学校完善德育管理论文

摘要：学校直接德育与间接德育各有其优势与不足。在学校德育建设中，我们需要从构建“完整”的学校德育课程体系、创设育人为本的学校德育环境以及建设一支“以身立教”的中小学德育教师队伍三方面来整合二者，使二者能发挥优势，克服不足，和谐共存，提高学校德育的有效性。今天小编为大家精心挑选了关于《学校完善德育管理论文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。

学校完善德育管理论文 篇1：

学校德育系统的构建

摘要：市场经济对学校的德育工作具有双重效应，学校德育系统的模型化、要素化、环境化与三维结构为增强学校德育工作的科学性、系统性、针对性、实效性提供了理论参照和实践模式。

关键词：学校德育系统；模型化；要素化；环境化；三维结构

市场经济对学校的德育工作具有双重效应：市场经济自主经营的原则激发了人的主体意识的生成，同时诱发了个人主义的倾向；市场经济所有制形式的多元化促进了生产力的发展，同时利益群体的多样化必然导致价值取向的多元化；市场经济的效益原则增强了效益观念和求实精神，同时诱发了拜金主义和重利轻义倾向。当前，我国的社会生产力尚不发达，法制也不够健全，市场经济体制有待进一步完善。在这种情况下，学校德育工作的希望与困难同在，机遇与挑战并存。

本文力图运用系统论原理，探索学校德育系统的建构问题，以期发挥德育系统的整体功能，为学校德育的科学管理提供支持。

一、学校德育系统的模型化

德育是指教育者按照一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者进行系统的影响，通过教育者和受教育者在实践活动中的互动，把一定社会的政治准则、思想观念、道德规范、法律规范和心理要求，内化为受教育者个体的思想品德。德育内容包括“五大要素”，即政治教育、思想教育、道德教育、法纪教育和心理教育。这“五大要素”各有自己特定的内涵，但又互相联系、互相渗透、互为条件、互相制约，构成了德育内容的统一体。

根据系统论原理，学校德育应当是一个系统。学校德育系统，需要研究者进行整体构建，使德育目标、德育内容、德育途径、德育方法、德育管理、德育评价等系统的要素横向贯通，环环相扣，形成合力，以保证在整个德育过程中要素结构的完整性和连续性。同时，使小学、中学、大学德育等系统的层次纵向衔接，分层递进，螺旋上升，以保证各个教育阶段德育工作的层次性和渐进性。各个教育阶段都应有德育整体意识，总揽全局，加强各阶段的衔接，以发挥德育的整体功能，提高德育工作的整体效用。于是，学校德育系统可以建构为一个双向结合的二维结构模型(如图1)。

“学校德育二维系统模型”是一个平面直角坐标系下的3行6列矩阵(结构)，共18个元素。矩阵的行向量表示学校德育的“层次系统”，矩阵的列向量表示学校德育的“要素系统”。矩阵的每一个元素都对应着一个学校德育系统的非空子系统。比如，第一行表示“大学德育系统”，第二列表示“学校德育内容系统”，行列相交处的元素a12表示“大学德育的内容系统”，它是“学校德育内容系统”的子系统。系统论立足于从要素、结构、功能和所处环境的相互联系与相互制约的关系中，分析系统要素的结构功能，有意识、有目的地使系统内各要素达到最佳建构和配置，以求系统形成结构最优功能和最优的整体效应。

二、学校德育系统的要素化

“学校系统模型”是以大、中、小学德育工作三个层次为经，以德育目标、内容、途径、方法、管理、评价六个要素为纬，纵横交织而构成的，具有时间的全程性、空间的全面性，能够产生整体效应的开放系统。为了便于对系统进行过程控制，根据矩阵分块的原理，研究模型矩阵可以转化为研究矩阵的六个列向量，即是说，学校德育系统可以要素化为六个子系统。

1．德育目标子系统

学校德育目标子系统是学校德育要素系统的第一列子系统。

德育目标是党和国家对学生在政治、思想、道德、法纪、心理素质等方面所应达到的规格要求，是德育工作的出发点和归宿。德育目标子系统确定的依据，是从建设有中国特色社会主义的实际出发，坚持“面向现代化，面向世界，面向未来”的方向；是根据党和国家对学生在“德”方面的要求，遵循学生品德形成和发展的规律。德育目标要力求达到方向性和现实性的统一，力求达到党和国家的要求与学生成长需要的统一。

我国各级各类学校德育的总目标是：把全体学生培养成热爱祖国、具有社会公德和文明行为习惯、遵纪守法的好公民，在这个基础上，引导他们逐步树立科学的世界观、人生观、价值观，不断提高他们的社会主义思想觉悟，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义现代化事业的建设者和接班人，并为使他们中的优秀者在将来成长为具有共产主义觉悟的先进分子奠定基础。

构建德育目标子系统的基本要求是：总体目标，一以贯之；学段目标，各有侧重；年级目标，具体明确；情意兼顾，知行统一。

2．德育内容子系统

学校德育内容子系统是学校德育要素系统的第二列子系统。

德育内容是为实现德育目标而确定和安排的特定的教育内容。德育内容子系统主要包括：德育内容的性质和构成由德育目标所决定；德育内容的深度和广度受学生年龄特征和思想品德发展水平的制约；德育内容的针对性从学生成长的需要和现实社会的迫切要求出发。

构建德育内容子系统的基本要求是：德育内容，循序渐进；德育规范，形成序列；要素完整，层次清楚；注意衔接，螺旋上升。

3．德育途径子系统

学校德育途径子系统是学校德育要素系统的第三列子系统。

德育途径是对学生德育影响的渠道，是实现德育目标、落实德育内容的组织形式。德育途径子系统是以完成德育任务、提高德育实效为目的，以我国国情和各级学校德育工作的实际情况为依据而提出的。学校德育途径子系统包括：思想品德和思想政治课、其他各科教学、三育人(教书育人、管理育人、服务育人)、班主任工作、党团队和学生会工作、劳动与社会实践、课外活动、校外教育、校园文化建设、心理咨询和职业指导、家庭与社会教育等。

构建德育途径子系统的基本要求是：德育途径，对应内容；一项内容，多项途径；有主有辅，协调配合；分工合作，形成合力。

4．德育方法子系统

学校德育方法子系统是学校德育要素系统的第四列子系统。

德育方法是完成德育任务的手段。概括起来，德育方法子系统可分为4类18法：

(1)以语言说理形式为主的方法：如谈话法、讲授法、讨论法、辩论法、演讲法等；

(2)以形象感染形式为主的方法：如典型示范法、情感陶冶法、影视音像法、小品表演法等；

(3)以实际训练形式为主的方法：如社会实践法、调查访问法、参观考察法、常规训练法、大型活动法等；

(4)以品德评价形式为主的方法：如奖惩激励法、表扬鼓励法、评比选优法、操行评定法等。

构建德育方法子系统的基本要求是：根据内容，对应途径；多种方法，优选组合；辩证思维，法无定法；留有余地，鼓励创新。

5．德育管理子系统

学校德育管理子系统是学校德育要素系统的第五列子系统。

德育管理是协调实施德育的组织之间、组织与德育工作者之间的关系，以保证增强德育实效，完成德育任务，实现德育目标。它是整个德育工作的指挥和保证系统。具有协调、组织、实施和评价的功能。

德育管理子系统包括：领导体制、法规政策、规章制度、队伍建设、督导检查、考核测评等项内容。

构建德育管理子系统的基本要求是：理顺健全领导体制；稳定提高教师队伍；建立健全规章制度；形成学校、家庭、社会德育网络。

6．德育评价子系统

学校德育评价子系统是学校德育要素系统的第六列子系统。

德育评价是根据国家对学校德育的政策、法规、文件、大纲等要求对学校德育工作的条件、过程和绩效进行的价值判断。德育评价对学校德育工作起着重要的导向作用。

德育评价子系统包括：教育行政部门对学校德育工作的评价、校长对班级德育工作和任课教师教书育人的评价、班主任及教师集体对学生个体的品德评价三部分内容。

构建德育评价子系统的基本要求是：三级评价，体系健全；指标体系，科学简明；认真研究评价原则，正确掌握评价方法。

德育评价的难点是指标体系的量化。指标体系一般包括一级指标、二级指标、三级指标(具体标准)、权重、评价方法等项内容，既要具有科学性和系统性，又要具体、简明，具有可行性和可操作性。

三、学校德育系统的环境化

学校德育系统不是孤立的、封闭的，总是在同外部环境相互作用中调整着自己的要素、层次和结构，使系统从无序到有序、从低序向高序、从二维向三维演化和发展，这就是系统的开放性。

学校德育系统的开放性的主要表征是德育系统的环境化。所谓德育系统的环境化，是指学校德育要从直接实施德育的学校环境向间接影响德育的家庭环境和间接作用德育的社会环境全面开放，以环境为载体，以社会规范为主要手段，以自我教育为根本出发点，以道德进步为目标，从而使德育的首要地位得到真正提升，德育系统的整体效果得到切实体现。因此，德育系统环境化的“环境”需从三个方面进行界定：一是指学校环境、家庭环境和社会环境；二是指优化的环境；三是指有教育意义的环境。而学校德育系统的环境化的要旨，在于通过设置一定的心理环境，引导学生去感知、体验和自觉思考，在良好的氛围和潜移默化中受到启迪和教育。

基于上述对学校德育系统环境化的认识，可以提出学校德育系统环境化的三条基本原则。

1．学校德育活动要与环境相谐调

学校德育是一个过程，这一过程必须与外部环境发生物质、能量及信息的交换。因而德育过程不应自我封闭，要使之成为开放系统，实施开放性教育，把握好德育与环境的谐调性。

谐调性就是要求学校德育必须适应社会发展，联系社会现实，这是学校德育系统化的首要原则。这即是说，要求德育过程既具有目的性、计划性、组织性和相对独立性的一面，又具有与时代发展合拍、与学生心境和需求合意的一面；要求德育活动能对社会各个方面的影响做出较敏捷的反应和较有力的调节，发挥积极作用，抑制消极影响，使学生朝着社会所期望的方向发展。

2．学校德育活动要以环境为载体

思想教育不可能到学生头脑中去直接作业。它是通过说理、形象感染、社会交往这些外在形式在学生心田中潜移默化地进行耕耘的一种特殊活动。这些外在形式就是德育环境。

比如，现实环境(包括自然或人造的环境、家庭环境、人际环境、社区环境、社团环境等)，就总是直接或间接、有意或无意、积极或消极地影响着学生的思想和行为；学校环境更是最经常、最集中、最系统和最具目的性地对学生产生深刻影响。此外，情景环境(包括师生的共振关系、群体压力、个性心理以及德育实施的时间、空间及条件等)，对德育效果也有着至深的意义。因此，如何以环境为载体实现德育系统的整体效果，是学校德育环境化的根本任务。

3．学校德育环境要综合优化

社会是一个大熔炉，也是一个大染缸，生活在一定的社会环境中的学生，不能不打上深深的环境印记。从影响学生德育的环境性质来看，有引导和推动人们健康向上、努力进取的积极因素，也有侵蚀人的灵魂、玷污人的思想、干扰人的正确思想形成和影响良好行为培养的消极因素。因此，环境的综合优化和德育合力的形成，是学校德育系统环境化的重要原则。

四、学校德育的3维系统

综上所述，学校德育应当是一个大系统。这个系统除了由要素系统、层次系统组成一个二维矩阵结构外，还必须考虑与环境系统(运载系统)相协调，合成一个三维系统，使家庭、社会与学校教育合理互动，优势互外，以体现现代教育思想的大德育观。因此，可以建构一个学校大德育的三维系统模型(如图2)。

学校德育三维系统模型是空间直角坐标系下的一个长方体。长方体的长表示学校德育六个要素组成的“要素系统”，宽表示学校德育3类环境组成的“环境系统”，高表示学校德育三级层次组成的“层次系统”。这三个维度系统在长方体内交织成54个元素(小长方体)，每一个元素都对应着学校德育三维系统中一个非空子系统。比如，元素m表示要素系统中的“管理子系统”、环境系统中的“社会子系统”、层次系统中的“大学子系统”这三个子系统的“交”，即“社会环境中大学德育管理系统”。显然，它是学校德育三维系统中具有特定内涵的非空子系统。

对学校德育3维系统的研究，就可以转化为对54个元素子系统的研究。只要使各元素子系统达到最佳的建构和配置，就能形成学校大德育系统整体的结构最优和功能最优的整体效益。因此，学校德育三维系统模型，为增强学校德育工作的科学性、系统性、针对性、实效性提供了理论参照和实践模式。

参考文献：

［1］詹万生．整体构建学校德育体系研究报告［J］．教育研究，2001(10)．

［2］黄建榕，刘社欣，等．德育新模式：德育环境化［J］．深圳大学学报：人文社科版，2001(5)．

［3］郑淑玲．建构创新德育系统工程［J］．师道，2001(7-8)．

〔责任编辑：邹芳启〕

作者：何独明　滕发祥

学校完善德育管理论文 篇2：

学校和谐德育之建设

摘 要：学校直接德育与间接德育各有其优势与不足。在学校德育建设中，我们需要从构建“完整”的学校德育课程体系、创设育人为本的学校德育环境以及建设一支“以身立教”的中小学德育教师队伍三方面来整合二者，使二者能发挥优势，克服不足，和谐共存，提高学校德育的有效性。

关键词：直接德育 间接德育 整合

在现行的学校德育中，主要有直接德育与间接德育两种基本的方式。倡导直接德育者认为，在人们的道德心理结构中，知、情、意、行等因素是相互联系、相互制约的。其中，知是基础性的，它为人的道德心理结构其它方面提供了依据和理由。如果学校德育过程忽视了道德知识的先导作用，仅仅关注学生的道德情感和行为的养成与训练，学生的道德判断和思维能力的发展就会受到限制，必然导致学校道德教育的相对主义和形式化。倡导间接德育者认为，学校德育具有弥散性特点，儿童、青少年个体的道德的发展也具有顺序性、阶段性和不均衡性的特征。德育不可能通过某一专门的道德教学或活动就能够即时解决，而是要通过儿童、青少年长期的生活践历才能获得。学校直接德育的教学“这种单纯的接受关于道德知识的道德科往往有害无益，应于摒弃”。［1］

笔者认为，在学校德育多元化的今天，我们应该自觉地避免直接德育方式的单一性所产生的不良影响，但也不能从一个极端走向另一个极端。解决学校德育问题宜将“直接德育”和“间接德育”有机地结合起来，发挥其优势，克服其不足，和谐发展，共同促进学校德育有效性的提高。

一、构建“完整”的学校德育课程体系

德育课程作为学校德育的载体，对学校德育有效性起着重要作用。形成良好的学校德育课程体系是构建学校德育和谐体系的基础。

（一）确立道德教育在中小学课程中的基础地位。学校德育包括道德教育、思想教育、政治教育、法制教育及心理健康教育，任何一方面教育的缺失都会使学生在现实生活中的全面、持续发展受到限制和影响。但是，就道德、思想、政治、法制及心理素质之间的相互关系及其在人生的成长过程中的作用而言，道德具有基础性作用。就个体的道德成长而言，道德品格的养成更需要从小打好基础。品德心理研究表明：人的每个生命阶段道德品格的形式发展和实质发展具有不同的可能性，尤其是儿童、青少年时期，受神经系统发育和环境各方面因素的影响，其情绪和情感正处在形成和发展的关键时期，易于形成对某种社会认知的固定倾向。因此，从基础教育入手，有针对性地加强对儿童、青少年道德品质的培养，对于他们良好道德情感的形成和个体道德人格完善是十分有益的。

（二）德育课程要关注学生的生存与发展。道德教育之所以要关注学生的生存与发展，是因为道德教育必须立足于个体的生命存在的基础之上，培养学生的生存能力。也就是我们常说的学会生存、学会做事、学会与他人共处。这就要求中小学德育课程必须从对学生道德知识形成和“德目”的训练中摆脱出来，在课程内容方面变“高”、“大”、“空”为“近”、“小”、“实”，突出对学生的道德情感、道德智慧和道德价值观的培养。从学生的实际生活出发，理论联系实际，培养其养成热爱生活、诚实守信、乐于学习、追求真理、勇于创新的精神。只有这样，中小学的德育课程才能真正实现“立足于‘关爱、关切、关联’的关心教育论，引导学生学会关心，学校教育不再是通往上流社会的阶梯，而是通向智慧的道路”。［2］

（三）德育课程要关注学生的生活世界。“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育”。［3］生活是道德教育的基础，道德教育来源于学生的生活世界。这是因为，从历史的层面考察，道德起源于人类的生产和生活，并在人类的生产和生活中进行；从本体论的层面考察，道德作为人类社会的一种最为普遍、最为基本的行为规范，起源于人的存在的“二重性”；从现实的层面考察，道德教育总是随着现实的社会生活不断发展变化，脱离现实生活的道德教育是不存在的；从道德教育所具有的超越性一面看，它是对现实生活的超越，是引领人们对“美好生活”的价值审视。因此，真正的德育是与生活世界紧密相关的。“这就要求学校德育不能只从知识、概念出发，而应当从现实生活出发，使道德教育回归学生的生活世界，让儿童在生活中认识到道德法则对生活的重要性，认识到道德就在自己身边，是为保障自己生活服务的”。［4］

（四）德育课程应从社会需要与个体发展需要出发，追求人、自然与社会的和谐发展。个体生活存在于自然、社会之中，与自然和社会构成了一个有机的整体。所以，学校的德育课程及其教学只有贯彻人与自然、社会相统一的原则，才能实现人的和谐发展目标。立足这一观点，德育课程既要注重培养青少年个体健壮的体魄和良好的心理素质，以及健康的审美情趣和生活方式，又要从社会需要出发，重视对青少年一代社会道德规范的传递和养成，培养青少年一代的社会责任感，爱国主义、集体主义精神，良好的政治信念，使他们具有初步的创新精神、实践能力、科学和文化素养、良好的道德人格，通过个体的完善来推动社会的不断进步。

二、创设育人为本的学校德育环境，发挥间接德育的教育功能

毋庸置疑，学校德育环境以其本身所具有的开放性、真实性、客观性和潜在性等特征和广泛的教育功能为广大教育工作者所共识，在儿童、青少年一代的身心发展和健康成长过程中发挥着重大作用。著名教育家苏霍姆林斯基曾经指出：“孩子在他们的周围——在学校走廊的墙壁上，在教室里、在活动室里，经常看到的一切，对于他们的精神面貌的形成具有重大意义。” ［5］这种现实的、无声的、潜移默化的教育可以渗入学生的心灵，起到比说教更好的教育效果。然而，环境育人重在创设，要求学校德育工作者采取切实措施，贯彻“育人为本”的教育思想，创设良好的学校德育环境。

（一）重视对校园自然环境的创设。环境的创设是一门科学，它的科学性是指环境创设必须符合儿童、青少年一代身心发展的特点，具有一定的思想性、知识性，富有教育意义。因此，校园自然环境的创设要做到“美化”、“净化”、“现代化”相结合，科学性、审美性和养成教育相统一。学校的主体建筑做到布局合理、设计新颖、具有特色和时代新意，产生熏陶和感染力；学校环境要完善绿化布局，校园内要处处绿树成荫，生机盎然，使学生置身其间，形成愉悦向上的精神，收到养成教育之功效。

（二）重视校园内“和谐”人际关系的创设。学校是儿童、青少年良好道德和价值观形成的重要场所。有学者研究表明：“儿童的价值观将会被他们在人际关系、态度、教学风格方面的榜样作用作有意无意的影响。”［6］“教师所拥有的自信心、信赖、友谊以及上课时是否准时、备课是否认真等教学风格，甚至是面部表情和手势都在潜移默化地影响着学生的价值观。”［7］可见，把学校德育蕴含在任课教师良好的言谈举止，丰富多样的学校活动，催人奋进的校风、学风之中，其效果远远优于直接灌输的德育方式。所以，学校德育应确立“育人为本”的教育理念，通过课堂教学、师生交往、课外活动不同方式，把社会价值观转化为儿童、青少年应该遵守的，并与其身心发展水平相符合的行为规范，形成尊重、关爱、公正、有序的校风、班风和学风。

（三）开展丰富多彩的校园文化活动。校园文化活动是学校德育环境建设的一个重要表现形式。通过各式各样、丰富多彩、富有教育意义的各种校园文化活动，可以寓教于乐、寓道德教育于生活之中，不仅可以提高学生的参与意识，使其在潜移默化中得到情感熏陶，而且有利于帮助儿童、青少年形成共同的道德观念、价值观念，形成团结、协调的人际关系，增强其集体意识和凝聚力。

三、建设一支以身立教的中小学德育教师队伍

教育家苏霍姆林斯基指出：“教育是人与人心灵上的最微妙的相互接触。”［８］教师的完美人格是任何教科书，任何道德箴言，任何惩罚和奖励都不能代替的一种教育力量，对学生起着潜移默化的教育作用。德育作为学校教育中的一项基本实践活动，德育教师的工作就是在职场中启迪学生的心智、铸就学生的道德品格、提升学生的精神境界。

（一）提高德育教师的“育人”意识。学校无小事，事事关乎人。“每一门学科、每一种教学方法，学校中的每一偶发事件都孕育着培养道德的可能性”。 ［9］教师必须对教育中的每一个受教育者都持有“做好人”、“做好孩子”的真诚愿望，并依此愿望开展教育行动。同时，德育的一个显著特点是要求教师做到以身立教。对于教师者来说，身教重于言教，作为一名德育教师，不管其在学校教育中肩负何职，都必须努力奉行在所有教育教学过程中传递核心价值观。“不能对孩子放任自流，孩子只有长大以后才能有能力进行自主选择，教导孩子选择价值观是成人的责任”。 ［10］这是我们每一个教育者所不能忽视的问题。

（二）唤起教师道德教育的热情。这种热情不仅包含着教师对教育工作的理解和热爱，传递着教师对每个学生道德成长的关切，展现着教师在职场中所具有的道德智慧，而且也是教师自主生命成长内在需求的迸发。由于这种热情，教师才会自觉地利用和挖掘不同学科在内容和材料中可能蕴涵的道德教育资源，才会从教学设计、结构、策略、方法等方面研究、开发和创造道德教育的各种可能性，并对诸环节中的自我表现加以反思和调整，才会把课堂真正变成学生道德生活的基本场所，才会在课堂中自觉地依据道德交往活动的要求呈现多元角色。

（三）提高教师道德教育的能力。一个具有道德影响力的教师，不仅能够在教学中及时发现学生生命内在的德性潜质、不断探索这种潜质的丰富性和独特性，而且能够为之创设各种有利的教育情境促其成长；不仅能在开放的社会与学校教育中持续性地思考、探究和辩证处理新的道德难题，而且能够与学生共同成长。这就要求教师必须具有较高的道德教育能力，而教师道德教育能力的形成，需要有关道德教育的心理学、社会学、脑科学、伦理学等知识基础的支撑，也需要教师在职场中形成道德敏感性和教育机智。为此，加强对教师的道德教育能力培训、鼓励教师研究学科教学的道德教育问题以及为教师创造必要的平台以交流道德教育的经验与体会等等，都是非常有必要的。

参考文献：

［1］［日］佐滕正夫著.钟启泉译.教学原理［M］.北京：教育科学出版社，2001.132.

［2］钟启泉.中国基础教育课程改革：问题与行动［J］.全球教育展望，2004，（1）.

［3］陶行知教育文选［M］.北京：教育科学出版社，1981.207.

［4］冯建军.儿童道德生活该如何加强［J］.教育科学研究，2004.

［5］苏霍姆林斯基.帕甫雷什中学［M］.转引自中小学管理，1992，（2）：2.

［6］辛志勇.论心理学视野中的价值观教育［J］.教育理论与实践，2002，（4）.

［7］［俄］苏霍姆林斯基.关于教育伦理学的一封信［J］.教育研究.1983，（8）.

［8］［美］杜威.明日之学校［M］.北京：人民教育出版社.1994.153.

［9］朱小蔓，李荣安.关于公民道德教育的对话［J］.中国德育，2006，（5）.

［10］戚万学.20世纪西方道德教育主题的嬗变［J］.教育研究，2003，（5）.

作者：岳定权

学校完善德育管理论文 篇3：

德育实效的考察维度、现实状况与提升策略

一、学校德育实效的考察维度

自从人类有意识地从事德育活动起，就有了关于德育效应问题，即“德育实际干了什么”的问题。历史上不少的教育思想家，如孔子、朱熹、洛克、卢梭等人，都对德育效应问题提出过深刻的见解。不过，我国将德育实效作为一个专门的理论和实践问题来看待，并从不同的角度开展研究，始于20世纪80年代中后期。当时，德育实效是一个特指概念，主要是针对德育的“形式化”及其所导致的“虚效”问题而提出的。后来，有所泛化，以至于一说德育问题就不能不想到德育实效问题，一说实效问题那就是指德育问题。

那么，德育实效究竟指什么呢？分析已有的研究，存在三种观点：第一种观点认为，德育实效即德育效果；第二种观点认为，德育实效即德育工作成功率；第三种观点认为，德育实效即德育的现实功能与期望功能的吻合程度。这三种观点各有其理由，但都有言不尽意之处。比如，何谓德育效果？德育工作成功率如何计算？现实功能与期望功能如何把握、如何比较？等等。

其实，实效问题涉及的是人类活动的效应评价问题，它有三个维度：其一，活动的结果在多大程度上实现了目标—效果评价；其二，活动的产出与投入的关系—效率评价；其三，活动目标的达成度（效果）对于更高一层活动目标或者说其他活动目标的影响—效益评价。

学校德育活动属于人类社会实践活动的一种特殊形式，因而，我们可以运用效应范畴（包括效果、效率与效益）来进行反思或分析。德育实效实则有三种含义：第一种，德育实效指德育效果，即学校德育是否实现了既定的德育目标；第二种，德育实效指德育效率，即学校德育投入与产出的关系；第三种，德育实效指德育效益，即学校德育对更高层次的目标如全面发展教育目标的影响，以及对于其他活动目标如智育目标、美育目标等的影响。

人们对学校德育实效低的批评，大体是在以上三种含义范围内进行的。最为通常的批评就是，因为学生身上存在一些突出的问题，如懒惰、不思进取、贪图享乐、两面人格等，就断定德育实效低，就认为学校德育没有搞好。这种批评所隐含的德育实效观是效果观，依据是学生的思想道德品质没有实现预定的德育目标。另一种批评，实则是抱怨，常常是德育工作者抱怨自己的辛苦工作没有得到应有的结果，所谓“事倍功半”“得不偿失”；或者是批评我国有世界上最庞大的德育工作者队伍，但是德育工作并不是世界最出色的。这种批评所隐含的德育实效观是效率观，其依据是德育投入（个人投入或国家投入）与德育产出不相称。还有人批评学校德育未能改变校风、教风与学风，未能帮助提高升学率，未能为学生的终身幸福奠基，等等。这种批评所隐含的德育实效观是效益观，依据是学校德育未能有助于更高层次教育目标（如学生终身幸福）或其他目标（升学率）的实现。

二、学校德育实效的现状

纵观已有的研究，虽然有研究分析或罗列了德育实效低的种种表现，但存在不足：第一，对德育实效低的判断，缺乏系统的实证调查和访谈研究，停留于现象层面；第二，对是“谁”在抱怨德育实效低这一问题，现有的研究只是以成人的眼光和立场来讨论德育实效，而未见到德育工作的对象同时也是德育主体—学生的意见与看法。有鉴于此，我们有必要以实证研究的方法来考察德育实效的状况。我们编制了五套调查问卷，包括小学生卷、初中生卷、高中生卷、家长卷和教师卷，在多地中小学展开了调查。我们重点了解三个方面的情况：一是效率维度的德育实效，即学生、教师和家长对中小学德育工作的看法与评价；二是效果维度的德育实效，即学生、教师和家长对中小学生思想品德的看法与评价；三是效益维度的德育实效，即学生、教师和家长对德育工作和中小学生思想品德的社会适应性和个体满足性的看法与评价。通过第一方面，我们可以了解学校是“怎样做”德育工作的；通过第二和第三方面，我们可以了解学校德育“做得怎样”。下面是调查结论。

（一）学生眼中的德育实效

关于学校德育工作的重要性：从小学到高中，德育从未占据“首位”；而且年级越高，学校越不重视德育工作。

关于学校德育的作用：随着学生独立意识的越来越强，学校德育的影响越来越小。小学生与中学生对此认识存在根本差别。

关于德育途径：随着学生年级的升高，传统教育观认为占主导途径的德育课，其地位和作用却在不断降低。

关于德育内容：爱国主义、集体主义、社会主义虽是社会提倡的“主旋律”，是学校德育内容的“主旋律”，但并不是学生认可的“主旋律”。

关于德育课教学：照本宣科、为考试而教越来越不受学生欢迎，德育课的教学方法亟待更新。

（二）家长眼中的德育实效

从家长对“学生品行发展”状况的反映来看，被调查的家长们普遍认为，学生在所有的品行发展的积极指标（爱国、爱人民等）上表现良好，学生在所有的消极指标（如懒惰、不思进取等）上存在着不尽如人意的地方。

从家长对“学校德育工作的认识和评价”的反映来看，被调查的家长们普遍认为，现在的学校是重视德育工作的，也是应该重视德育工作的，学校德育工作是有较大和较好的成效的，并希望通过加强学校德育工作，改善社会的精神文化环境；同时也认为，家长与学校的沟通不足，对学校工作了解有限，因此要求学校德育工作者主动与家长联系，向他们介绍学校各方面的情况，增进双方的相互理解，加强家校合作，共同促进学生思想道德素质。

（三）教师眼中的德育实效

从教师对“学生品行发展”状况的反映来看，被调查的中小学教师总体上对中小学生的品行发展水平表示肯定，只是对学生品行发展的某些方面持否定态度，并且呈现出这样一种特征：肯定的方面多、否定的方面少；肯定的比例高，否定的比例低；肯定的方面比较一致，否定的方面则存在较大的分歧。

从教师对“学校德育工作”状况的反映来看，被调查的中小学教师普遍认为各学校的领导还是相当关注学校德育工作的，至于效果不令人满意，主要是苦于摊子大、经费不足，有些相应的措施还没有跟上来，致使许多德育工作流于形式。部分教师认为：“形式主义虽然不好，但有总比没有强。一句话，学校重视德育工作，但比较而言，学校对教学工作的重视是‘真抓实干’，对德育工作的重视则是‘形式主义泛滥’。”

从教师对“学校德育工作地位”状况的反映来看，被调查的中小学教师普遍认为，虽然学校德育工作的形式主义比较严重，但这并不表明德育工作在学校实际工作中没地位；虽然学校德育工作在学校中有一定的地位，但学校德育在学生品行发展中的作用不可高估，因为社会环境和家长对学生的影响更大。

从教师对“学校德育各途径作用”的反映来看，被调查的中小学教师普遍认为，学校德育各途径都有作用，但各途径所起的作用不一样且区分度高：“班主任工作”是起最大作用的一种途径，其次是“班会、团队活动”和“社会实践活动”（或“课外活动”），作用最小的是“思想政治课教学”和“各科教学”。

从教师对“学校德育由谁负责”的反映来看，被调查的中小学教师普遍认为，学校德育主要应由全体教师、班主任和校长为代表的三个群体负责。

从教师对“学校德育实效”状况的反映来看，被调查的中小学教师普遍认为，学校德育实效性确实不高，但也并不像人们流传的那样低。

三、学校德育实效的提升策略

（一）基于效益维度的提升策略

德育实效具有鲜明的社会历史性，即在不同的社会历史时期，社会发展的要求和个人发展的需要是不同的，因而德育实效的根本追求也是不一样的。这就有必要从效益范畴出发对德育实效进行探索性研究。从这一点出发，我们要对社会转型时期适合社会发展要求和个人发展需要的德育特征，如人性化的德育指导思想与模式、合格公民的德育目标、丰富性的德育内容体系、开放性的道德教育方式等，进行研究。

社会转型是同人的终极关怀、人的完整性、人的全面发展和人的解放相统一的，它为我们重新认识学校德育实效的时代特征提供了深刻的社会背景。为适应社会转型时期社会发展要求和个人发展需要，学校德育必须转向“人本”，即关怀人、关怀人的德性发展；转向“公民”，即培养具有主体性的、负责任的、遵纪守法的公民；转向“多元”，即在坚持道德价值导向一元化的前提下，考虑不同道德践行主体的差异性与多样性；转向“丰富”，即结合社会发展的要求，把科技道德教育、环境道德教育、经济伦理教育、合作精神教育、网络道德教育等内容融入德育“主旋律”，使爱国主义、集体主义、社会主义教育更具新意，富有时代气息；转向“开放”，即走出纯“学院式”的培养模式，走向更加开放的广阔天地，社区教育、企业文化培训等将在人的德性培养中扮演不可缺少的作用。

（二）基于效果维度的提升策略

德育实效属于结果的范畴，其提升离不开德育实效的各影响因素的完善，这就有必要从效果范畴出发对影响德育实效的一些新的因素进行补充性研究。从这一点出发，我们要对以往德育实效研究中关注较少的影响因素及其作用，如社会风气的优化、学校制度文化的构建、学科德育的完善、学校所有教职员工实施德育或实践道德生活积极性的调动等，进行研究。

社会风气是影响年轻一代品德发展的重要力量。要全面增强德育实效，必须全力改善社会风气，包括完善法律规范，抓好党风廉政，发展社会经济，负起政府的道德责任；必须转变教育者观念，建构学校、家庭民主生活方式，促进美德成长。

学校制度文化是学校重要的德育资源。为充分发挥学校制度文化在德育中的作用，要把时代的伦理精神与制度的现实性、可操作性结合起来；要加强学校制度建设，为学校生活提供充分的、可行的制度；要发扬民主，让学生参与制度的制定与学校的管理。

教学，特别是课堂教学是育人的主要渠道，是德育的主要途径。学科德育要发挥其应有的作用，必须准确认识道德课课堂教学与道德课以外其他各科课堂教学在德育实施上的关系，正确理解渗透于教材、教法和教师人格中的道德影响，恰当定位学科德育与其他途径德育的关系，彻底树立“全方位教育”的教育价值观。

课堂教学只是具有实施德育的可能性，至于能否真正在其间培养学生的政治、思想、道德、法纪和心理品质，还取决于许多内在和外在条件，尤其是教师的工作积极性的具备和发挥。为调动教师实施德育的积极性，要设置既有明显价值又有实现可能性的学科德育目标，尽量消除学校中客观上存在着的不公平现象，完整理解教师的需要系统，全面看待教师需要的满足。

（三）基于效率维度的提升策略

影响德育实效的各因素，并不是单一地起作用的，也不是平行地起作用的，而是结合起来起综合作用的，是某些条件下某些因素起典型作用的，所以有必要从效率范畴出发对影响德育实效各因素的综合作用和典型作用进行创新性研究。就综合作用来说，我们要从管理学和系统论的角度对学校管理和德育系统进行研究；就典型作用来说，我们要从人性论和政策学的角度对加强制度建设和完善学校德育制度进行研究。

德育实施的好坏直接受制于德育管理乃至整个学校管理。为消除“德育职责专有化”“德育职能部门化”“德育控制目的化”等不良学校管理表现，必须改革学校的人事管理，树立学校职能部门共同教育任务理念，正确定位学校管理。

德育是一个系统工程，家庭、学校、社会以及道德主体自身包含极其纷杂的各种育德力量，它们构成了一个内部结构相当复杂的德育系统。在德育系统的各个组成部分中，存在着大量的不协同因素。为推动德育系统各力量的协同，政府和学校要率先成为有力的德育组织者。

德育目标过高只是德育低效的表层根源，而“道德人”假设才是德育实效低的深层根源。从“道德人”到“经济人”，德育基础的置换以及与之相应的制度建设是解决德育低效问题的根本途径。由此出发，解决道德问题的治本之策在于制度建设，包括确立德行有用的价值理念，建构德行成本的补偿机制，建立社会信用制度等。

我国从政策层面制定的德育制度，许多在德育工作中得到了有效的贯彻落实，为学校德育工作提供了一定的规范性指导。与此同时，在德育实践过程中，由于内外在因素的影响，有些德育制度不能有效地贯彻落实，达不到预期的目标或对意在解决的问题不能发生应有的作用，甚至对德育发生不良的影响。为防止和克服学校德育制度失败，必须促进学校德育制度优化，提高学校德育制度制定的质量和水平；针对公益性与“寻利性”的矛盾，实施国家政府组织下的强制性学校德育制度创新；积极引导与合理规范，促成诱致性学校德育制度创新；建立学校德育制度的运行机制，实行德育工作的合理化管理。■

责任编辑/刘 烨

作者：杜时忠　杨炎轩