情境教学模式思想政治理论论文

摘要：关怀与亲和力具有内在契合性，诺丁斯关系互动视角下的“关怀”揭露和补益了亲和力的内涵，突破了仅限于描绘一种互相亲近而形成的和谐状态，进一步揭露和还原亲和力由生成到维系的过程，即由情感缘起，以情境为转换，以连续性为保障，使思想政治理论课亲和力由静态描绘拓展为关系构建的动态过程。今天小编为大家推荐《情境教学模式思想政治理论论文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

情境教学模式思想政治理论论文 篇1：

“马克思主义基本原理概论”课情境式教学模式探析

摘    要： 依据“马克思主义基本原理概论”课的课程定位、客观存在的教学现状及现代大学生的思想特征要引入情境式教学模式。为有效地运用情境式教学模式，要把握学生的情感要求，沟通师生之间的情感，创设必要的情境，以达到利用情感的两极性特征，引导学生明辨是非美丑，提高认识能力;利用情感的感染性特征，互激互励，促进学生素质提高;构建和谐师生关系，达到“原理”课教学最佳效果。

关键词： “马克思主义基本原理概论”课    情境式教学模式    教学效果

情境式教学模式是指教师根据教学内容和要求，针对学生注重情感感知而又崇尚社会正义的心理特点，有计划、有目的地组织学生到选定的典型情境中，调动学生参与“马克思主义基本原理概论”课（以下简称“原理”课）学习的积极性，使学生通过亲身体验和感悟受到教育的教学模式。情境式教学之“情境”，实质上是人为优化了的环境，这种充满美感和智慧的环境氛围，往往会与学生的情感、心理产生共鸣而契合，促使学生在现实环境与活动的交互作用的统一和谐中，充分发挥自我潜能，主动获取知识，最终实现素质的全面提高与个人的充分发展。

一、“原理”课实施情境式教学模式的现实依据

（一）从课程定位看必须引入情境式教学模式。

“原理”课旨在教会学生运用马克思主义立场、观点和方法观察、分析和研究各种问题，它就像一座连接社会和理论的桥梁，一方面使学生汲取马克思主义基本原理的精神营养，另一方面为学生提供把知识物化到实践的理论指导和精神动力。从内容看，马克思主义理论多半是以抽象的概念、范畴和逻辑推理的方式表现的，对它的理解和掌握需要一定的抽象思维能力。从课程特点看，马克思主义理论具有价值性和真理性相统一的理论品质，主要针对的是学生的主观世界，是触动学生心灵的学科。这就需要运用情境式教学模式触动学生心灵，启发学生思维。为此，把情境式教学模式引入“原理”课教学，有助于增强思想政治理论课教学效果，提高学生的思想政治素质。

（二）客观存在的教学现状需要引入情境式教学模式。

长期以来，“原理”课教学往往遵循这样一个模式，那就是机械地从基本概念出发，通过逻辑推理引出相关的原理，然后围绕这些概念、原理进行论证，或者结合某些具体事例加以解释。区别在于教师教案的厚薄不同，规定的学时不同，罗列的例证详略不同，而从章节编排、观点表述、论证思路等方面基本上大同小异。这种的教学模式，抹杀了教学对象的复杂性和教学内容的多样性，忽略了不断变化的现实生活，忽略了学生所关心的实际问题，忽略了学生实际缺乏哪些精神营养，最后只能以一种说教的形象而导致教学对象的逆反心理，从而导致思想政治理论课课堂效率低下，教学效果大打折扣。因此，运用情境式教学模式对于增强“原理”课的实效性尤为重要。

（三）现代大学生的思想特征要求引入情境式教学模式。

在世界多极化和经济全球一体化趋势日益加剧的今天，人们的思想观念、价值观念、生活方式、思维方式都发生很大变化，当代学生思想活跃，接受新事物、新信息非常迅速，学生思想呈现出比以往更多元和复杂的趋向。一是认知方式偏重感性化，多数学生注重自身感受和体验，忽视理论学习，情感因素更多地渗透在其认知方式之中;二是个体独立意识膨胀化，在认知、意志、情感等方面更注重自己意识的独立性，强调个性化;三是价值取向多元化，对统一的价值目标和价值取向要求存在强烈的逆反心理。“原理”课要适应这种新变化的要求，必须运用情境式教学模式寻找增强思想政治理论课教学效果的有效途径。

二、“原理”课情境式教学模式运用的基本要求

（一）把握学生的情感要求，是运用情境式教学模式的基础。

学习兴趣是学习动机的主要心理成分，它是推动学生探求知识并带有情绪体验色彩的意向。随着这种情绪体验的深化，会进一步产生学习需要，产生强烈的求知欲，在“原理”课中，由于抽象的概念和原理很多，学生常觉枯燥乏味。特别是有些教师常常把马克思主义理论当做是单纯的知识识记，严重削弱学生的学习兴趣，使学生学习时没有愉悦感，影响学生对基本原理的掌握和思想觉悟的提高。所以在授课时，根据教材的具体内容，可以采取不同方法，让学生兴趣盎然，非听不可，从而激发相应的情感。事实证明，通过激发学生的学习兴趣，可以使学生产生积极的情感体验，激发学生开展积极的思维活动，促使他们的智力活动处于兴奋状态，从而达到对马克思主义理论的认知的目的。

（二）沟通师生之间的情感，是运用情境式教学模式的条件。

当代学生自我意识逐渐增强，不再轻信和盲从，他们喜欢发表不同于他人的意见和看法，这就需要教师取得学生的信任感，发挥自己在情境教学中的导向作用。教师只有“台上是良师，台下是益友”，对学生亦师亦友，才能获得学生的敬爱和信赖。心理学研究表明，教师关心爱护学生，并对学生寄予希望，学生就愿接近教师，乐于接受教师的教育，学生进步就快。反之，学生与教师关系疏远，甚至对立，进步就慢。师爱这种感情力量对学生非常重要，它是推动学生前进的心理动力。爱护和关系学生，要在理解的前提下，尊重学生人格，维护学生自尊，对学生一视同仁。并做学生的良师益友，让学生愿意敞开心扉，接受教育，这样就可以真正地做到“亲其师”而“信其道”。

（三）创设必要的情境，是运用情境式教学模式的关建。

运用情境教学法要以情生情，以理激情，借景生情，让学生置身特定情境中，以便根据教学预期触发学生某一方面的情感。可以通过以下几种方法进行：

1.情绪渲染法。教师要以自己真挚的情感感染、打动每一位学生。在传授马克思主义理论的过程中，使学生对正确的世界观、人生观、价值观等在情感上引起共鸣。教师必须在教学中根据教学内容选择典型材料，通过感人的讲解，调动和强化学生积极的情绪体验。教学要符合学生的特点，鲜明生动而不失逻辑性，准确简单而不失趣味性。要特别重视语言直观教学，通过丰富而准确的表情，恰到好处的动作等情绪渲染，感染和教育学生。

2.情境展示法。教学情境的展示，将深奥、抽象的道理形象化，增强学生的感性认识，使其产生身临其境之感，触景生情，营造热烈、活跃的教学氛围。可以通过诸如图片、影视资料、音乐、小品、漫画等手段，展示直观、具体、生动的教学情境，紧扣教学内容，将创设问题、展示资料、课堂讨论与正确引导四者密切结合，让学生带着问题欣赏、欣赏过后讨论，教师则加强引导，对资料内容进行梳理，以实现理论升华，以感染和教育学生。

3.自我体验法。通过角色效应，创设问题情境，强化学生的主体意识。情境教学可以通过角色转换原理，使学生从教学过程中等待接纳的“被动角色”转变为“主动角色”，也就是为学生创设一种与教材密切相关的活动情境。学生若能成为学习的主动角色，就会主动投入、主动参与教学过程，学生作为教学活动的主体意识就在其间逐步形成，逐步强化。也可以通过学生自己的“现身说法”进行自我教育，如学生社会调查的汇报、热点问题的辩论等，都会创设一种情境，激发学生的情感。

三、“原理”课情境式教学模式的运用价值

（一）利用情感的两极性特征，引导学生明辨是非美丑，提高认识能力。

情感的两极性，指人们在一定的情境中，对不同的事物会产生两种对立的情感，表现为积极肯定和消极否定两个方面，当学生对“原理”课有了感情，就会努力理解和掌握马克思主义的立场、观点和方法，认真学习“原理”课的基本原理，提高认识问题的能力;反之，就会精神不振，无心向学，甚至厌学。再者，当学生耳闻目睹社会上助人为乐、无私奉献的先进人物和事迹时，就会产生敬佩、仰慕的情感，当学生窥见那些损公肥私、损人利己的丑陋现象时，就会产生反感、厌恶情绪，这是因为以往的教育已使他们具有了一定的判别能力。教师可以有意识、有针对性地利用情感的两极特征，在学生已有的判断能力的基础上，引导学生分析和认识真、善、美值得敬佩、仰慕及假、恶、丑应该遭唾弃、厌恶的原因，提高学生分析和认识问题的能力。因此，这种教学模式可以达到思想理论教育“润物细无声”的理想教学境界，使学生在体验中独立思考，交流学习，进而提高分析问题和解决问题的能力，

（二）利用情感的感染性特征，互激互励，促进学生素质提高。

情感的感染性，是指由人与人之间情绪的相互感染而引起情感共鸣。寓理于情是进行“原理”课教学的基本方法，通过情境式教学模式，教师可以与学生进行积极的情感交流，增强学生对教师的信任感，使知识交流借助情感交流达到应有效果。为此，一要言之有理，以理服人。教师凭借坚实的理论功底，讲出马克思主义理论深厚的历史感、强烈的现实时代感和巨大的逻辑力量，方能凸显理论自身的魅力;二要声情并茂，以情动人。声即语言表达流畅、逻辑严谨、恰如其分;情即饱满的精神状态和富有激情的情绪，情真意切;声情交融、富有生气与热情，从而获得强烈的课堂艺术感染力;三要以自身人格的力量，教书育人。教师这种人格的力量是融理想、信念、品格、情操和教养于一身，教师基于这样坚定的理想和信念及扎实的理论功底之上的对马克思主义的真情实感，对学生产生极大感染力，从而促进学生理论素质和思想素质的提高。

（三）构建和谐师生关系，达到“原理”课教学最佳效果。

教学过程教师不仅是知识的简单传授者，而且是学生在知识取得与形成过程中的促进者和合作者，简单地说，教师的作用就是引导、监测和帮助学生完成发现和解决问题的整个活动过程;学生不是教学活动的随从者，而是教学活动的主角。在“原理”课的教学中，情境式教学能协调师生关系，在教育教学活动中形成无形的群体凝聚力，这种凝聚力又能转化为催人奋进的动力和克服困难的战斗力。要创设良好的情境，将教师和学生同时纳入多种互动的情境之中，引导学生积极思维，师生之间才能形成情感“合流”，心心相印。实践证明“原理”课的最佳效果，是社会意志、教师意志和学生意志三者的和谐统一。建立和谐的师生情感关系，是增强教学效果的前提条件，也是“原理”课教学的一项重要任务。

参考文献：

[1]梁桂麟，徐海波.当代高校公共理论课教育教学研究[M].北京：中国社会科学出版社，2004.

[2]谢建芬，张小绿.“马克思主义基本原理概论”课“主体性发展”教学模式的构建[J].教育与教学研究，2009.12.

[3]陈媛.构建“马克思主义原理概论”课情境教学模式的探讨[J].广西教育学院学报，2010.04.

基金项目：合肥学院科研发展基金重点项目（项目编号：13KY10ZD）;安徽省高等学校思想政治理论课教学研究项目（项目编号：2013szxm074）。

作者：朱凤琴

情境教学模式思想政治理论论文 篇2：

关怀伦理视阈下思想政治理论课亲和力提升方法

摘  要：关怀与亲和力具有内在契合性，诺丁斯关系互动视角下的“关怀”揭露和补益了亲和力的内涵，突破了仅限于描绘一种互相亲近而形成的和谐状态，进一步揭露和还原亲和力由生成到维系的过程，即由情感缘起，以情境为转换，以连续性为保障，使思想政治理论课亲和力由静态描绘拓展为关系构建的动态过程。紧扣思想政治理论课内部互动关系，从师生关系、内容整合、评价体系和场域维护等多维空间建构关怀关系，提升思想政治理论课亲和力。

关键词：诺丁斯;关怀伦理;思想政治理论课亲和力;关怀关系

习近平在全国高校思想政治工作会议上指出，“思想政治理论课要坚持在改进中加强，提升思想政治教育亲和力和针对性，满足学生成长发展需求和期待。”[1]思想政治理论课亲和力成为理论界关注焦点。从诺丁斯关怀伦理视角把握思想政治理论课亲和力，从构建和维系关怀关系的理论策略和实践方略中探究提升思想政治理论课亲和力有效策略，为把握和提升思想政治理论课亲和力，增强其实效性提供了新思考。

一、内涵释析：关怀伦理与思想政治理论课亲和力

“一般而言，亲和力最早在化学领域使用，主要‘特指一种原子与另外一种原子之间的关联特性’”[2]，后被广泛运用到包括心理学、教育学、传播学等在内的学科领域。综合分析各学科对“亲和力”的定义，都离不开亲和力原本蕴涵的“相互关系”，再结合“亲”“和”在汉语表达上所蕴含的趋同、融合之意，“亲和力”多指由互动双方互相亲近而形成的和谐状态。诺丁斯关怀伦理所强调的“关怀”既内含亲和力原有内涵，又阐释了亲和力的生成理路。她从关系出发理解关怀，认为“关怀意味着一种关系，它最基本的表现形式是两个人之间的一种连接或接触”[3]，揭示了关怀的互动本质。此外，她还指出，这种关怀者与被关怀者的互动是建立在关怀者经过专注和动机移位后对被关怀者的需要进行正确反应并实施行为，被关怀者对关怀者的关怀行为在接受、确认和反馈基础上的双向互动，细致地呈现了构建和维系关怀关系的条件。因此，关怀视阈下思想政治理论课亲和力即在思想政治教育过程中，围绕教育者与受教育者所建立的一种内在和谐相融的关怀关系。提升思想政治理论课亲和力在于如何构建关怀关系，主要包括：

一是思想与人的关怀关系。思想政治教育是个体思想社会化和社会思想个体化的双向互动过程，思想与人之间的关怀关系是思想政治理论课亲和力的基础。思想要与人建立关怀关系，包括思想与人的物质世界、人的精神世界两方面。首先，思想与人的物质世界建立关怀关系，是指思想在与人的物质世界互动过程中要把握和反映物质需求，指导现实生活;同时，思想来源于实践，人们通过实践检验思想的真理性，并在实践中创造新思想，给思想以反馈。其次，思想与人的精神世界建立关怀关系，即思想要与人的精神世界进行互动，“以其深入人心的柔性关怀滋润人的精神世界”。[4]

二是教育者与受教育者之间的关怀关系。“思想政治教育者与教育对象的关系是思想政治教育工作的基础。”[5]教育者与受教育者之间形成关怀关系是思想政治理论课亲和力的关键。教育者与受教育者之间的关怀关系，主要指教育者与受教育者在双向互动过程中，教育者通过专注、动机移位对受教育者的需求进行反应，并通过自身人格魅力、情感魅力、理论魅力和教学魅力等使受教育者对教育者产生人格上的钦佩、情感上的亲近、理论上的悦纳和教学上的吸引，最终建立关怀关系。

三是评价体系与学生之间的关怀关系。思想政治理论课评价体系“直接影响思想政治教育各个环节的信息反馈、教育活动的调整”[6]，评价体系与学生之间形成关怀关系是思想政治理论课亲和力的导向标。“思想政治教育工作质量评价围绕着思想政治教育质量‘为什么而评’‘谁来评’‘评什么’‘如何评’等一系列问题而展开。”[7]因此，评价体系与学生建立关怀关系，即思想政治理论课在进行质量评价时，坚持为学生的全面发展而评，集自我评价、同伴评价及社会评价于一体，客观反映学生实际，重视学生反应，形成良性互动关系。

四是环境与主体之间的关怀关系。思想政治教育环境“是思想政治教育的外部条件，是影响人们的思想与行为，影响思想政治教育进程与效果的客观基础”[8]，思想政治教育环境与主体之间形成关怀关系即思想政治教育环境的选择、建设要反映和满足学生需要。

二、逻辑演绎：关怀伦理视阈下提升思想政治理论课亲和力要素构建

思想政治理论课亲和力的提升，是思想政治教育内部要素在持续不断情感互动、情境互动中关怀关系的形成和维系过程。从诺丁斯关怀视角出发，思想政治理论课内部各要素之间关怀关系的形成和维系，是坚持以情感为缘起，以情境为转换器，以连续性为保障的逻辑演绎过程。

（一）以情感为缘起

情感“是一种能量，在本质上都是某种行动的驱动力量，即进化过程中赋予人类处理各种状况的即时计划。”[9]诺丁斯指出，“虽然关怀往往需要精明的推理，但它更需要基于移情、同情等情感以型塑对于需要帮助者的关怀动机！”[10]以情感为缘起，是指情感觸发思想政治教育内部各要素之间互相连接、亲近的动机。思想政治理论课亲和力发端于情感，包括以下几方面：其一，培养师生间情感共通。情感共通是打破隔阂的利器，“思想政治教育者只有用情感去打开教育对象的心扉，才能架起教育者与教育对象心灵沟通的桥梁，实现情感交融，最终建立良好的关系。”[11]其二，增强教学内容与学生间情感互通。注重课程内容与学生需求的联系，凸显时代感和针对性。其三，形成评价体系与学生间情感相通。思想政治理论课评价体系是否合理直接决定了学生对评价体系的情感认同。其四，建立场域与学生间情感融通。环境对人具有潜移默化的作用，维系关怀关系共同体，营造良好氛围。

（二）以情境为转换器

情境是关怀关系形成和维系的外部条件，提升思想政治理论课亲和力要以情境为转换器。情境“是在各种各样的时空场点上具有性质和处于关系的个体”[12]，并且“情境可以在时空上复杂地重叠，但每个情境皆因其自身而成为独一无二的情境，没有一个情景与其他任何情境完全一样。”[13]因此，诺丁斯反对循规蹈矩，认为“以关心者的身份去行动意味着在特定情境下对特定个体怀有特定的牵挂之情。”[14]思想政治理论课以情境为转换器，包括两点要求：一是要抓住思想政治教育情境中的通量，即情境的相似性。思想政治教育者要善于抓住思想政治教育与情境间的稳定性关系，从而“把经验含糊的、可疑的、矛盾的、某种失调的情境转变为清楚的、有条理的、安定的以及和谐的情境”[15];二是要适应思想政治教育情境中的变量，即情境的变动性，这就要求思想政治教育者要善于辨析所处情境的改变，根据具体情境建构适宜当下的关怀关系。

（三）以连续性为保障

连续性是关怀关系形成并维系的内在要求，是提升思想政治理论课亲和力的长效保障。诺丁斯认为，“教育中的关心不同于生活中一些间断的关心关系，它建立在一种牢固的信任关系基础之上。这种关系不是一朝一夕就能建立的，它需要时间，它要求连续性。”[16]因此，从诺丁斯关怀伦理视角看，思想政治理论课亲和力的形成必须以连续性为保障，才能确保思想政治教育内部各要素之间关怀关系的长久性、稳固性。具体包括三点要求：一是思想政治教育者要秉持关怀常态化理念;二是要形成常态化保障机制;三是要营造关怀关系常态化氛围。

三、实践路径：关怀伦理视阈下思想政治理论课亲和力提升策略

提升思想政治理论课亲和力，实质上就是思想政治理论课内部各要素间关怀关系的构建和维系过程。在提升思想政治理论课亲和力过程中，思想政治理论课教师、课程内容、评价体系及场域营造要坚持以情感联通师生心灵，在情境中处理师生关系，在互动中构建和维系关怀关系，以实现亲和力的提升。

（一）师生关系维度：教师关怀是前提

首先，教师要倾听学生心声。教师作为教育场域中的关怀者，“专注”与“动机移置”是构建与学生关怀关系的首要前提。因此教师要“走出自己的个人框架而进入别人的框架”“参考别人的思考角度、他的客观需要以及他对我们的期望。”[17]思想政治理论课教师要改变以往“课上老师、课下隐士”的工作状态，走出课堂、走进学生生活，“经常到青年中去，同青年零距离接触、面对面交流，了解他们的思想动态、价值取向、行为方式、生活方式，倾听他们对社会问题和现象的看法，对党和政府工作的意见和建议”“帮助青年解决好他们在毕业求职、创新创业、社会融入、婚恋交友”[18]等方面的烦心事。

其次，教师要在“叙事”和“对话”中引导学生。“优化教学过程，秉持情理交融，是提升教师亲和力的基础因素。”[19]教师可从自身经历、学生体验及公众体验等角度寻找叙事文本，将宏大叙事与微小叙事相结合，在故事中建立情感认同，增强师生关怀关系。“平等对话是建立良好的教育者与教育对象关系的基本途径。”[20]教师在教学过程中，要改变传统教学模式，秉持“对话是无固定答案的，开放性的”[21]“是双方共同追求理解、同情和欣赏的过程”[22]的理念，在平等对话中共“情”输“理”。

（二）内容维度：思想亲近是基础

首先，构建内容与学生的互动关系。一方面，学校可以利用信息技术手段定期收集学生感悟，构建学生需求反馈机制，根据社会热点和学生认知兴趣及时完善教学内容，实现教材体系向教学体系的转化，从而完成教材内容与学生认知兴趣的契合;另一方面，教师要注重探寻触动学生内心需求的认知，激励学生感悟理论，践行真理。

其次，内容要满足学生深层需求，以社会主义核心价值观为引领，以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，体现思想政治理论课教学的思想性、学理性、思辨性，使学生真切感受思想政治理论课所传达的核心价值观，并将理论转化为秉持终身的行为自觉。

（三）评价维度：评价合宜是导向标

首先，注重学生反馈。学生反馈是教学效果最直接的“晴雨表”。第一，要注重学生的课堂反应。课堂反应是教学效果的直接体现，能够直观呈现学生的课堂状态，是检验学生与教师及教学内容是否顺利建立关怀关系的试金石。第二，关注学生接受程度。接受程度即学生的内化程度，是检验教学效果的重要标准。思想政治理论课既可通过传统考试考查学生认知情况，也可通过问卷、访谈、面试等方式了解学生对课堂内容的接受程度。第三，重视学生践行程度，可通过观察、问卷调查、访谈等方式进行跟踪评判。

其次，开发多元评价体系。扬弃单一考试评价体系，从多维视角对思想政治理论课效果进行评估，构建“自我评价+同伴评价”“学校评价+社会评价”的评价体系。第一，自我评价与同伴评价相结合。诺丁斯指出，“必须鼓励负责任的自我评估。……我们每个人都应该学会准确地评价自己的工作，并智慧地吸取同伴评估的意见”[23]。自我评价的过程也是学生进行自我反省的过程，同伴评价能更为客观地反馈自身行为。第二，学校评价与社会评价相结合。思想政治理论课要充分利用互联网、大数据等新技术，根据可行性、适应性建立“家、校、社”联合评价机制。

（四）场域维度：场域认同是助推器

首先，注重構建思想政治教育情境。诺丁斯指出，“虽然学校应该继续关注和追求很多目标，但是，首先应该建立并维持一种富有连续性和关心的文化，并将其作为一个具有指导性的目标。”[24]因此，为学生构建适宜形成良好品德习惯的环境氛围，充分发挥环境育人作用，建构思想政治教育情境与学生间的关怀关系尤为重要。第一，营造契合学生内心的思想政治教育情境。思想政治教育情境要契合学生内心，使学生在思想政治教育场域下移情、动情，从而形成场域驱动力。第二，保障思想政治教育情境的长期性和连续性。营造思想政治教育情境要有时间保证及出场序列性，杜绝形式化、极端化，以保障思想政治教育情境发挥长效性作用。

其次，注重构建全员育人的思想政治教育格局。将思想政治教育贯穿教育教学全过程，调动“家、校、社”力量，共同营造全员育人、全方位育人、全过程育人思政大格局。习近平指出，“要建立党委统一领导、党政齐抓共管、有关部门各负其责、全社会协同配合的工作格局，推动形成全党全社会努力办好思想政治理论课、教师认真讲好思想政治理论课、学生积极学好思想政治理论课的良好氛围”。[25]因此，各主体要明确守土有责、守土负责、守土尽责，形成全员育人联动机制，营造全社会共同助力思想政治教育建设氛围。构建全员共同致力于提升学生的思想素养、政治素质和道德品质，营造社会共识，使学生在这种共同构建的文化氛围中亲近思想政治理论课，形成学生与思想政治理论课之间的關怀关系。

参考文献：

[1][25]习近平.把思想政治工作贯穿教育教学全过程开创我国高等教育事业发展新局面[N].人民日报，2016-12-09（01）.

[2]邱仁富.论新时代思想政治教育的亲和力[J].河海大学学报（哲学社会科学版），2018，20（06）：9-14+90.

[3][16][21][22][23][24]（美）诺丁斯，著.学会关心：教育的另一种模式[M].于天龙，译.北京：教育科学出版社，2014：33，88，41，42，213，88.

[4]朱耀斌.党的思想政治工作与社会主义和谐社会构建——基于一种历史的考察分析[J].湖北社会科学，2006（11）：18-21.

[5][11][20]陈万柏，张耀灿.思想政治教育学原理[M].北京：高等教育出版社，2015：167，169-170，170.

[6][8]陈万柏，张耀灿.思想政治教育学原理[M].北京：高等教育出版社，2016：356，317.

[7]冯刚.思想政治教育工作质量评价的时代特征[J].思想教育研究，2018（05）：67-71.

[9]侯典牧.女性心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2018：76.

[10]檀传宝.子诺子言——诺丁斯教授北京行纪[J].人民教育，2012（02）：11-15.

[12][13]（美）乔恩·巴威斯，约翰·佩里，著.情境与态度[M].贾国恒，译.南京：南京大学出版社，2015：8，10.

[14][17]（美）诺丁斯，著.关心：伦理和道德教育的女性路径[M].武云斐，译.北京：北京大学出版社，2014：14，14.

[15]（美）杜威，著.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，2005：88.

[18]习近平.在纪念五四运动100周年大会上的讲话[N].人民日报，2019-05-01（02）.

[19]柳礼泉，杨葵，汤素娥.思想政治理论课高效课堂的建构维度[J].思想理论教育导刊，2018（12）：86-90.

责任编辑  晨曦

作者：高国连

情境教学模式思想政治理论论文 篇3：

浅谈情境教学在道德与法治课堂上的应用

[摘 要]情境教学法在思想道德教育教学中的运用，可以激发学生的学习兴趣，充分发挥学生的主体作用，增强课堂教学的有效性。情境教学在教学实践中的运用主要是通过创设问题情，视听情境和活动情境，使学生主动参与自我探究提，高学生综合素质，促进思想道德教学的生活化、人文化。

[关键词]情境教学；道德与法治；应用

情境教学法是教师在教学过程中有意识地将学生引入到设计的相关情境中，让学生犹如身临其境，从而扩大学生的知识视野，激发他们的思维热情。在课堂教学中引入情境教学，不仅有利于激发学生的学习兴趣，而且也鼓励学生敢于提出质疑和突破重点和难点。它也有助于激发学生掌握和理解知识和实现教学目标。然而，教师在设置情境教学时需要注意以下几个问题：情境创造应接近学生的现实生活，注重及时效性，符合学生的身心特点，需要营造和谐和谐的课堂气氛，因为情境教学法只有在这样的氛围中才能发挥其积极的作用。

一、情境教学法的重要性

道德和法治是学生进入初中后首次接触思想政治教育课程。其中有许多思想政治理论。许多学生初次接触时可能会感到比较空洞乏味。教师也没有重视该教育的重要性。认为道德和法治教育应该死记硬背。在教学过程中，忽略了学生的学习态度。学生对理论知识的理解程度较低，影响了学生思想政治课学习的积极性。情境教学模式使学生能够运用生活中发生的例子来理解思想政治教育知识。通过创设特定的场景，可以提高学生学习的积极性，使学生通过模仿获得启发和教育。道德与法治与其他学科不同，它是初中生思想政治教育必修课。它们可以帮助初中学生在成长的关键时期形成正确的人生观和价值观。例如，在讲解道德规范的过程中，教师应该让学生了解社会道德的意义和特点，还需要联系生活中的不文明现象，让学生了解社会道德的重要意义，根据生活实际情况开展思想道德教育。

二、情景方法在道德和法律课堂中的具体应用

1.生活情境再现

在道德和法治的课堂教学中，有些部分学习实际上可以让学生带入现实生活中去完成。当学生在社会实践中遇到各种问题时，他们会想办法解决问题。在解决问题的过程中，他们的情感和自己的能力会得到升华。这些是他们在课本上学不到的东西，也远比我们在课堂上的单纯说教好得多。如，在講《服务社会》这一课时，可以带学生去做公益活动，比如参加环境保护、社会服务，也可在公园、车站等公共场所纠正不文明行为等。学生在做这些公益活动时，他们的能力会进一步提高，情感也会得到升华。鼓励学生利用业余时间参与一些有意义的活动。可以扩大他们的生活圈并学习如何与他人相处。他们还可以加深对社会的了解，增加做事的自信心。如此一来，课本上的理论知识也就变得鲜活起来，也更容易理解了。所以，适当地进行生活情境再现能够促进学生全面发展。

2.营造平等交流的氛围

在道德法治课堂生活情境的导入中，教师还应遵循平等交流的原则，营造和谐的课堂氛围，通过小游戏，小故事，促进学生与师生的互动与交流。提高教学效果。 例如：在教学 《走出青春的烦恼》时，教师可以扮演知心大姐姐这个角色，为学生创造一个生活化场景：让学生将自己的生活和学习中的烦恼记在一个小小的笔记本上，然后教师统一将它们收集起来。为学生一一解决问题，解决问题过程中融入教学内容、完成教学目标，这样能够很好的引发学生之间的共鸣，实现与学生的情感交流，增强学生对教师的信任，感受教师对自己的关心和爱护。另外，如果学生有什么隐私，他们只想对老师说，不希望其他学生知道。老师就应该尊重学生的选择，并在课余时间与学生分开讨论以解决这些问题。这样既丰富了课堂教学的形式，完成了教学目标，又实现了教材知识与生活的融合，促进了理论与实践的结合。在和谐平等的氛围中，学生可以获得更高的学习体验。

总之，在《道德与法治》课教学中创设科学合理的情境不仅能激发学生的学习兴趣，而且还发挥了学生的主体作用，同时也提高了学生的知识的再生和实践能力；使学生的道德认识和道德情感得到巩固和发展；使学生的道德认识不断内化成道德行为，再由道德行为的实践发展成良好的道德习惯；提高了学生的综合素质，增强了教学的实效性，促进了《道德与法治》课教学的生活化、人文化。

参考文献：

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[3]丁瑞.情境教学法在初中《道德与法治》课中的运用[J].名师在线，2017，（01）：35-36.

[4]郭跃，周亚东.浅谈模拟情景教学法在《思想道德修养与法律基础》课中的应用[J].世纪桥，2011（5）：96-97.

作者：王旭良