对外汉语教学的发展战略发生了重大转变，工作重心从将外国人“请进来”学汉语，向汉语加快“走出去”的转变”（许琳，2007）。2005年随着第一家孔子学院的建立，到2017年，已在全球建立了500多家孔子学院，1000多家孔子课堂。孔子学院的快速发展，使教材编写面临着许多问题，比如：编写理念不适应海外教学环境，多语种教材短缺，文化辅助读物不足，本土化特征不强，数字化资源落后，推广渠道不畅等（张彤辉，2016）。缺乏教材或缺乏合适的教材成为海外汉语教学面临的突出问题（李泉，2015）。因此，解决“本土化”问题成为紧迫任务。

（1）“一版多本”教材的“本土化”

为了解决不同国家汉语教材短缺的问题，国家汉办在2005年实行了对“精品教材”的多语种化，即将一种版本的教材翻译成多国语言。这种翻译不是简单的直接翻译，而是对教材进行的一种二次加工，因此出现了“一版多本”教材的编写。所谓“一版多本”是指在一种教学媒介语（如英语）版本的基础上进行其他教学媒介语（如法语、德语、西班牙语、阿拉伯语）版本二次开发的汉语教材（周小兵、陈楠，2013）。在开发的过程中，充分考虑母语国的国情、语言特点、生活习俗、文化特点等，比如：在语音方面主要采取母语相同音、二语相同音、相近音+区别等注释的方式;在词汇方面主要采取删减和替换人名、地名、机关团体名、货币、食物、节日等方面的词汇，并适当加入一些高频词;在语法方面通过母语与目的语的语言对比，确定难点，并重点加以解释和练习，有目的地利用母语的正迁移，同时防止母语的负迁移;在文化方面，在语言表达方式中隐含母语国文化，比如：改变人物的姓名和身份等，另外为尊重该国宗教文化而改编相关内容等。这些做法为教材的本土化进行了有益的探讨（周小兵、陈楠，2013）。

《体验汉语基础教程》出版后，于2009年由德国Langenscheidt出版公司购得版权，由德国老师和编辑进行改编、加工，并在德国出版，在本土化方面进行了一些了新的尝试。第一，教材名称的变化。由《体验汉语基础教程》变为《你行》。国内教材和国外教材在名称上有一定的差别，国内教材常常冠以“……教程”“……汉语”“……课本”“……中文”等等，往往从教材本身的性质出发，无时不在强调要学的内容、要完成的任务。而国外的汉语教材名称很少有这些字样，教材的名称与生活相关，与学习者的需求和认知相关，比如《Life》《Our World》《龙》《聊聊》《谢谢》《滚雪球》《熊猫》等等，这些教材名称采用英文、中文或拼音，给人一种亲切感，也容易引起学习者的好奇心。《你行》就给人一种自信、轻松、有能力学好汉语的感觉。第二，体例上更加简化。与“教程”相比，《你行》简化了体例，使教材结构更加严谨，脉络更加清晰，功能更加突出。第三，本土化特点凸显。一是全德文翻译;二是每一课在开头部分都有一个内容导引，说明该课学习的主要内容;三是图片全部替换，大部分图片中出现的是中德两国人物，或者展现中国独特景色、文化和人物的图片;四是加强文化内容的比重。选取了德国学习者感兴趣的，具有跨文化对比的内容，像餐馆、筷子、茶、中国邮政、信筒、超市、出租车、互联网、网吧、中国时间表示法、亲属称谓等。

“一版多本”教材使母本教材进入海外课堂时更具有针对性和本土化特征，也解决了海外汉语教材短缺的燃眉之急，但是一些海外使用院校认为这类教材仍然不是真正的本土化教材。

（2）在海外编写、出版的本土化教材

在教材编写本土化方面另一个重要的方式是由海外教师独立编写、或者由中外教师合作编写，并在海外（当地）出版，像在美国市场占有率较高的《中文听说读写》和《事事关心》等。以《中文听说读写》为例，第一版于1997年出版，现在已经出到第四版了。这套教材具有以下特点：一是教材适用对象明确，某册教材供哪个年级、哪个学期使用完全是按照美国大学一般学期的长度、每周上课的时数、该年级学生在大学日常生活的真实情况编排的。二是多种学科背景的教师合作编写。从编者的教育背景来看，他们大陆背景、台湾背景、美国背景兼具，各有所长，有的长于中文语法、有的长于教学理论、有的长于中国文学与文化、有的长于英文写作，具有明确的比较语法、比较文化的意识，同时又具有丰富的美国高校教学经验和跨文化交际意识，如此组合，强强联手，相得益彰。三是编者在课文编写、问题讨论方面的视角、思想观念和价值取向与美国学生比较一致。四是经过长期试用和反复修改，千锤百炼（梁霞，2017）。这样的教材比较符合“三贴近”原则，即贴近外国人的思维、贴近外国人的生活、贴近外国人的习惯。编写方式是中外合作（许琳，2007）。我们认为本土化教材应包括五个要素：一是教材容量本土化;二是各类注释母语化;三是难点讲解对比化;四是部分话题本土化;五是文化内容跨文化化。

3.2 教材的“一纲多本”

汉语教学的全球化，带来教材发展的国别化、本土化。所谓国别化，是指针对不同的国家，根据当地的语言文化背景和教学对象的需求等情况而编写汉语教材理念。一般来说国别化教材必然是本土化教材，我们不去细分“区域化”“国别化”“本土化”的具体内涵和外延，而是指凡是符合国别语言、文化、教育体制、学时安排等国别内容，符合“三贴近”的汉语教材都可以称作国别化教材或本土化教材。

目前孔子学院总部/国家汉办在全球140多个国家建立了孔子学院和孔子课堂，不可能也不必要编写这么多国别化教材。通用型、普适型教材也是未来教材发展的途径之一。但是我们所说的通用型教材不是以往仅仅以国内学历教育、进修教育或短期教育等为参照编写的，主要适合在目的语环境下使用的汉语教材，而是以国家通用的课程标准或考试大纲为参照编写的教材。即在标准或大纲的指导下，编写“一纲多本”的教材。“一纲多本”既可以是通用型的教材，也可以是满足不同区域、不同国家、不同文化、不同学校、不同学生需求的国别化、本土化教材。

2014年出版的《HSK标准教程》就是以《新汉语水平考试大纲》（2010）为指导而编写的通用型教材。它以大纲为依据，并对部分真题进行统计、分析，然后确定每册教材的词汇量、语言点、话题、功能、场景，在构建的编写大纲框架下，进行分工合作编写（姜丽萍，2015），目前该套教材在海内外广泛使用。我们认为，未来汉语教材的格局应该是通用型和本土化并存。通用型教材主要由汉语母语国来编写，并且努力编写出具有引领、示范和模式化作用的精品教材（李泉，2015）。国别化教材主要由中外合作编写或教材使用国自行组织编写。但是无论哪种教材都要以大纲或所在区域或国家的汉语能力标准为参照，编写出在同一标准框架下的针对性、个性化教材。

3.3 教材的数字化、智能化

现代信息技术的数字化、网络化、智能化和多媒体化催生教材研发从形式、内容到结构的蜕变。从形式上看，由主要服务于课堂活动为主的纸质教材，到目前以文字版、网络版、多媒体课件等形式服务于课内外的产品，到将来更灵活、多样、自主定制、小批量多品种的形式服务于慕课、微课、SPOC （Small PrivateOnline Course小规模限制性在线课程）等数字化教学资源的集成;在内容上，数字化、智能化的教材不但可以包含既往的语言要素、语言技能、中华文化、跨文化交际能力，以及学习策略、情感策略等内容，更重要的是可以依靠网络的特性对以上内容随时随地更新，使内容适应当代社会信息量庞大、信息更替速度快的特点;在结构设计上，根据语言学习理论、教学理论、语言学习的内容、技能要求和教材构成要素等，建立教材模型库，其构成有文本库、技能库、试题库、语言点库、文化库等，可以根据需求自动组合成需要的教材或教学资源。

[参考文献]

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