教师资格制度发展探讨论文

教师资格制度发展探讨论文 篇1：

核心素养视域下的教师资格认证制度研究

摘要：我国教师资格制度起步较晚，理论与实践探索的时间均比较短，在很多方面还存在不适应整个教育改革以及社会发展的情况。《中国学生发展核心素养》的颁布对我国教师资格认证提出新的要求，也为教师资格制度改革指明了方向：基于学生发展核心素养构建促进教师专业发展的资格认证体系，完善认证制度;以学生发展核心素养框架来构建教师核心素养蓝图;在教师培养和资格认证相分离的教师发展体制中贯穿对教师核心素养的培养;建立基于学生发展核心素养的教师资格认证标准。

关键词：核心素养;教师资格;教师资格认证

文献标识码：A

近些年来“核心素养”成为全世界热议的焦点。全球范围内的重要教育文化组织，如国际经合组织（OECD）、联合国教科文组织（UNESCO）、欧盟（EU）等都聚焦于核心素养的研制与开发。我国2014年印发的《关于全面深化课程改革、落实立德树人根本任务的意见》，第一次正式提到“核心素养体系”的概念，同時开启了针对我国学生特点的、不同学段学生发展的核心素养研制及课程与教学改革工作，并于2016年9月正式颁发了《中国学生发展核心素养》结构框架，使得核心素养占据教育教学改革的最前沿，成为“深化基础教育课程改革”的重要载体。目前，核心素养已然成为一个统帅各国教育改革的上位概念，引领并拉动教育主要相关要素的改革。《中国学生发展核心素养》的确立也对我国教师准入制度——教师资格认证制度提出新的要求。

一、完善现有教师资格制度的必要性

我国的教师资格制度起步较晚，理论与实践探索的步伐相对缓慢，迟滞于我国教育改革发展的全新规格。在实施过程中主要以学历认定为主、一考定终身、资格认定标准笼统且缺乏操作性、认证制度匮乏更新机制，导致教师资格认证制度名实难符。适应新时代要求的教师队伍建设亟需新的教师资格认证制度予以引领。目前，我国正在大刀阔斧地进行教师资格制度改革，实施全国统考，逐步提高准入标准。在这样的背景下，研究顺应当前教师资格制度改革需要，紧跟时代步伐，构建与完善促进学生核心素养发展的教师资格认证制度已成为当务之急。通过吸收借鉴国外教师资格认证制度的先进理念与思路，结合我国教师教育发展的特点以及当前学生发展核心素养的需要，构建一种能够焕发教师潜力，造就高素质师资队伍的培养机制，从而形成以促进教师专业发展为理论导向，以促进学生核心素养养成为实践需要的教师资格认证制度，是未来教师教育改革的趋势。只有完善我国现有教师资格认证制度，建立资格认证的科学标准，通过教育专业化推动教师专业化，促进教学改革，才能最终促进学生核心素养的落实。

二、国内外教师资格认证制度发展概述

国内很早就有研究者发现我国教师资格制度的弊端，如有研究者指出我国教师资格认证制度在认证主体、认证对象、认证条件和标准等方面存在着诸多问题[1]，也有人提到我国的教师资格制度存在着“教师资格标准过于笼统宽泛，教师资格类别、等级单一，教师资格证缺乏评估、更新机制等问题”[2]。还有学者指出“我国教师资格认证条件单一、学历标准过低、考试制度不健全、证书类型及有效期等方面的问题”[3]。在我国教师资格认证过程中“侧重于学历认证、强调数量而不重质量、考核标准过低、以考试为主”等问题[4]。当然也有人对我国教师资格制度提出一些改革构想。如有学者建议“完善现行教师资格法律、法规，为教师资格认定工作提供一套完善的法律保障，使教师资格制度成为教师教育发展和教师队伍建设的动力机制”[5]。还有研究者建议“建立教师资格定期认定制度，强调在发展性的教师资格认定取向下，进行教师资格证书的分阶段、多级别认证、实行三级委员会制度和二级年检制度”[6]等。可见，我国研究者早已觉察到教师资格制度的问题，也大胆地对已存在的弊病提出了一些改革构想。

国外，美国是最早从制度层面构建教师资格认证体系、保障教师质量水平的国家。经过不断探索，美国的教师资格认证在促进教师专业发展、促成教师职业成为一项专门职业方面发挥着重要作用，长期以来“教师资格认证标准和教师资格认证考试是美国各州展开教师资格认证的两个最重要的手段”[7]。美国教师资格制度最大的改革在于“使之不仅仅是一种教师职业准入制度，而且还能促进已从业教师在整个职业生涯中不断提高专业水平”[8]。从整个发展来看，美国教师资格考试制度经历了“从低标准到严要求，从分散独立到统一标准，从注重静态的纸笔测试转向关注申请人在真实教学情境中设计与实施教学的探索过程”[9]。目前，美国的教师资格认证作为提升教师专业地位、彰显教师权力的重要手段日益受到人们的关注[10]。日本为了应对信息与科技化社会的挑战，适应全球教师教育发展需要，改革教师资格制度。改革措施主要包括：“引入教师资格证书更新制度，实行严格的资格证颁发以及凭资格证录用制度。对新任教师和在职教师实施系统的培训及资格证的升级和定期更新”[11]。英国实行的是“合格教师资格证书（Certificate ofQualified teacher status）”[12]，为提高教师专业化水平，“英国不断完善其教师培养模式、规范教师专业标准、采用多元培养模式、构建合格教师专业标准”[13]。此外，德、法等发达国家也对教师资格制度的改革采取了诸多措施。

研究发现，尽管各国教师选拔体制大不相同，但都是借助法律、政策手段确保教师职业的合法性，通过制度引领保障教师的专业素养和核心能力。各国都意识到教师资格认证的重要性，将其居于教师质量提高和保障的重要环节中，通过不断改革教师资格认证制度来促进教师专业发展，保障学生素养养成。我国如何顺应世界教师制度改革的趋势，探讨一套适合我国教师发展需要的资格认证制度，从而促使每个教师都能保持一种持续发展的动力，是值得深思的问题。

三、构建基于学生发展核心素养的教师资格认证制度

我国虽然在教师资格制度改革方面实施了诸多举措，但这些改革仅仅停留在教师资格制度本身，既未关注认证制度如何促进教师专业发展，也缺乏通过认证制度促进学生核心素养养成的理性思考。基于《中国学生发展核心素养》的时代呼唤，将教师资格认证制度与教师职业生涯发展联系起来进行研究，使教师资格认证制度的最终目的不仅是培养出优秀的教师，更是以教师这个有力杠杆去撬动学生核心素养的形成。因此，完善我国现有的教师资格认证制度，使之不仅是一种职业准入制度，更是一种激发教师潜能、帮助教师成长、推动教师职业进步、促进学生核心素养形成的保障制度。

（一）构建促进教师专业发展的教师资格认证体系

2015年以前，我国教师资格证的取得有两种途径，即师范生自然获取、非师范生考试取得。不论是自然获取还是考试取得，教师资格只是一个静态的准入评价制度，无关教师专业发展，不涉及学生素质养成。时至今日，时代发展注入学生发展新的内涵，也对教师素养做出新的诠释，与之对应的教师资格制度向着动态的认证方向发展。首先，我国已采用全国统考，教师资格证的取得不再分别对待，基于人人平等，能力至上的原则，为一切有志于从事教师职业的人创造机会，也对一切无能力为师者进行甄别;其次，实施定期更新和升级制度，将教师资格证的更新换代与教师的在职学习挂钩，使职后培训制度化和强制化。目前我国实行一定周期的注册制度，在每一个注册期按规定完成定时定量的学习培训。定期注册在某种程度上为教师创造了一个专业化发展的机会，也为教师知识更新，能力创新提供了跳板与平台;再次，在未来还可以实施等级证书制，构筑教师职业阶梯。建立依照教師工作表现给予教师不同专业等级的资格证书，通过区分不同等级证书来呈现教师所代表的不同专业能力、地位角色和社会公信力，通过资格证书层次来体现教师专业生涯发展层次。同时，还可以将教师资格认证制度与教师的选聘、任用、晋升和解聘相结合，使教师的资格证书状态成为衡量教师效能的一个重要指标。如此一来便可使每个教师都保持一种持续发展的动力，从而推动他们在教学生涯中不断前进。只有从教师专业发展的角度来完善教师资格认证体系，才能使得教师资格制度的内涵不再是静止、凝固的，而是发展、变化的，它时刻与学生发展一致，与时代呼唤同步。

（二）以《学生发展核心素养》框架来构建教师核心素养蓝图

教师资格认证制度应为教师提供一个不断进取的目标，使整个教师资格认证过程成为一个体验教师专业发展的过程，也是教师核心素养不断形成的过程。教师资格认证制度规定了教师的职业标准，同时也明确了教师的基本素养。基于对《学生发展核心素养》的透彻分析，初步构想出教师素养的三方面九个部分内容，分别是：人文素养、学科素养、创新精神、积极人格、自我调控、学会学习、团队合作、人际交往、责任担当。

教师培养的终极目标应该成为一个“终身学习者”，因为教师专业发展是一个逐步成熟、终身提高的过程，它开始于职前教师培养并贯穿于教师的一生。同时，现代社会知识技术日新月异，进入学习化社会，终身学习是一种必然趋势，教师专业发展在这种背景下进行，需要进行系统性、专业性、连续性、终身性的整体设计与规划，从终身发展的角度，潜在地要求教师自身不断提高能力与水平。“终身学习”应成为教师最核心的素养，并带动其他素养的形成。在职前培养时，师范高校要将终身教育列为学校教学的组成部分。在教师职业发展过程中，每位教师都应将接受培养和主动学习相渗透，并将终身学习理念践行于教师的终身发展实践。文化基础是为师之根本，而社会参与是做人之根本，教师的职业情感和道德品质有助于教师更加主动地发展专业知识与能力，积极人格、自我调控和学会学习是助力教师自我成长的内驱力，也是教师素养的重要组成，他们共同构成教师核心素养的整体。基于学生发展核心素养构建教师核心素养蓝图（如图1），才能使教师资格认证的目的性和方向性更明确。

（三）构建基于学生核心素养的教师培养和资格认证相分离的教师发展体制

《学生发展核心素养》的颁布为教师培养提出了要求和目标，构建基于学生发展核心素养的教师资格认证体系是不断提高教师素质的指向性措施，将引导教师教育全方位的变革。传统的师范教育在一个封闭的体制内进行，只有培养，没有认证，师范专业人才质量无法保证，高素质的师资队伍难以达成。考教分离是激活教师教育改革的重要手段，教师培养与资格认证相分离的教师发展机制将形成两个系统，并且两个系统都要将现时代要求的学生发展核心素养置于引导地位。《学生发展核心素养》在某种程度上会引导教师教育培养目标、教学模式、培养路径、培养方法等的选择与确定。师范高校在师范生培养过程中，无论是人才培养方案的修订，还是课程设置、课堂教学都要将落实师范生核心素养养成的理念贯穿于培养过程的始终，并服务于学生发展核心素养的需要。教育行政部门在进行教师资格认证过程中也应将是否渗透教师核心素养培养作为重要的考量指标。教师资格认证系统从认证程序、考核形式、考试内容、考核标准等各方面要体现对核心素养的理解。教师专业成长是将学生发展核心素养贯彻在教师职前培养到入职教育再到职后发展的一体化的质量保障体系中。

（四）建立基于学生发展核心素养的教师资格认证标准

科学合理的认证标准是有效驱动教师专业发展的有力保证。目前，我国教师资格认证确立了书面考试、结构化面试、模拟授课三个环节。书面考试有考试大纲作为标准引领，考试大纲通过具体内容版块强化对教师核心素养的要求;面试有面试的评分标准，面试环节的评分主要从职业认知、心理素质、仪表仪态、言语表达、思维品质、教学设计、教学实施、教学评价等方面考查，能体现教师核心素养的主要方面。除了以上考核环节，我国教师资格认证制度还有必要研究一套多元综合的评价标准，因为有些素养无法通过一次考试就能了解，甚至考试无法考查教师的某些素养。因此，除了书面考试评价外，更应将教学实践作为资格认证的核心尺度，强调教师核心素养如何转化为教学能力和教学实践能力。通过建立基于教师课堂表现的档案袋评价制度，全面地收集教育教学过程的各种资料，如备课计划、教案编写、课外作业安排、教学录像等，捕捉申请者在真实情景中的及时教学表现，检视其实际的教学能力。而对于教师职业情感与道德品质、学习能力的考查，只有通过建立相应的标准与评估手段的多样化才能有效检测。建立核心素养引领下的教师资格认证标准是驱动教师专业发展，保障学生核心素养养成的重要手段。

核心素养是时代发展之外需，也是教师自身专业成长之内需，于国于己都至关重要。从学生发展核心素养的视域探讨教师资格认证制度，是突显时代特征、强化师资队伍建设、解决教育顽疾、落实学生发展核心素养的根本保障。

参考文献：

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[2]李子江，张斌贤.我国教师资格制度建设：问题与对策.[J].教育探索，2008 （10）：43.

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[4]刘明.我国教师资格认证制度现状探析.[J].宿州教育学院学报2005 （9）：23.

[5]季凌芸.完善中国教师资格制度的建议.[J].教育发展研究，2005 （7）： 67.

[6]闰建璋.教师资格定期认定制度研究——基于教师专业化的视角.[J].教育理论与实践，2014 （2）： 34.

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[8]李丹丹.美国教师资格证书制度改革述要.[J].华中师范大学研究生学报，2011 （3）：133.

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[10]胡玲翠.促进教师专业发展的美国教师资格认证制度.[J].福建师范大学学报，2013 （4）：39.

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[12]赵惠君.英国合格教师多元培养模式与最新专业标准.[J].教师教育研究，2007 （7）： 77.

[13]余倩.国外教师资格证书制度对我国的启示.[J].现代教育科学，2008 （8）：23.

作者：黄俊

教师资格制度发展探讨论文 篇2：

领航与助推：地方师范学院信息资源支持乡村教师专业发展研究

摘要：教育信息化背景下高师院校信息网络资源为高校辐射地区的基础教育教师构建了交互式专业成长平台.高校信息网络资源在提高教师自主学习能力、教学科研管理能力、完善教师教育制度规范等方面促进基础教育教师专业发展.通过构建信息网交互平台、综合运用博客、QQ、微信等信息交流平台，依托平台以教育实习见习为契机，以微格教学、慕课等教学手段、以培养提高基础教育教师信息技术和素养等策略推进基础教育教师专业发展.

关键词：高校信息资源;交互平台;农村基础教育;专业发展

在数字化背景下，今天的教育也必将迎来教育信息化创新与变革的时代，教育理念、内容及方式都在发生前所未有的深刻变革，网络资源信息技术服务于教师专业发展顺应了教育信息化的时代要求.而农村地区基础教育阶段教师在专业发展方面处于与城区教师相比的诸多劣势，其中信息资源匮乏，信息资源利用率低是制约农村地区基础教育阶段教师专业发展的关键因素.而地方高师院校信息资源丰富，多地处中等城市面向广大农村地区，具有理想的信息资源辐射半径，服务基础教育的办学定位等都为农村地区教师专业发展注入活力，为其专业发展创造有利条件.在信息化和网络化日新月异的时代，地方高师院校与基础教育机构之间的合作不仅仅限于课堂的教学，凭借庞大信息资源储备优势的高师院校逐步向基础教育教师开放自身的网络信息系统，通过这样的方式，构建交互式学习交流平台，进一步促进基础教育阶段教师专业能力和专业水平的提升.

1 相关概念界定

本文所指的地方师范学院是指一般位于地级市，深处农村腹地，被广大农村地区所包围，以教师教育为传统优势专业，以服务基础教育为其人才培养重要目标的师范院校.如果按照目前通行的惯例做法，把我国高校划分为世界一流、国内一流、省部重点、一般本科和高职高专五个层次的话，文中的地方师范院校指的是第四、第五两个层次即一般本科和高职高专院校.

这里的基础教育阶段教师是指学前教育教师到高中阶段各层次专任教师及教育管理者.

教师的专业发展简单来说就是教师通过学习、实践、反思从而逐步提高自身专业能力，树立专业思想，丰富专业知识的过程.教师的专业发展在广义上还涵盖了包含教师准入、考核、再教育、薪资以及福利等与教师职业相关的社会生活的各个层面的改革、发展和进步.教师专业发展既涵盖个体教师的专业理想与信念、专业知识、专业素质和能力等方面的发展成长过程，也包括某所学校或某一地区教师群体的专业发展或成长历程.本文所指的教师专业发展包括教师个体专业发展与群体专业发展两个方面.

2 教师专业发展理论探析

在教师专业发展过程中，教师作为自身成长与发展的主体，不仅仅承担一种被动接受知识和技能传授的角色.而更多时候，教师是作为一个具有主体意识的参与者融合到自身专业发展的动态过程中去，教师在其职业生涯中是不断在学习进步的，教师需要更多自主参与专业发展，教师的专业发展也因为教育本身的复杂性，具有多样的发展方向，教师专业发展是自主性与合作性的统一，自主探究和主动反思是每位教师自主专业发展的必然选择.同时教师专业发展又离不开社会科技的进步与发展，以科技文化的发展为其自身发展创造条件，提供平台.今天的教育改革与发展伴随着社会时代的前进脚步，服务社会发展也享受着社会科技文化的发展成果实现跨越式发展，学习型社会的构建，终身教育理念的深入人心，学习者主体意识的觉醒，教育信息化时代的到来，这些都会影响到教育活动的方方面面，这必将引领未来教师专业发展的趋势.

目前我国教育事业的改革与发展也和社会其他领域改革一样，已进入改革关键期和“深水区”，着力推进教育公平，实现区域教育均衡发展，满足社会公众渴求优质教育资源的愿望，实现国民素质和综合国力“软实力”的快速提升是时代的要求.而增大优质教育资源存量，推动教育资源的合理分配，教师队伍质量优劣特别是农村地区教师专业发展状况如何决定了上述目标能否顺利实现.教师整体素质和能力的提高特别是农村欠发达地区的教师专业发展成为摆在地方政府和教育主管部门面前迫在眉睫的必然课题.时代呼唤刻不容缓，教师专业发展面临着新的挑战与机遇，要求教师不仅能够将课程知识更好教给学习者，更需要教师能够从身心各方面影響学习者，以促进学生全面发展为己任.学校不仅是学生全面发展的场所，更是教师专业成长与发展的舞台，师生共生共长将是今后教育改革与发展的新常态.

面对我国教育体系和制度的不断发展与完善，作为教师专业发展主体的教师必须在自身发展的方方面面下足功夫，不断提高自身的专业水平才能适应不断提高的教育要求.与此同时，教师入职制度、教师资格制度、教师职业生涯规划、教师继续教育和培训制度、考核与评价制度等各类配套规章制度及相关法律规定需要进一步建立健全，保障教师权益，规范约束教育教学行为，为教师专业发展创造良好的社会法律和制度环境.教师需要调动更多的资源，获取更多的信息，结合教育活动反思与自省，在交流与实践中不断更新自身的知识技能储备.

3 影响农村地区教师专业发展的制约因素分析

由于城乡二元经济结构、户籍制度及社会历史文化等多重因素的影响使得农村地区基础教育阶段教师专业发展面临与城区教师相比更多的劣势与困境，主要表现有：

3.1 农村地区教师群体规模大，结构失衡

我国农村教师数量在中国教师队伍体系中是一个极其庞大的群体，他们承担着我国教育事业80%以上的教育教学任务.因此，从这个意义上来看农村教师专业水平和专业能力的发展状况决定了中国基础教育事业改革和发展的成败，决定着教育均衡发展和教育公平目标的实现.由于历史的原因，农村地区教师结构如知识结构、专业结构、年龄结构、性别结构、学历结构、职称结构、学缘结构等都不尽合理.年龄偏大的教师中由过去“民办”转为“公办”的教师占的比例较大，他们过去都是文革后期或改革开放初期的初高中毕业生.由于历史的主客观原因，档案意识淡薄，档案管理软硬件条件落后，不少档案年龄比实际年龄小很多，虽然实际年龄已逾退休年龄，还奋战在三尺讲台上.而又一部分教师来源是近几年未取得教师编制的高校毕业生，他们成为新时代的临时代课教师.由于就业形势不容乐观，农村学校教师缺口与地方财政缺口并存而形成的临时代课教师群体，他们往往有一定的理论基础，但一线课堂实际操作经验不足，专业思想不够稳定，有随时城区或近郊入编走人的念头.

3.2 农村地区教师专业发展环境欠佳，专业发展机会不公平

近年来虽然中央和地方政府及社会团体加大了对农村地区基础教育事业的投入，農村地区办学条件大为改观，但由于城乡二元经济体制结构多年来所形成的“剪刀差”以及其他历史原因所导致的农村教师专业发展环境仍不理想，仍不能适应教师专业发展的外部环境需求.主要表现在三个方面：首先教师从事教学科研的硬件设施仍较落后，互联网应用刚刚起步，信息技术人才不足，必要的实验设备、图书资料建设缺口依然不小.其次，社会文化环境中存在诸多不利于教师专业发展的制约因素.虽然近年来教师社会地位和收入待遇有所提高，但毋庸讳言教师收入特别是农村地区教师收入依然处于社会的中低层，特别是青年教师的收入与开支相比依然捉襟见肘，鲜有结余.农村教师的职业吸引力不强，社会影响力不足.虽有收入稳定且有较长的寒暑假期的优势，不少年轻教师还是在去留之间徘徊，扎根农村，心系农村教育的意志和信念不够坚定，向往城市生活，时刻准备着跳槽.一些教师把教书仅仅当作一种谋生手段，得过且过，学校和社会缺乏有利于教师为专业钻研奉献的社会文化氛围.最后是教师管理缺乏人文关怀情分的融入.受应试教育片面追求升学率的影响，对农村教师的管理行政管理倾向明显，习惯于发号施令，对教师评价过于强调结果，忽视过程.没有设身处地地站在一线教师的角度看问题，对教师教学活动自主权重视不够，以行政指令的管理方式干涉本应该由教师按照教育规律自主组织的教学活动，长此以往的管理结果必将扼杀了教师创造性开展教育教学活动的热情.

3.3 已有教师培训效果不佳

近年来中央和地方加大对教师培训的投入，实施了一系列诸如“国培计划”等教师培训项目，虽取得一定效果.农村教师专业发展需求仍然脱节，对教师的主体性意识认识不足.具体表现为培训目标整齐划一，忽视教师个体差异性，点面结合做得不够，过多偏重“面”的效果;培训内容偏重理论，缺乏必要的实践指导和反思;培训形式以大班集中授课为主，很少触及教师的灵魂与痛楚，难以消除教师教育教学实践中的困惑与迷茫，对教师的个性化需求关注不够.培训时间过于集中，缺乏教育教实践活动的适时跟踪指导;培训管理机制有待创新等.

3.4 教师专业发展水平悬殊

由于农村教师队伍庞大，受教育背景多样，专业发展的环境多重，自身主观努力差异等因素影响，使得教师专业发展水平参差不齐，差距明显.

4 地方高师院校网络信息资源与普通信息资源的比较优势与平台效应

4.1 普通网络信息资源的局限

随着信息化时代的到来，越来越多的教师已经学会利用互联网络的信息和资源提升教育教学能力，助推专业发展水平.然而，粗放式的搜索引擎使用方式不能满足教师专业发展需求，存在诸多局限和弊端.

4.1.1 巨量网络信息良莠不齐真假难辨，辨别甄选耗费过多

网络是虚拟开放的信息环境，因此网络信息有真伪区别，同时具有地域性、时效性的特征，受到空间和时间的制约，这就决定着教师在使用搜索引擎从网络获取信息之后并不能直接使用，对于相关的信息需要进行长时间的筛选与匹配，无疑会增加了教师的工作负担，耗费更多时间成本，甚至有些“信息垃圾”会给使用者带来消极的反向的误导作用，造成教师专业发展进程的倒退与延误.

4.1.2 有效专业信息资源获取遭遇障碍

尽管网络是一个开放的虚拟空间环境，出于多种利益主体自我保护需要的考虑，相当数量的信息特别是有利教师专业发展有价值信息大多需要通过付费方式获取，且收费偏高.一般教师尤其是基础教育阶段的教师很难从网络中获取的具有科研和借鉴价值的专业教育信息.基础教育阶段的教师受到所在教育机构软硬件条件的限制，很难免费或者低成本地使用专业信息资源，这对于本就专业发展意识淡薄，发展动力不足的农村教师而言无疑是雪上加霜，士气锐减.对教师专业发展是颇具杀伤力的阻滞与障碍

4.1.3 相关教师主体之间缺乏必要的高效网络交互平台

教师使用传统搜索引擎获取网络信息是一种单一信息终端的接收活动，很难起到信息资源反馈交流的双向传递的效果.教师只能被动接受这些信息，对于信息的筛选、信息运用心得体会，自我学习与实践的反思都无法在网络平台上得以交流和展示，这样很大程度上限制了教师学习的广度和深度，始终处在相对封闭的学习环境中，缺乏与同行之间以及同行与专家之间有效的互动交流与点拨.而这种交流恰恰是教师专业发展的有效途径，必由之路.

4.2 地方高师院校网络信息资源的比较优势

针对普通网络资源使用的弊端，教育政策的制定和执行者们采取了一系列的行动，其中就包括了地方高师院校网络信息资源的对外开放.地方高师院校作为地方科研教育的主要阵地，储备着大量有效的专业的教育信息资源，将这些资源转化为电子文档并发布到网络平台，并将其与地方基础教育教师共享，能够有效解决教师在网络资源利用中遇到的难题.

4.2.1 地域性和时效性是地方高师院校网络信息资源的显著特征

地方高师院校由于其高级别的资源使用权限和自身较高的科研能力，使其储备并上传的网络信息资源大多具有较高的学习价值，同时具有较强的时效性，另一方面，扎根地方教育的研究，使得这些高师院校的网络资源能够针对性为当地的教育问题提供借鉴作用，从而打破了资源的时间与空间限制.教师通过对这些资源进行搜索，能够在短时间内收集所需要的信息资源，同时缩短了信息筛选和匹配的时间，提高教师学习和工作的效率.

4.2.2 便捷与共享是地方高师院校网络信息资源的魅力所在

借助地方高师院校的网络信息资源平台，基础教育阶段教师能够方便且免费获取专业的教育教学和科研信息资源.这些有价值便捷获取的信息很大程度上激发了广大教师积极主动运用网络信息资源提升自我自主发展的热情与动力.

4.2.3 高校信息网络资源的平台效应

地方高师院校所拥有的丰富的网络资源是农村教师专业所必需的发展之源，为其专业发展“加油”“充电”，除了提供即时、快捷、高效、便利的信息网络资源外，高校信息互动模式在教师与专家之间、基础教育教师之间搭建了相关主体之间多元立体式的交互平台.以高师院校及其网络信息互动平台为媒介，同地域中的教师能够实现不定期的线上互动以及定期的面对面交流.

5 高校网络信息资源与基础教育教师专业发展

前文分析得知，地方高师院校网络信息资源对比社会普通网络资源具有高效、专业以及互动性的优势.发挥资源优势，在教师专业发展中物尽其用是二者有效结合的理想追求.其助推作用主要体现在教师自主学习能力提高、教育教学业务能力提升和教师资格制度建设与完善等三个方面.

5.1 教师自主学习能力的提高

5.1.1 教师自主学习资源质与量两个方面都得以提升

由于能够在高师院校的网络平台上免费获取大量专业信息资源，使得基础教育教师自我学习的资料得到了极大的丰富.网络资源平台不仅提供大量的传统教师教育学、心理学及教育技术学等方面的学习资源，更涵盖了当地、国内外特色鲜明、风格迥异、五彩斑斓的教育理念及教育教学活动实践资源.这些都为基础教育阶段教师提供了多学科多角度综合的专业学习素材，开拓教师视野，激励教师反思，激发专业创造灵感.这对于适应全球和国内基础教育事业改革与发展需求，适应基础教育课程改革需要，培养更高国民综合素质，对教师专业思想、素质和能力不断提高的时代要求.

5.1.2 交互活动中感悟反思提升教学经验

互动性是高校网络平台的一大特色与亮点.因此，通过地方高校构建的网络信息平台，教师不仅仅能下载丰富的信息，更能将自己的学习心得、课堂实践等材料上传到网络上，供其他教师进行点评与学习，一方面能够通过吸取借鉴专家和同行的意见发现自身不足并不断改进与提高，更重要的是使教师学习成果再次转化为一种资源，为教师教育类专业实习见习学生和新入职教师进行学习交流.从而不断扩大地方高师院校网络信息平台的资源存量，并源源不断注入新的生动的教学活动图文或视频资料，达到教师在互动交流中获取新知，感悟过程，反思经历，收获情感，進而达到经验升华的目的.（支持模式见下图）

5.1.3 自主学习的参与意识提高

教师作为教师专业发展的主体，主动建构、体验、感悟与反思是其强化专业信念、丰富专业知识、提升专业技能的关键所在.在以往的教学中，教师只能够通过单一的渠道获取少量的信息来充实自己，但借助地方高师院校的网络信息资源，教师获取信息的方式多样，信息量增加，获取成本的降低，这都为教师自我学习创造了良好客观条件.同时，由高师院校构建的网络平台又成为教师展示自身教学和科研成果，教师之间乃至学校之间良性竞争的平台，这位教师的自我学习和完善营造了良好的主观氛围.在网络资源不断更新丰富的基础上，教师自主学习条件日趋完善，教师自主学习热情得以激发，自主学习的参与意识就会显著提高.这是促进基础教育阶段教师专业发展的核心力量.

5.2 教育教学能力提高，科研意识增强，科研成果显现

课堂教学、班级管理和教师科研组成了教师日常工作的主要内容，地方高师院校的网络信息资源，对教师常规教育教学活动有诸多裨益，唤醒一线教师的科研原动力.

5.2.1 网络信息资源与课堂教学

在课堂教学中，教育内容和教学方式和手段至关重要，分别对应了教师专业发展中专业知识、专业素质和专业能力的要求.而地方高师院校提供的丰富的理论资源和生动的实践资源，能够让教师得到充分的学习并将其运用到自身的教育教学实践中去.另一方面，网络信息资源中也有着直接针对学习者的相关内容，例如新颖生动的课件，直观形象的视频资料等等，这些都能为教师的课堂教学注入新的元素，从而提高课堂教学的成果.

5.2.2 网络信息资源与班级管理

同样的，自网络信息平台获取的丰富理论知识也可用于班级管理和其他教育管理工作中.值得注意的是，管理是一种让组织运行更为高效的活动，包含了计划、组织、调控与反馈等诸多环节，而班级管理是教师与学生之间相互交流和相互影响的重要方式.班级管理成效如何直接影响着教育教学效果，影响着与人目标的实现，影响着教师教书育人功能的发挥，因而具有非常重要的意义.在此，撇开高师院校网络信息平台的资源内容，网络资源信息平台本身对班级管理就有着十分重要的借鉴意义.作为管理者的教师可以模仿这个平台系统建立班级的小型在线交流网络平台，并将相关的课程知识及实践活动资源上传并师生共享，也可以采取更多在线交流的方式，从而使得教师的教学和管理能够从课堂上延伸到课堂外.此举除引领教师提高管理水平外，还能激发和调动学生踊跃参与班级管理的积极性和自主性，推进班级民主管理进程，提高班级管理成效.

5.2.3 教师科研能力的增长

现如今，教师作为教育活动的第一线工作者，能够在第一时间获得直接的教育教学经验，这是高等院校的教授们所无法比拟的.然而，基础教育阶段教师特别是农村地区教师由于缺乏科研经验和专业认知，对于科研的态度缺乏热情与自信，这是导致我国基础教育阶段教师科研进程缓慢，鲜有成果的主要原因.高校网络信息资源一方面提供科研技术和手段的学习，另一方面是新的科研课题和成果的快速发布，这都为基础教育阶段教师科研能力的提高奠定了基础.同时，通过与同行及高校教授专家的交流，也能使基础教育教师的教师科研达到新的高度，使得基础教育阶段教师善于科研，敢于科研，同时其科研成果也能便捷发布.在一线教师开展科研活动资源紧缺的情形下，地方高师院校的网络信息资源的推出如雪中送炭，为一线教师科研活动注入一泓清泉，教师科研理论成果就会呼之欲出，水到渠成.

5.3 推进教师制度建设与完善

教育制度特别是教师管理的相关制度的建立与健全同样是教师专业发展取得成效的重要标志：严格的教师准入制度和教师资格制度是教师高度职业化和专业化的制度保证;合理的薪酬待遇和福利保障是教师能够全身心投入工作中的必要保障;完善的继续教育、在职培训体系和卓有成效的校本研修制度建设是教师专业发展的重要手段;教育行政法规和法律的建立健全，发挥着激和约束的双重功效，为教师专业发展提供制度和法律保障，既保障教师的合法权益也约束规范教师的行为，使其在规范框架下运行.在这一过程中，地方高师院校的网络信息资源及平台，能够为教育制度和教育法规的制定者和执行者提供丰富生动的参考借鉴和提出具有建设性的意见或建议.一方面，教师通过网络平台反映一线教师在教育教学职业生涯中遇到的问题，通过论坛和交互平台的反应与交流让教育主管部门了解当前教育制度特别是教师管理制度在实际运行中的失当之处.另外，教师对教育制度能够提供更为中肯和合理的建议，特别是能够提出符合当地现状的以及基础教育发展现状的针对性措施.

另一方面，教育主管部门通过高师院校的网络平台发布最新的公告和制度，使得基础教育阶段教师能够在第一时间得到相关信息，以信息平台为中转，在高校专家、一线教师、地方政府和教育主管部门之间建立了有效联系，保障信息畅通，沟通有无.一线教师为相关制度建设建言献策;政策或制度制定者广开言路，搜集民情，順从民意.经过这样的民主与集中程序与环节出台的规章制度在执行过程中就现有阻力，管理效益凸显.

6 高校网络资源平台支持教师专业发展的路径与策略

高校网络信息资源为农村基础教育阶段教师专业发展创造了很多便利条件.如何最大限度地发挥资源平台效益，充分调动各方参与主体的积极性，构建卓有成效的支持体系是促进农村教师专业发展不可回避的重要议题.

6.1 构建辐射农村地区的在线学习信息交互平台

高校特别是师范院校凭借自身信息资源优势，也可以由中央或地方教育行政部门协调探讨与农村中小学现代远程教育工程合作的可能性，加强网络信息交流平台建设.平台可以开设教育热点、名师讲堂、在线咨询答疑、在线培训、学前频道、小学频道、中学频道、仿真实验、博客论坛等栏目.该信息平台的建设，既优化师范院校办学条件，提升办学实力，提高师范院校办学水平，发挥教师教育专业优势，增进与基础教育的交流与联系，强化支持服务基础教育的社会职能.高校教师可以从一线教学活动实践中汲取科研源泉，迸发科研灵感，实现真正意义上的多方共赢.网络资源平台建设可以在“农远工程”（即农村中小学现代远程教育工程）宏观调控与指导下，由学校网络（实验）中心牵头，校图书馆、继续教育学院及其他教学单位如师范院校计算机科学学院（系）、教师教育学院（系）共同参与，并把信息平台建设纳入相关单位和部门绩效考核与评估，师范院校周边各乡镇中心校设1-2名专业网络维护更新人员，作为高校与地方学校联系人，及时沟通联络解决平台建设、维护与使用过程中出现的新问题.

6.2 依托高校信息平台，综合利用教师博客（Blog）、QQ、微信等信息交流工具高校教师与基础教育一线教师在线交流

个性化、即时性、便捷性、私密性、便于操作是这些信息交流工具的比较优势.鉴于基础教育教师集中学习培训效果质疑声音不断，利用博客、QQ、微信等信息交流工具高校教师与基础教育一线教师在线交流，可以有效规避集中培训所出现的泛泛而谈、缺乏针对性、偏重理论等弊端.依托信息平台，综合运用这些信息交流工具记录教育教学活动的点滴故事，形成日积月累的教学网络日志，依靠便捷超越时空的人际交流，实现由过去的人机对话向人与人对话转变，为教师提供了良好的新型学习交流平台.通过这些交流工具，促进教师由传统学习方式向信息时代新型学习方式转变，教师自主学习能力和终身学习能力得以锻炼和培养.教师可以零距离地与优秀教师、同行、专家进行交流，通过在线观摩切磋推动教师素质和专业化水平的提高.这些交流工具提供了宽松的网络环境，所有参与者都是平等的，教师可以自由地表达观点.这种重参与、重过程的学习研讨方式有利于营造宽松自由民主平等的学习发展与成长氛围.

6.3 依托信息平台以实习见习为契机促进专业发展

教育实习见习是师范院校教师教育专业实践教学的重要环节，也是培养未来合格教师的必由之路.师范院校利用教育实习见习机会，把信息网络资源建设作为实践教学基地建设的重要组成部分，以此为契机传播教育新理念，即时更新充实网络资源平台建设，彰显深入基础教育、服务基础教育的高校社会职能.实现高校实习指导教师、实习见习学生和实习见习基地学校相关参与人的良性互动与提升，从而达到提升在校本科生教育教学能力，帮助实习见习基地教师专业水平提高，指导实习见习所在学校校本研修活动的开展.通过多方交互活动的实施与开展，既出色完成实习见习任务，实现实习见习目标，也加强了与基础教育学校教师的联系，真正做到一石多鸟，多元共赢.

6.4 依托信息平台综合运用微格教学、慕课等手段帮助一线教师提高课堂教学水平

微格教学（Microteaching）是运用现代化教学技术手段培养教师教育专业学生和提高一线教师教学技能的有效方法.它具有时间短、教学内容与训练目标单一、训练目标单一、便于调控的优势.高校凭借自身专业优势，为基础教育一线教师制作课堂教学活动视频提供服务.慕课（Massive Open Online Courses）新进涌现的在线课程开发模式.慕课进入基础教育领域为所有学习者提供优质资源共享平台，既有效推进教育均衡发展，促进教育公平也成为农村地区教师专业发展的重要平台.

6.5 依托信息平台帮助为基础教育教师提升信息技术能力，培训平台维护或更新人员

帮助基础教育学校教师特别是农村地区中年以上教师提升运用教育信息技术能力是发挥信息资源平台效能的前提条件，也是发挥资源平台效益的前奏.资源平台的建设需要多方齐心协力，通力合作，基础教育一线教师参与的广度与深度直接影响到信息资源的利用效果.因而培养信息技术专业人员，培训遴选资源平台的维护或更新人员是一项长期任务和目标.

7 网络资源充分发挥其效用应注意的几个问题

7.1 强化信息素养，引导文明上网

网络虚拟世界摆脱了现实世界的束缚，可以自由地表达思想及观点，但也会出现在虚拟空间内在论坛上恶语中伤、诋毁、攻击甚至谩骂他人，发表不负责任的言论，不尊重他人的学术劳动成果，引用他人的文献成果不标明出处等不良现象.无论是高校还是地方教育行政主管部门都应不失时机地引导所有参与者特别是基础教育一线教师具有适应现代信息社会要求地信息素养.因此净化网络环境，强化相关人员的信息素养和信息道德责任意识是充分发挥信息网络资源效益的前提保证.

7.2 基础教育教师信息利用和信息处理方面能力培养不容忽视

针对部分偏年长教师，要注意引导他们运用信息技术获取网络信息资源的习惯与能力.在信息交流平台上，可建立“信息技术入门”的窗口，从最基本的操作程序培训入手，逐步培养他们运用计算机网络资源为教育教学和教研服务.比如与在线专家交流教育理念、管理模式、答疑解惑、观摩优质课视频等.

7.3 激发主体意识，实现资源效益最大化

为充分发挥网络资源平台效益，需建立以地方师范院校为主体、教育行政主管部门支持协调、地方政府和高等学校共同出资，高校与一线教师合作常态化.高校把参与平台建设与日常维护的投入纳入教师年度绩效考核范畴，鼓励高校教师积极参与网络信息资源平台建设与维护;地方教育行政主管部门制定激励措施鼓励一线教师参与平台交流与建设，把它作为促进自身专业发展的重要手段.

8 结束语

综上所述，地方高师院校的网络信息资源具对于当地的基础教育教师专业发展具有重要的积极意义与作用，作用大小主要体现在丰富的资源利用和互动的模式的建构与优化.同时，以地方高校为核心带动当地基础教育发展，既有地域针对性，也方便区域内教师相互学习交流，对于地域辽阔且各地区经济文化差异较大的农村地区而言，不失为教师专业发展绝好的外部资源条件.地方高师院校以此作为联系基础教育，了解基础教育，汲取科研源泉的平台与窗口，自身發展的同时支持农村教师专业发展.而基础教育又可以成为高校开展科研活动和教师教育人才培养的借鉴与参考.在双向互动，合作共赢的基础上实现农村基础教育阶段教师专业能力全面提升，促进城乡基础教育均衡协调发展.

参考文献：

〔1〕雷朝滋.教育信息化：从10走向20——新时代我国教育信息化发展的走向与思路[J].华东师范大学学报（教育科学版），2018（1）.

〔2〕陈亮.教育信息化促进贫困地区教师专业发展价值意蕴与实践路径[J].教育科学，2017（4）.

〔3〕教育信息化十年发展规划（2011-2020）.www.moe.gov.cn/publicfiles/busine...322.html.

〔4〕汪基德，冯永华.“农远工程”的发展对我国基础教育信息化的启示[J].教育研究，2012（2）.

〔5〕张进良，何高大.信息技术支持下农村教师专业发展的思考[J].中国电化教育，2010（5）.

〔6〕杨卫敏，王立君.试论农村教师专业日发展现状及对策[J].科教导刊（上旬刊），2012（2）.

〔7〕王东杰，王建梁.英、澳、印三国开放教育之教师专业发展研究[J].中国电化教育，2013（7）.

〔8〕卓毅，夏江.信息技术支持下农村教师专业化发展新途径[J].西南师范大学学报（自然科学版），2014（7）.

作者：刘士民

教师资格制度发展探讨论文 篇3：

英国新教师“职业入门与发展档案”制研究

[摘 要] 教师的专业成长是当今世界师范教育所面临的一个共同课题，是师资队伍质量得以不断提高的重要保证。英国以新教师入职培训制度来保障教师的持续和终身专业发展,促进新教师专业成长,其中“职业入门与发展档案”制度是最有特色的制度之一。本文简要介绍了该制度的形成及其特征，重点阐述了该制度的三个“过渡阶段”，最后说明了实施该制度的现实意义。

[关键词] 英国；新教师 CEDP制；实施流程

英国政府极其重视新教师的入职培训教育，特别是许多教师培训机构为教师专业发展提供指导和支持，其中最为突出的就是“职业入门与发展档案”（Career Entry and Development Profile，CEDP）制，推行该制度的目的是为了更好地帮助新教师建立职前教育、入职培训和教师专业发展之间的衔接。本文第一部分介绍了该制度的形成，第二部分说明了该制度的特征，第三部分详细介绍该档案制的三个“过渡阶段”（transition point）的具体内涵，最后简要阐述实施该制度的意义。

一、CEDP制度的形成

英国政府早在1972年的《教育：一个扩展的框架》白皮书中就已经指出，“每一位教师在其任职初期，需要且应该匀出部分时间参加系统的、有指导的教学体验和进修方案”①，这一过程即为新教师“入职”。20世纪70年代后期，利物浦地区开展了新教师入职培训实验。1987年教育和科学部在提交议会的《教学质量》报告中，阐明了有关新教师入职计划的观点。

英格兰东部的诺福克郡是最早开展新教师入职培训的地区，该地区自1991年起每年为当地大约150名新任教师开设为期1年的入职培训课程，为新教师向合格教师过渡提供必要准备。

1999年，英国正式提出在英格兰和威尔士地区建立新教师入职培训制度，并且取得了良好的效果，有利地保障了教师质量的提高。但是，该制度在实施的过程中许多环节有待改进。英国教育与技术部委托伦敦大学教育学院从2000年10月到2001年11月，对英国新教师入职培训的情况进行了调查。② 调查报告针对存在的问题提出了许多可行的建议。2003年，英国教育与技能部根据这些建议制定了“新教师入职培训支持计划”（DFES Guidance 0485/2003：The Induction Support Progrmmme for Newly Qualified Teachers），实行新的入职培训标准以及改进部分实施方式。同年，英国教师培训署（Teachers Training Agency，TTA）修改了从1998年开始实施的“职业入门档案”制，发展成“职业入门与发展档案”制，增强了可操作性，并且更好的把教师职前培训，新教师入职指导和在职持续性专业发展有机地联系起来，形成了一体化的教师专业发展体系。从2007年9月起英国（只在英格兰地区）又实施了合格教师入职新标准。在该新标准中对标准的实施对象，怎样使用这些标准，以及一些关键的术语如“学习者” （learners）、“同事”（colleagues）、“教室”（classroom）、“科目”（subjects）等进行了新的界定。比如classroom不再只是单纯的建筑物围起来的物理上的教室，是指与教学和学习有关的所有的环境、场所。③ 这样又为新教师入门与发展制度提供了新的参考标准，使得新教师的专业发展更加完善，有据可依。

二、CEDP制度的特征

英国教师培训署（TTA）为教师专业发展提供有利的指导与支持。2005年9月1日，教师培训署改为学校培训与发展署（Training and Development Agency for Schools，TDA）。TDA的网站针对教师专业发展的不同阶段提出启发性的问题，引发教师反思自己的教学实践、专业发展目标和进展情况，从而帮助教师建立持续性的专业发展档案。该制度在实施的过程中显示了如下的特征。

1.详细的网站指导

（1）启发性的问题

TDA网站详细给出了启发性的问题，新教师需要阅读这些问题并作出回答，而指导教师通过阅读新教师对启发性问题的回答记录，可以知道新教师的需求和专业发展的方向。在和指导教师见面评估进展时，新教师可以利用档案中的记录来反思自己的专业进展，确定自己的优先发展领域和需要侧重发展的其他领域。

（2）细节性的指导说明

TDA网站提供详细的可供教师参考的信息，如新教师培训机构或入职指导教师将提供什么样的支持和帮助，新教师应该如何回答和做记录等等，此外，指导说明还告诉新教师可能需要哪些资料以及如何获得这些资料。

（3）入职的一般信息

除了以上信息之外，TDA网站还向教师提供教师入职培训的一般相关信息。比如，教师入职的相关文件，各地实施的情况等等。

2.灵活的档案模式

TDA的网站上在每个过渡阶段之后都附有问题和指导性说明的表格，每个教师可以根据个人的需要直接在网上下载表格打印之后进行填写，也可以直接下载以电子版的形式填写，随时进行修改。同时，档案的模式相当灵活，教师可以根据网站提供的范例模式来写出档案，也可以对其进行修改、增添或删除以适应自己的个性化发展和需求。这种档案形式有助于教师对自己在整个入门过程中的专业发展情况进行回顾，评价自己的进展和成绩，了解自己的不足。该档案的记录重点是教师对自身进展的反思以及和指导教师就专业发展的讨论。此外，档案中还可以包括教师自己收集的证明进展的材料，例如，职前教育培训阶段制订的目标；职前教育培训阶段取得的进展；入职指导阶段的评价报告；对自身专业发展进展的反思；指导教师提供的反馈信息。

3.多样的活动内容

新教师在职业培训开始到完成入职指导过程中参与的行动内容丰富多彩。例如不断进行专业反思，确立专业发展目标，拟订行动计划并记录，填写“职业入门与发展档案”，与指导教师和同事探讨自己的发展情况，等等。入职指导的最后阶段，新教师要与指导老师或校长一起参加正式的评价会议。头两个正式的评价会议之后，校长会把新教师的进步报告给当地教育部门，第三个评价会议之后指导老师和校长会一起向当地教育部门推荐已经达到了法定入职标准的新教师。反过来，当地教育部门也会根据指导老师和校长提供的材料决定新教师是否已经达到了所有的要求。最后校长和英格兰普通教育工作委员会（General TeachingCouncil for England，GTCE）一起作出决定该教师是否达到标准。详见表1。

三、CEDP制的实施流程——三个“过渡阶段”

CEDP制围绕三个重要的“过渡阶段”开展。第一个过渡阶段是结束职前教师培训时，在培训指导教师的指导下，被培训者就自己的优先发展目标、所取得的进步和未来的发展需求进行反思，并写出书面材料。第二个过渡阶段始于新教师开始接受入职指导时，新教师要确定自身专业发展的目标，让指导教师阅读第一个过渡阶段的书面反思材料，然后和指导教师一起制定个性化的专业发展计划并确定实行该计划所需要的各种支持；第三个过渡阶段是在入职指导结束时，和指导教师一起探讨自己作为新教师所面临的挑战，并反思自己作为教师的学习过程，同样也对探讨和反思情况作书面材料。同时每个过渡阶段中都包含主要的三部分内容，分别为指导性的说明，一系列可供教师思考的启发性的问题，最后是教师总结性的自我检查。笔者拟用举实例的方法对这三个过渡阶段进行详细的说明。

1.过渡阶段1：职前培训结束阶段进行

在该阶段指导教师会让新教师把自己的职前培训的内容纳入到该档案的一部分，并且和新教师一起反思新教师在职前培训中取得的进步、强项以及到目前为止的发展需求。新教师必须仔细记录下自己当时的反思情况并把该材料保存以备新教师真正成为“合格新教师”（newly qualified teacher）时之用。受培训者可以在TDA的网站上获得关于过渡阶段1更为详细的指导和资料。

（1）引导性的说明

该阶段的引导性说明主要是让新教师开始反思自己经历了职前培训之后所取得进步以及不足，并且与指导老师探讨怎样发挥自己的优势和改进自己的不足，确定该过渡阶段中的发展目标。表2为过渡阶段1中提供参考的引导性的指导说明。⑤

（2）启发性的问题

TDA网站上为教师提供详细而又可供选择的问题，以便教师为自己的发展提供反思的途径。以下为过渡阶段1中供教师思考的具体问题：⑥

①在该阶段教学中你最感兴趣的是哪些方面？

什么原因促使你对这些领域感兴趣？

你是否愿意继续发展这些兴趣？

②在你获得合格教师资格的过程中，你认为作为一个教师你的优势在哪里？

为什么你认为这是你的优势？

举例说明你的优势？

③你愿意在哪些领域获得进一步的发展？

你对自己哪些领域的发展较没信心，或者说较少有机会发展这些领域？

是否想在将来的职业生涯中发展自己的强项或者特别感兴趣的领域？

入职指导期间你希望自己特别发展哪些领域？

④你对自己的职业生涯发展有什么看法？

你是否有自己长期的专业发展抱负和目标？

（3）总结性的自我检查

在该部分中包含新教师自己对该阶段的思考和行为进行再反思，进一步检查自己在这一阶段做得如何。以下是过渡阶段1中提供的自我检查内容。

首先，反思自己的经验、相关的技巧掌握程度以及接下来的发展方向。其次，思考自己为什么对某些领域感兴趣。最后，确认自己为什么要进一步发展这些领域。

所有的部分都完成之后，入职教师培训的指导老师必须确认新教师已经完成了过渡阶段1的所有内容，然后新教师和指导老师必须在TDA网站上下载一份表格，并且一起签名保证新教师的情况已落实并且属实。

2.过渡阶段2：入职指导开始阶段进行

该阶段新教师要保留过渡阶段1中CEDP的材料，入职培训开始后与指导老师共同使用该材料。并根据过渡阶段1中的记录，与指导老师讨论自己的优先发展领域，确定发展目标，拟订该阶段行动计划。同时要确定为了达到该目标所需要的外部支持。明确自己计划的目的、同事是谁、可以向谁请教等具体问题是相当重要的。

（1）引导性的说明

该阶段的引导性说明在于提示教师注意反思过渡阶段1中的部分记录，并且进行改进与发展，确定过渡阶段2的发展目标和优先发展领域。表3为过渡阶段2中供参考的引导性的指导说明。⑦

在这期间，每6到8周新教师要与指导教师一起参加一次专业发展回顾会议，回顾自己在该阶段的成就和不足，为下一个过渡阶段的进行做好充分准备。

（2）启发性的问题

在过渡阶段2中同样会为教师提供让他们思考的问题，目的主要是清楚前一阶段的不足，明确该阶段的发展目标，开始注意专业发展的前景方面的问题。以下为过渡阶段2中供教师思考的具体问题：⑧

①在该阶段，你认为自己入职培训期间优先发展的目标是什么，为什么？

过渡阶段1中的表现怎样？

你开始入职指导期间所在的岗位？

指导教师和同事的反馈情况？

根据引导标准（Induction Standards）所做的自我检验？

②过渡阶段1之后你的优先发展领域是否发生了变化？你可能需要的新支持和信息？

学生的水平，男女学生的比例，学习较好的是哪些学生，哪些学生需要特别的帮助，以英语为第二语言的学生数量，等等。

学校的环境，比如，规模大小、地理位置、组织机构等。

所教科目和年级。

将要采用的课程计划。

为了学生的学习需要你所需获得的资源保障。

职业发展规划。

③在入职指导期间你怎样优先发展自己的需求？关于这个问题可以作如下考虑：

你认为自己短期、中期或者长期的优先发展目标分别是什么？

你是怎么考虑这些优先发展目标的？

根据这些优先发展目标你觉得哪些准备、支持或者机会有利于你的优先目标的发展。

（3）总结性的自我检查

首先，了解自己所在新学校的背景信息，以及学生的情况。其次，为与指导教师的讨论作好充分准备，决定好怎样与指导教师分享自己的CEDP资料和其他的支持信息。最后，与指导教师进行深入的讨论和协商。

3.过渡阶段3：入职培训结束阶段进行

该阶段在入职培训结束的最后半学期进行。这个阶段新教师和指导老师使用第三个过渡阶段的材料对整个入职培训作依次全面的回顾，明确取得的进步，为下一年的持续性专业发展做好准备。

（1）引导性的说明

在最后一个过渡阶段中供教师参考的指导性说明具有总结性，主要是让教师反思在整个的CEDP发展过程中的表现，归纳、分析并评价自己的努力，为今后的持续性专业发展打下良好的基础。表4为过渡阶段3中提供参考的引导性的指导说明。⑨

（2）启发性的问题

该阶段的启发性问题同引导性说明一样同样具有总结性，让教师思考入职指导期间最大的收获是什么，不足之处等之类的问题，目的是为教师今后的职业生涯作好充分的准备。以下为过渡阶段3中供教师思考的具体问题：⑩

①回顾入职培训期间，作为一名NQT，你觉得自己最大的成就是什么？

你主要的学习动力是什么？

入职计划中最有价值的是什么，为什么？

②在入职培训前你是怎样发展自己的强项的？

有什么证据可以说明那就是你的强项？

③当你回顾入职培训期间的行动计划以及你的评议会议的记录，你觉得什么目标达到了，为什么？

对自己哪方面所取得的进步较为不满意？

为什么是这个方面？

你将采取什么行动来弥补？

为了取得进步还需要哪些准备和支持？

④在入职培训期间，还有哪些过渡阶段1或过渡阶段2的目标没有达到？

在接下来的职业生涯中你怎样达到这些目标？

⑤预先思考接下来的一年里你要执教的班级和要承担的责任？

接下来的两三年里你专业发展中应该优先发展的目标是什么？

⑥你还可以怎样发展你的专业和职业进程？

你为什么要这样发展自己？

为了达到这样的抱负你要采取哪些行动？

（3）总结性的自我检查

首先，让教师反思到目前为止自己的专业发展情况。职前培训和入职培训分别对自己的专业发展有什么样的影响？其次，收集自己取得成就的证据，研究一下对自身有用的持续性专业发展系统。

同样的，在最后阶段，指导教师和新教师要一起签字证实新教师在后两个过渡阶段中的记录。最后，在期末的专业评估会议后，校长把评估结果送往相关机构，该机构形成最后结论并通知新教师、教育与技能部、教学专业委员会和新教师的雇佣单位。这样，新教师就要准备进入学校常规的业绩管理体系，至此，“职业入门与发展档案”便完成了它的使命。

四、实施CEDP制度的意义

CEDP制不是评价的工具，只是记录合格教师的标准、教师已接受的训练、教师在接受训练的过程中优越之处以及不足之处、入职指导发展过程中的进步等。它也不是学校录用、评价教师的参考资料，而是帮助教师专业发展的工具，有利于学校根据该资料判断新教师的专业发展情况，确立新教师工作第一年的专业发展目标，从而有针对性地支持新教师的专业化发展。{11}

1.搭建新教师专业成长的桥梁

教师的专业成长是一个长期的、持续的发展过程，教师的专业素质也不是一次性或者经历某个阶段之后就能形成的。当教师经历了职前期之后，在职业生涯周期上又向前迈进了一步，这时会产生各种特定的需求，这些需求有的与教师对工作的期待和要求的变化有关，有的和教师个人生活的变化有关。这些特定需求出现时，必须加以确认。在教师职前培训计划中，教师只了解了一般的事例、理论或规则，但是不知道这些理念在实践中是如何应用的。那么，职业入门与发展档案制则将职前和入职初期从理论到实际有机地联系起来。教师在实践中需要各种支持体系，以便保持精力投身于专业成长。CEDP制是新教师专业成长的桥梁，为教师从职前到职初期的适应和发展提供了良好的支持体系，同时也为教师从职初期发展到能力建构期、热情与成长期、职业挫折期、职业稳定期等一系列阶段的发展奠定了坚实的基础，成为新教师早期专业发展的助推器。

2.鼓励新教师专业反思与探讨

CEDP制度在实施过程中始终贯穿着一条原则：培养新教师的反思能力，鼓励新教师进行专业反思与探讨。从宏观方面来说，新教师可以在TDA网站上获得关于怎样写专业发展计划、设定专业发展目标、发现专业发展困难、确认专业发展需求、获得专业发展支持等的帮助。{12} 从计划、需求、目标到支持、困难等的确定可以让教师一直处于反思和发展的状态。

从微观方面说，在入职培训初期，新教师在指导老师的指导下，回顾在职前培训阶段的专业发展情况，反思自己有哪些优势和不足，并且积极思考未来的专业发展方向。特别是在每个过渡阶段上都强调新教师对上一阶段，对自己所处的关键点以及下一阶段专业发展的思考。每个过渡阶段的引导性说明部分、启发性问题部分和自我检查部分均突出体现了这一点。这样不仅有利于新教师形成持续性专业发展的积极态度，并将这种态度贯穿于职业生涯的始终，同时还有利于让教师将持续学习的观念渗透到专业成长的每个阶段，时刻反思自己的专业成长。

注释

①Department of Education and Science(DES)（1972）Education:A Framework for Expansion London：HMSO.p47

②Michael Totterdell，Ruth Heibronn，Sara Bubb，Cath Janes.Evaluation of The Effectiveness of the Statutery Arrangements for the Newly Qualified Teachers（brief）.Institute of Education University of London.p.5http：／／www.teachermet.gov.uk/professionaldevelopment／nqt/induction/inductionresearchreport／.pdf，March.20,2004

③Training and Development Agency for Schools：Professional Standards for Teachers in England September 2007，http：／／www.tda.gov.uk／teachers／provessionalstandards，２００７（８）

④余源晶，洪明：《英国推进教师早期专业发展的新举措——“入职档案”和“入职与发展档案”制度概述》，《教师教育研究》，2004年第11期，第77页

⑤⑦Training and Development Agency for Schools:Career Entry and Development Profile，from http：//www.tda.gov.uk/cedp，2007(8)

⑥⑧⑨Training and Development Agency for Schools：Career Entry and Development Profile，http：//www.tda.gov.uk.gov.uk/induction２００７（８）

⑩Training and Development Agency for Schools：Careeer Entry and Development Profile，http：//www.tda.gov.uk，from http：//www.tda.gov.uk/induction，2007(8)

{11}李宝荣：《试析英国教师专业发展的模式及特征》，《基础教育参考》，２００５年第10期，第56页

{12}Training and Development Agency for Schools:Online induction support from the TDA，from http//：tda.gov.uk/induction，２００７（８）

作者单位 福建师范大学教育与科学技术学院

（责任编辑 王永康）

作者：陈香琴