高职管理类专业课程改革论文

高职管理类专业课程改革论文 篇1：

高职铁道类专业学生职业化教育管理的内涵与途径

【摘 要】本文論述高职铁道类专业学生职业化教育管理的必要性，分析高职铁道类专业学生职业化教育管理的内涵，提出高职铁道类专业学生职业化教育管理的有效途径：构建高职铁道类专业学生职业意识的培养载体、尝试系统化培养高职铁道类专业学生的职业素养、加强铁道类专业师资和学工队伍的职业化与专业化建设、实践高职铁道类专业学生教育管理职业化。

【关键词】高职铁道类专业  学生职业化教育管理  内涵  途径

高职铁道类专业学生职业化教育管理是适应职业教育发展人才培养目标和铁路行业发展的需要，体现了职业教育“以就业为导向”“以岗导学”的方向。本文通过分析高职铁道类专业学生职业化教育管理内涵，明确职业意识、职业素养、职业技能和职业精神在其中的定位和意义，探索培养高职铁道类专业技术技能型高素质人才的有效路径。

一、高职铁道类专业学生职业化教育管理的必要性

（一）职业教育人才培养目标的要求所在。铁道类院校要培养出素质优良且技术技能过硬的铁道类专业人才，必须以就业为导向，做好与铁路企业的人才培养与衔接，而实行职业化的学生教育管理则是实现该人才培养目标的必要途径。在职业化教育管理过程中突出铁路行业的管理文化和职业特点，把铁道类各个专业的人才培养有效地与铁路企业的用人标准、管理规范相结合，使学生在校期间接受职业化素养、职业化行为规范、职业化技能的锻炼，并获得良好素质及技术技能方面的培养，从而达成人才培养目标的要求，向铁路企业输送源源不断的专业人才。

（二）适应了铁路行业的发展要求与工作性质特点。随着国家改革发展的不断深入，铁路行业获得了前所未有的快速发展，在技术水平、装备水平和服务质量上迈上一个新台阶的同时，对人才的需求也提出更高要求，要求人才须兼备素质和技术技能;而铁路行业不仅作业繁多复杂，而且要求各单位和各工种间要紧密联系、协同动作，各个工作环节环环相扣，因此，铁路行业有着不同于一般运输行业的“高度集中、大联动机、半军事化”特点。这些都决定了高职铁道类专业学生的教育管理要实现职业化，以此培养出适应铁路行业发展、铁路工作性质和用工要求的专业人才。

（三）学生实现自我发展的需要。美国心理学家马斯洛的需求层次理论提出，人的最高层次需求是自我实现的需要。学生在接受高等教育的过程中，实质上就怀揣着实现个体发展的需要，抱着达成个人理想目标、挖掘自身潜力和价值的愿望。针对高职铁道类专业的学生来说，他们希望能在毕业后顺利走上工作岗位，并且能够适应企业的管理要求，成为企业需要的人才，因此从个体需要的角度来说，学生更希望在校期间获得相应的素质培养和技术技能锻炼，实现自我的发展。把铁路的企业文化融入学生的教育管理工作中，形成具有行业、专业代表性的职业化教育管理，符合学生自我发展的需要，它可以帮助学生在校期间学习掌握技术技能，培养提升职业素养，养成良好的职业行为习惯，毕业后成为受企业欢迎的人。

二、高职铁道类专业学生职业化教育管理的内涵分析

高职铁道类专业学生的职业化教育管理是适应经济社会发展、在教育教学改革过程中迈出的重要一步，引入铁路企业文化的职业化学生管理能够为企业和学生搭建起一座双向沟通的桥梁，在为企业培养输送具备良好素质的技术技能型人才的同时，为学生的自我发展提供支持和帮助，而探析学生职业化管理内涵是职业化教育管理的重要内容，只有明晰了内涵、把握了主脉，才能把管理的具体事项一一铺开。因此分析铁道类专业学生职业化教育管理的内涵，应从以下几个方面进行。

（一）职业意识是高职铁道类专业学生职业化教育管理的内涵基石。职业意识反映的是人在职业问题上的心理活动，是人的自我主体意识在职业活动过程中的体现，对职业行为和职业活动起到调节作用，在整个职业生涯过程中体现出主人翁姿态。在高职铁道类专业学生的职业化教育管理中，首先应融入职业意识教育，通过职业意识教育，帮助学生更为全面地了解和认识自己的专业和未来职业，清楚今后的工作岗位要求，从而调节当下的信念目标和行为习惯，使之与今后的工作标准相匹配，与此同时形成良好的职业认识、职业理解、职业情感和职业态度。

铁道类专业的学生在走向工作岗位之前，就应提前培养相关的职业意识，如安全意识、规范意识、质量意识、责任意识。只有树立了“准”铁路人的职业意识，才能正确及时地进行角色定位，明确学习行为与所从事职业的关系，从而在大学学习生涯中明确自身的职业取向与职业规划，知道自己能干什么、该怎么做、如何做到最好。

（二）职业技能是高职铁道类专业学生职业化教育管理的内涵支柱。《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》明确将高职教育人才培养目标定位为“培养数以亿计的高素质劳动者和技术技能人才”，对技术技能人才的培养决定了高职教育要把培养学生的一技之长作为根本任务，同时它也是学生追求自身发展、求学的根本目的。因此，在高职铁道类专业学生职业化教育管理中，职业技能的培养是学生职业化教育管理的内涵支撑。高职教育对学生职业技能培养，从微观角度看，能帮助学生在未来的职业发展中奠定坚实的基础;从宏观角度来看，职业技能的培养为国家和社会提供技术与人才的支持及储备，助推国民经济社会的发展，为国民的生产生活服务。可以说，职业技能既是个人发展的硬件，同时也是学生职业化教育管理内涵中的支柱部分，不可或缺。

（三）职业素养是高职铁道类专业学生职业化教育管理的内涵核心。教育的本质追求是最大限度地实现人的自由全面发展，是有目的地培养人的社会活动，使受教育者树立正确的价值观念，形成良好的人格品质和行为习惯，成为合格的社会人、职业人;职业教育亦是如此，要以人为本，将培养全面发展的人才作为本质追求，为学习者提供有效的经历、实践、探索和听讲的机会，使他们掌握职业知识、职业技能，获得就业和创业能力，树立职业道德，提高综合素质。而人的素质的提高是实现人全面发展和可持续发展的基础。因此，追根溯源探究高职铁道类专业学生职业化教育管理的内涵根本，应该是对学生职业素养的培养。具备良好的职业素养，才能为个人职业的长远发展及国家经济的可持续发展提供源源不断的动力;只有不断提升职业素养，才能实现个人全面发展的目标，才能实现技术技能强国的职业教育梦想。职业素养相对于职业技能而言是个人无形的软实力，它是个人职业道德、职业技能、职业行为、职业意识等综合品质的涵盖，在学生职业化教育管理中，要坚持以职业素养为根本开展管理教育，才不偏离教育的本质追求。

（四）職业精神是高职铁道类专业学生职业化教育管理的内涵升华。在2014年全国职业教育工作会议上，李克强总理指出，职业教育不仅要培养职业技能，更要培养职业精神。一个人一旦从事特定的职业，就直接承担着相对应的职业责任，同时他与所从事的职业利益紧密联系在一起。当其对职业整体利益形成一定的认识，对具体社会义务的自觉性由此产生，并逐步形成职业道德，进而升华为职业精神。在对未来人才的需求中，除了要求要具备一技之长，更注重的是要具备良好的职业精神和道德品质。因此，职业精神是职业教育的灵魂，是高职铁道类专业学生职业化教育管理的内涵升华。

三、高职铁道类专业学生职业化教育管理的有效途径

（一）构建高职铁道类专业学生职业意识的培养载体。设计职业意识培养课程，根据高职铁道类专业特点以及铁路行业要求，每学期分别开展以安全意识、责任意识、规范意识、团队意识、竞争意识为主题的职业意识系统课程，课程形式可以多样化开展，每学期一个主题，通过传统授课、团体辅导课、讲座等各种形式来进行相关职业意识教育。其次，充分发挥第二课堂的作用，通过第二课堂本身所具有的潜移默化的影响给予学生以感染和熏陶，以此达到润物细无声的效果，与正式的职业意识培养课程达到教育的互补，提升职业意识培养的教育效果;其中，第二课堂可以从物质层面、精神层面、制度层面来着手体现。

（二）尝试系统化培养高职铁道类专业学生的职业素养。发挥第一课堂的主要作用，把第一课堂作为职业素养培养的主阵地;搭建好第二课堂的培养教育平台，力促职业素养的养成和深化;把第一和第二课堂进行有效衔接。摆正第一课堂在职业素养培养中的位置，避免把第一课堂单纯认知为只传授知识和技能，而把职业素养培养推向第二课堂。针对高职铁道类专业所对应的岗位，进行岗位素养分析，归纳对应专业群的职业素养标准，做好人才培养模式的探索创新，做好专业建设和课程改革;在课程教学、项目实训中有针对性地设计职业素养培养的培养内容，把职业规范教育及技术技能教育充分体现在第一课堂中，协同第二课堂的隐性课程教育进行全过程的职业素养培养。

（三）加强铁道类专业师资和学工队伍的职业化、专业化建设。要实现高职铁道类专业学生教育管理职业化，必须加强师资队伍和学工队伍的建设，实现教育、教学、管理的多管齐下。目前，铁路职业院校的铁道类专业教师呈现出综合素质参差不齐、年轻教师缺乏现场工作经验、新老接替形势严峻、师资数量不足等问题，而相关学工队伍人员大都来自“非铁”专业，没有铁道类专业知识背景，缺乏对铁路企业文化、现场生产管理的了解和认知，往往在深入做好学生思想政治教育和管理工作时缺少了针对性与说服力。因此，要实现铁道类专业学生教育管理的职业化，就要同步实现铁道类专业师资及学工队伍的专业化、职业化培养建设，可以通过让新教师到铁路企业挂职锻炼，实行“老带新”教师培养制度，到相关铁路院校进行学工调研等多种渠道加强教学、学工管理队伍的建设。

（四）实践高职铁道类专业学生教育管理职业化。把铁路企业文化充分融入铁道类专业学生的教育管理中，实现职业化的导向和管理，加深学生对铁道类专业及铁路企业文化的认知和认同，帮助学生树立职业目标、做好职业规划，促进学生学习能力和综合素质的培养。结合铁路企业“高度集中、大联动机、半军事化”特点，实行职业人素质培养工程的半军事化管理，如早锻炼、内务标准化整理、课前集队、课堂手机入袋等从铁路企业现场管理制度中衍生而来的教育管理经验，实现“工学结合、知行合一”，为学生的职业素养培养奠定基础，实现从学校到企业的“零”过渡。

【参考文献】

[1]让职业精神注入学生的灵魂[N].人民政协报，2014-07-23

[2]高职教育期待“接地气”[N].青岛日报，2013-01-04

[3]王艳东.关于高职生职业化管理模式的构建[J].职教论坛，2011（17）

作者：范晓羽

高职管理类专业课程改革论文 篇2：

专业教师职业认证体系的现状调查及其问题分析

摘 要：从专业开设情况，专兼教师师资结构，新进教师入职条件以及现职教师职业技能认证等方面阐述了我国高职环保类专业教师职业认证体系的现状，并从教师职业标准缺失，多头管理，组织松散，职业资格证名称雷同且考核内容与岗位职业能力标准的要求差异较大，职业名录覆盖面窄，职业资格认证工作不系统，权威性不够等方面阐述了高职环专业教师现有认证体系存在的问题，为构建合理的高职环境保护类专业教师职业认证体系提供了实证数据，为丰富教师专业化理论奠定了基础。

关键词：高职环境保护类专业教师；职业认证体系；现状调查；教师专业化

作者简介：孙蕾（1964-），女，湖南长沙人，长沙环境保护职业技术学院，副院长，教授，博士，研究方向为高职教育管理；唐小艳（1981-），女，湖南衡阳人，长沙环境保护职业技术学院高等职业教育研究所讲师，硕士，研究方向为高等教育学；罗汝珍（1975-），女，湖南娄底人，长沙环境保护职业技术学院高等职业教育研究所讲师，研究方向为高等教育学。

课题项目：本文为湖南省教育科学“十一五”规划重点课题“依托职教集团‘四轮并进’的课程改革研究与实践”（课题编号：XJK08AZC008）的阶段性研究成果；课题主持人：孙蕾。

一、我国高职环保类专业教师职业认证现状

（一）高职环境保护类专业开设现状

我国高职环境保护类专业区域分布主要集中在江苏、湖南、河北和河南四省，四省的招生数占总计划的50.2%。年招生规模在200人以上的学院主要有6所。环境类招生学校数最多的省份为江苏，该省共有20余所高职院校开设了环境类高职专业。据不完全统计，在2007年教育部批准的具有普通高等学历教育招生资格的1125所高职（专科）院校、352所成人高校中，共有132所高职高专院校开设了环境类高职专业。

（二）高职环境保护类专业教师师资结构现状

1.专职教师现状。据调研结果，环境工程技术专业：师生比在1：20左右，为国家教育部相关文件中明确规定的合格水平；博士、硕士比例分别占6.1%和61.2%，本科及以下学历人数占32.7%；从职称结构来看，多数教师职称有待提高，中级及以下职称人数占60.2%；从年龄结构来看，小于45岁的中青年教师占82.7%。环境监测技术专业师生比在1:15左右，为优秀水平；博士、硕士比例分别占5%和9.6%，本科及以下学历人数占45.4%；从职称结构来看，中级及以下职称人数占47.9%，职称结构较环境工程技术专业更合理；从年龄结构来看，小于45岁的中青年教师占64.7%。

2.兼职教师现状分析。根据调研，环保专业兼职教师主要来自环境监测站、自来水厂、污水处理场、垃圾处理场、环保科研所和环保研究院、大中型企业、环境污染治理公司、环境保护设备厂及分析检测仪器厂等。兼职教师所教授的课程主要有: 环境监测，水、大气、噪声污染治理工程，水处理工艺运行管理、固体废物处理处置技术及其岗位技能综合实训，工程概预算，环境影响评价、专业实习、专业实训、毕业设计等。

其中，环境工程技术专业兼职教师占专业教师总人数的比例为29%，约为1/3。环境监测技术专业兼职教师占专业教师总人数的比例为31.2%，超过1/3。国家教育部相关文件规定：校外聘请的兼职教师数占专业课与实践指导教师合计数的比例达到10％为合格，20％为优秀。国家高等职业教育发展规划(2011-2015年)明确指出，到2015年，使80%以上的专业教师具有双师素质。由兼职教师承担的专业课程学时比例达到30%。企业经历作为引进专业教师的基本条件，优先录用具有2年以上企业经历的专业人才。2012年，国家示范（骨干）新增专业教师须具有2年以上企业高职工作经历。高等职业院校要聘任（聘用）一批具有行业影响力的专家作为专业带头人，一批行业企业专业人才和能工巧匠作为兼职教师。

各学院普遍认为目前兼职教师存在的问题较多，主要有：（１）教育教学艺术方面，教学规范性、板书、语言表达不够标准，重点内容把握不够准确；（2）与实践技能相对应的知识点衔接性不够，讲授生硬，不利于学生创新能力培养；（3）教学方法上层次性不强，学生感觉比较吃力。（4）正职与兼职工作时间难协调，教学时间难以保证；（5）教学内容易与企业效益挂钩，偏离教学要求。

（三）高职环保类专业教师入职条件现状

目前大部分职业院校教师入职条件要求具备相关专业的硕士学位学历，部分院校要求具备不少于一种与所教专业及课程相关的职业资格证书及企业工作经验，以及其他一些条件。

1.学历。根据访谈结果，大多数学校目前对新进教师的要求是：必须具备硕士研究生以上学历且本科毕业院校为“211”以上学校。一些国家及省级示范性院校要求具备博士研究生学历。在高等教育大众化的今天，高职院校教师学历门槛基本上得到了满足。

2.教师资格证。目前教师资格证考证一般是高校毕业生在高校任职后，由省教育厅或委托市教育局对各高校新进教师进行统一集中培训及考试，这种先上岗后培训考试的程序以及培训考试内容和方式都存在一定的问题，不能科学准确地考察一个人是否具有高职教师所应具备的职业素养、职业特质、专业知识的系统性掌握以及专业技术能力和思维等方面的情况。应将高校教师资格证书与教师教育的资格证书区别开来，高职教师的资格证书不能等同于教师教育的资格证书，应该严格教师准入制度，“先持证，后上岗”，拥有教师执业资质的人才能成为教师。

3.职业资格证。我国高校教师资格认证只有国家一级的，这在保证我国高校教师基本质量的同时，不可避免地带有很大的粗略性、概括性特征，并不能真正反映不同学校、不同专业、同一专业内不同水平高校教师间的差异。因此，高职专业教师应建立起自己的认证标准，标准不仅包括必要的教育学、心理学知识的掌握，还要考虑教师的专业化水平即教学论和进行教学实习，尤其应考虑与高职教育的职业性相联系，即职业教育理论、职业教育相关技能等方面的系统考核。

4.企业工作经验。调研的16所高职院校中，专业教师具有企业经验的比例平均为63.8%，其中比例最高的达到95%，最低为13.9%。

5.其他条件。调研结果显示，一些学校对职称还有要求，要求具有副高以上职称，同时对最后学历的毕业学校还有要求，要求必须是国家“211”或含省重点实验室高校毕业生。这些条件一般是根据不同学校的需求而决定，不是每个学校都能满足这种条件。

（四）高职环保类专业教师职业技能认证现状

高职院校教师基本由学历证、高校教师资格证及职业技能资格证组成。其中学历证和高校教师资格证是必要条件，职业技能资格证是对双师型教师的要求。

首先是学历证。根据教师法第十一条的相关规定，这两个专业任职的专业教师，必须是环境类或者相关学科的大学本科及其以上相关学历；

其次是高校教师资格证。由教育行政主管部门根据教师资格证的考试情况认定。教师职业技能资格证的获取基本上是三条途径，见图1。即通过本院或院外的职业技能鉴定所（站）、行业相关上岗证和中国认证认可协会授权的资格认定机构。

通过查找职业大典、发放调查表、访谈显示，目前关于环保专业的职业工种有72个，其中职业大典规定的工种47个，职业大典未涉及到的工种25个；环境类工种72个，非环境类工种14个。统计调研的33所高职院校职业技能鉴定所（站）鉴定工种显示，占比例最大的是水环境监测工、污水处理工及化学检验分析工，分别为29%、24%，24%，33所高职院校所涉及的工种在职业大典明确颁发的环境类职业工种中所占的比重还不到25%，详细情况见表1[1]。

调查资料显示，在接受调查的高职院校中，环境工程技术专业教师职业技能资格证基本情况如表2。

某职业技术学院由于拥有废水处理工、环境监测工和化学检验工技能鉴定所和国家环境保护部环境保护设施运营上岗培训资质，并有环境影响评价中心和清洁生产审核中心资质，教师在职业资质培训方面有较好的条件，教师拥有资质率达到了100%，有的教师还获得了多个技能资格证。

环境监测技术专业教师具有的职业资质和技能证书主要有环境影响评价工程师、化学检验工、环境监测工高级考评员证、化学检验工高级考评员等，某职业技术学院部分教师获得了多个技能资格证，详见表3。

二、现有考证体系存在的问题

（一）教师职业标准缺失，教师专业化能力结构分析研究远远不够

当前我国高等学校2305所，其中本科院校1090所，高职高专1215所。教育从业人员211.15万人，其中专任教师129.52万人。高职教育从业人员占了半壁江山[2]。面对这样重要的育人职业和庞大的从业大军，教学管理人员和教师职业专业化水平不高，职业准入体系不健全，标准空泛模糊，直接影响我国高等教育质量。目前我国对于本科、研究生教育教师主要是以学历为准入门槛，要求博士学位，这主要体现于专业水平，但对教育教学能力水平没有明确要求。而对于高职教育则强调“双师型”，但“双师型”概念目前认识模糊，对其内涵理解不一，尚未有一个统一的、权威的界定[3]。因此，教师准入就只能是一纸空谈，教师队伍整体素质、专业能力不高直接制约我国高等教育质量的提高。

（二）多头管理，组织松散，质量无法保证

现有教师资格证体系由学历学位证、教师资格证、专业技术资格证、职业技能资格证组成，学历学位证和教师资格证是成为高职教师的必要条件，学历证由教育部颁发，教师资格证由各省教育厅颁发；职业技能资格证是专业技能和实践操作水平的充分表现，由劳动和社会保障部或者省劳动和社会保障厅颁发。其中内审员和外审员的考试由学校联合相关培训机构组织，由CCAA（中国认证认可协会）授权颁发。这些资格证书中学历学位证书和专业技术资格证的管理比较严格，质量可靠。职业技能资格证书目前为三大部门管理，劳动和社会保障部门、认证认可协会和各行业主管部门，这些部门管理模式和操作流程都有一定程度的不同，尤其是认证认可协会授权的培训机构，其盈利性决定了证件含金量的不可高估性。

由于证出多门，教师获得相关证件的管理部门不统一，就无法在同样的管理体系下制定职业准入标准。目前专业教师的准入条件较低，根据教师法的要求，高职院校教师只要具备相应的学历学位证书即可，教师资格证书属于岗前培训范畴，职业技能资格证书属于在职培训或继续教育的范畴，没有纳入准入条件之中，这为教学质量的提高埋下了一定的隐患。

（三）职业技能证名称雷同，界限模糊，与岗位群对接不够一致

根据《中华人民共和国职业分类与技能培训及鉴定标准规范》对职业的分类，环境监测人员对应的职业明确规定的有7个工种，环境监测工、大气环境监测工、土壤环境监测工，分的过细，体现不了职业的综合性和迁移性，同时与化学检验员/工、化学分析工在职业能力方面区分不明显；废物处理人员对应的职业有3个工种，环境保护工程技术人员对应的3个工种，但在实际岗位上，这两类岗位群核心能力无明显差异。可见我国职业大典职业名录及其内涵尚需进一步根据我国目前职业分类的实际情况，引入岗位群概念，结合岗位群能力结构分析及其教育学理论进行修改调整，使其更加科学、合理、准确、明晰。

（四）职业名录覆盖面窄，现有职业标准不完善

职业大典中的职业过少，是绝大部分行业都存在的问题，环保行业相对滞后性比较严重。现有环境保护类职业很少，有国家注册环评工程师、室内环境治理员、水域环境养护保洁员；自行开发还未在劳动和社会保障部备案颁发的职业标准有环境生物监测工、环境监测工、废水处理工等。化学检验工、安全评价师不属于环境保护类职业，与明确颁发的职业目录相比，至少有80%的环境保护职业缺乏对应的标准。开发中的职业标准中高校自行开发的标准较多，所以即便是同样的工种鉴定，标准也有不统一的情况存在。同时标准的制定缺乏行业企业人员的参与，加之各个学校各自考核自己本校的教师，其考核的尺度、考核的权威性都存在诸多问题。

（五）编写教材、开发题库、开展培训、实施鉴定等工作不系统

由于职业标准的滞后性，职业鉴定没有统一的规范要求，各技能鉴定中心可以自行制定标准，编写相应教材，开发题库，开展培训，实施鉴定。由于标准制定的难度比较大，开发时间较长，后续工作只是为了培训或者鉴定的短期需要，规范教材少，题库也在开发建设之中，很难拿出一套系统完整的职业技能鉴定资料。

总之，从高职环保专业教师职业认证方面存在很多问题可以看出，我国教师职业认证是一个亟待解决的问题，它关系到高职教育质量提高和可持续发展，高职教师职业认证体系的构建应该在加强理论研究前提下，制定高等教育教师通识标准，并依托教学指导委员会和行业协会制定分专业教师高职教育教师标准，明确规定职业名称的定义、受控制的专业行为，注册资格的条件等[4]，在部分院校和区域、行业进行实践探索方面的试点。本研究进行了大量的现状调研，并在此基础上研究分析了我国高职专业教师职业认证方面存在问题，为教育行政主管部门制定师资队伍建设的有关政策，同时也为丰富高职教师专业化理论奠定了基础。

参考文献：

[1]中华人民共和国职业分类与技能培训及鉴定标准规范[M].石家庄：方圆电子音像出版社，2003：323，385，386.

[2]教育部.国家高等职业教育发展规划(2011-2015年)[Z].2011.

[3]郭丽萍.我国双师型教师理论研究的问题与对策分析[J].职教论坛，2010（10）：62-64.

[4]孙蕾.关于提高我国高职环保类专业教师专业化水平的思考[J].教育科研，2010（09）：166，167.

责任编辑 葛力力

作者：孙蕾 唐小艳 罗汝珍

高职管理类专业课程改革论文 篇3：

高职传媒类专业群产教融合课程建设的现状与对策

摘 要：高职传媒类专业群产教融合是高职传媒类教育人才培养的客观要求，是高职院校专业建设的内在动力。当前高职传媒类专业群产教融合在课程建设中已逐步铺开，但在人才培养、开发模式和对接程度上仍存在问题。因而，高职传媒类专业群课程建设应抓好教学设计，把握顶层设计；重视教学组织，完善课堂构建；革新教学考评，引入企业情境，促进产教融合课程建设的纵深发展。

关键词：高职；传媒类专业群；产教融合；课程建设

作者简介：陈桃珍（1969-），女，湖南湘乡人，湖南大众传媒学院教授，研究方向为编辑出版、高职教育；杨洋（1990-），女，湖南长沙人，湖南大众传媒学院教师，研究方向为传播文化、数字出版；周蔡敏（1980-），女，湖南常德人，湖南大众传媒学院副教授，研究方向为编辑出版、数字出版、高职教育；董娟娟（1985-），女，湖南衡阳人，湖南大众传媒学院讲师，研究方向为出版物编辑、数字出版。

传媒行业改革浪潮的日新月异，人才需求强劲但要求提高，在国家产业政策调整转型背景下，高职传媒人才培养也正在悄然发生变化，高职卓越校建设的推进，为传媒类专业群的产教融合之路带来了较大的发展机遇。

2016年9月至2017年5月，课题组成员以高等院校传媒类专业和文化新闻出版类企事业单位为对象进行了高职院校传媒类专业群产教融合课程建设的调查研究。采用了面对面采访、问卷调查、电话调查、电子邮件调查和网络调查等调研方法。本次调查共面向高等院校师生发放问卷73份，回收有效问卷70份，回收率95.89%；面向文化传媒类企事业单位发放问卷40份，回收有效问卷40份，回收率为100%。调研为我们的实证研究提供了第一手资料。

一、高职院校传媒类专业课程建设现状

（一）专业开设

纵观所调研高校，传媒类专业群中新闻采编类专业（含新闻采编与制作或新闻学等同类型专业）为开设最多的专业，开设率达88.46%；其次为编导类专业（含电视编导、影视编导、文艺编导等同类型专业），开设率為82.61%，专业开设数第三的为播音与主持专业，开设率为76.92%；再次为出版类（含数字出版、出版与发行、编辑出版学等同类型专业）和广播影视节目制作类专业（含广播电视学、电视节目制作等同类型专业），均占57.69%。其余开设较多的专业分别为摄影摄像技术、传媒与策划管理类、广播电视技术类（含广播电视技术、数字媒体应用技术、录音技术等同类型专业）等专业。具体比例见图1。

（二）主干课程

以开设数量较多的专业为例，新闻采编类专业主干课程中，新闻采访、新闻写作、新闻评论、新闻摄影的开设率为100%，其它主干课程还包括有新闻编辑，开设率78.26%、非线性编辑，开设率65.22%。

在编导类专业的主干课程中，电视节目策划、影视导演基础、剧本创意与写作、非线性编辑、摄影摄像的各院校均有开设。此外，作为主干课程开设较多的还有电视画面编辑（占77.27%）、拉片分析（占68.18%）、影视（电视）制片管理占（63.64%）等课程。

在出版类专业的主干课程中，图书选题策划、图书编辑、期刊编辑、出版法规、排版设计开设率为100%，其它还包括有图书版权贸易、报纸编辑、校对实务、网络编辑等课程。

（三）平台课建设

调研的院校均建设有专业平台课，基于传媒类专业的共性，76.92%的院校均开设传播学基础、新闻采访与写作、非线性编辑、摄影摄像为专业平台课。诚然，了解传播学基础，掌握新闻采写技能，能够进行图像、视频的拍摄与制作成为传媒行业人才培养的基础任务和共同目标。

（四）教学手段与教学方法

新媒体技术日新月异，教学手段也与时俱进，不再仅仅是传统的“黑板讲述+教具操作”的授课方式。各受访院校师生表示学校均已采用多媒体的教学手段扩大课堂信息量，提高学生学习兴趣。适应于不同课程授课的要求，购买电脑设备让学生进行上机操作或是购买实验实训器材操作的方式正丰富着当下的教学手段。从教学方法上看，讲授法和任务驱动法是高职院校传媒类专业的主要教学方法，情景模拟法和项目教学法也是在专业课程教学中较为常用的方式，其它方式还包括有探究法、演示法、练习法、交互式教学法等。具体教学方法如图2。

（五）教学项目设计与考核方式

在所调查的高职院校传媒类专业中，课程体系中均有较大比例的实训课程，或在教学中穿插进行实训练习。调研发现有95.45%的被调查对象课程中均有设置实训项目，项目形式根据课程内容主要分为两类，一类是以新闻采写、剧本创作、文案创意采写等为主的文字撰写类实训任务；一类是以视频拍摄、版式设计、后期制作等操作类实训任务。

各校在传媒类课程中采用的授课方法根据课程设置而有所差异，主要分为理论课程和操作课程。以新闻采编类课程为例，据调查91.3%的课程根据日常考勤、学习态度等所构成的平时成绩占比30%，终结性考核（即期末成绩）占比40%，平时作业或技能表现等组成的技能考核占比30%；另有4.35%日常形成性考核占比40%，期末终结性考核占比60%；4.35%形成性考核占比30%，终结性考核占比70%。

（六）校企合作

在校企合作上，所调查的传媒类院校中有96.15%的传媒类院系开展了校企合作项目，合作形式以签订实训基地协议，为学生提供校外实习实践及顶岗实习的机会为主。如湖南卫视广播电视生产基地建于湖南大众传媒职业技术学院校内，学生可在该生产基地进行顶岗实习或轮训，并有机会参与湖南卫视的节目拍摄与制作。又如南昌职业学院，该校与江西人民广播电台等单位建立了校外教学实践基地。

如图3所示，校企共建课程特点包括以企业提供实训场地、实训项目或授课老师为主。其中20%的院校是由企业提供实训场地，68%的企业为院校提供实训项目，有12%的院校表示有企业为院校提供授课老师并开设一定的讲座或课程。但尚未有院校在课程目标和课程内容的制定上由企业和学校老师共同确定。

二、高职传媒类专业群产教融合课程建设中的问题与挑战

当前我国职业教育大部分还处于传统教学模式，教学效果较差，还不能完全满足国家职业教育的发展，产教融合课程建设在实施和推进过程中仍然面临着诸多挑战。但各省相继出台了发展职业教育的诸多政策。如2015年湖南省教育厅颁发《关于实施湖南省卓越职业院校建设计划的通知》，指出到2020年湖南省要建设20所左右“办学定位准确、专业特色明显、就业优势突出、服务产业转型升级能力强、有一定技术创新能力、综合水平领先”的卓越高等职业技术学院。实现这一目标任务艰巨，需要不断创新人才培养模式和教学模式，形成持续推进教育教学改革的常态机制。

（一）院校与企业尚未深度融合

当前产教融合主要包括有“校企一体化”“2+1+1”“走出去”“请进来”四种校企合作模式[1]。但就现实而言，虽有部分院校已经采用“引进来”方式吸引企入校开展讲座或授课等形式丰富教学活动，但以院校为核心“走出去”的方式开展校企合作的项目仍在少数。在校企合作共建的平台或工作室的调查中，仅有8.57%的院校系部依托“工作室”“校中厂”等承接项目，如邵阳职业技术学院与湖南国数传媒等单位开展以企业的真实项目为情景单元的“教、学、做”一体化的项目实践教学模式。即便如此，也并未真正达到订单式的人才培养模式，特别是校企合作中课堂教学目标和教学内容仍由学校独立完成，企业很少真正参与其中。由此可见，当前高校和企业仍处在初步接触阶段，尚未达到校企的深度融合。

（二）教学方法与项目开发手段单一

目前高职院校启动了“项目制教学”的推广，但实施情况并不理想，还存在诸多问题。教师在教学设计过程中，缺乏项目制教学方法的应用经验，过程考核制度的制定存在较为理想化、部分脱离企业工作实际要求等问题。教学资源无法满足项目制教学方法实施的需求，实验实训资源问题突出，图书资源和网络资源相对匮乏。与此同时，在教学方法上，讲授法和任务驱动法仍是高职教育的主流手段，如何进一步推动高职传媒类院校教育教学改革仍是路漫漫而修远。当前正值我国高职教育大力发展时期，教育部提出到2020年建成具有中国特色、世界水平的现代職业教育体系整体规划，必须解决当时“项目制教学”推进过程中遇到的问题，避免产教融合课程建设中教学方法与项目开发手段的不足之处，才能实现把我国建设成为职业教育强国的目标。

（三）教学过程与行业要求对接不强

高职院校作为技术技能人才培养的摇篮，在艺术与技术相结合的传媒类专业群中，越来越强调创新创意能力与实践动手能力的同步培养。产教融合背景下，企业对传媒类专业学生的职业素养提出了更高的要求。企业对新员工的认同是学生在校职业素养和实践能力培养情况的直观体现。根据对传媒企业的调查，目前有57.14%的单位会对新进员工有固定的岗前培训，培训内容主要包括对新进员工进行业务技能、综合素质、工作流程与劳动纪律培训等；有34.29%的用人单位对员工培训是基于新员工上岗后视具体情况而定的；只有8.57%的单位明确表示将不需要对新员工培训。企业对员工上岗后的培训和再教育，无疑从侧面证明当下高职院校传媒类专业人才培养上仍无法完全贴近行业要求，无论是专业技能知识还是员工职业素养都与企业要求存在着一定的差距。

三、高职传媒类专业群产教融合课程建设的机遇与对策

高等职业学校教育的最大特点是产教融合、校企合作[2]。当前，湖南省高职卓越校建设明确提出“集中力量构建与区域产业发展紧密相关的特色专业（群），发挥专业建设的集聚效应”，这也成为国家产业政策调整转型下对传媒人才的培养趋势，符合高职院校专业建设和发展的需要。

根据调查显示，在传媒类课程改革中有68.57%的企业认为应加强校企合作，促进产教融合。不少企业更主动提出院校应该在人才培养方案制定前进行充分调研，了解用人单位深层次需求，据此进行课程改革，使培养的学生与企业真正对接，教学过程与企业实际需求接轨，促使课程建设与改革跟上企业与业届发展脚步。37.14%的单位明确表示未来可以考虑接受高职传媒类院校的“订单式”人才培养，可见企业对高校人才培养存在一定期待。

在国家政策大力支持的大背景下，现在企业单位也有较为明确意向参与院校的人才培养，并且高职院校传媒类专业群课程建设还存在若干不足，基于上述原因，高职传媒类专业群产教融合课程建设面临着较大的发展空间和机遇，因而研究在产教融合背景下如何推进传媒类专业课程建设尤为重要。

（一）抓教学设计，将产教融合贯穿于顶层设计

教学设计是教育实践工作者（主要指教师）为达成一定的教学目标，对教学活动进行的系统规划、安排与决策[3]。教学设计是根据课程标准的要求和教学对象的特点，将教学要素有序安排，确定合适的教学方案的设想和计划。一般包括教学目标、教学重难点、教学方法、教学步骤与时间分配等环节。高职传媒类专业群课程建设要落实产教融合首先必须要着眼于教学设计。

宏观上，从学校层面建立健全产教融合的职业教育教学机制。在人才培养上整体把握、逐级落实，为实现工学结合、教学过程与生产过程的融合提供保障。在充分调研企业人才需求、员工职业能力要求的基础上，推进职业院校与行业、企业建立联合工作机制，共同确定职业学校专业发展规划、制定和实施人才培养方案和课程教学内容，建设教学资源，共同开展职业教育考核评价，实现校企协同育人[4]。充分利用院系专业发展规划这只“看不见的手”进行整体调控，满足变化发展中的传媒行业人才需求。

微观上，在课程建设中加大行业企业在教学内容上的参与程度。高职传媒类的实践课程设计应当以企业岗位的需求为导向，通过岗位分析来规划课程的知识结构与能力结构，再将课程实训体系建设与具体岗位所需要的素养与技能挂钩[5]。高职传媒类专业群课程建设在设计课程教学和实训计划时，应紧跟行业发展，对实践性或操作性较强的课程，邀请行业专家与课程授课教师共同设计教学目标和实训内容，并由校企共同开发实训项目。只有促使校企合作层次由浅入深地逐层发展，才能找准企业与学校的联系点和共同利益，选准着力点，以点带面，逐步提升产教融合层次。

（二）重教学组织，促进学生知识与个性的完整构建

课堂是生命相遇、心灵相约的场域，是质疑问难的场所，是通过对话探寻真理的地方[6]。课堂组织在课程改革与建设中的重要性不言而喻。传统的课程教学方法主要偏重于理论教育，在教学实际中原理知识讲授较多，与实践结合较少，课外企业实践则更少。这样的教学模式，学生很难将所学知识整合起来，综合能力难以提升，且更难直接将其运用到未来将要从事的工作岗位之中。

世界职业教育的“领头羊”——德国职业教育在21世纪开始大力推行“项目制”教学，这种以职业行为为引导的教学方式，是强调对学生综合能力作全面培养的一种教学方式。它通过组织学生真正参与项目策划、管理和制作，完全在项目实施过程中完成教学任务的整个过程。

在课程实施过程中，教师应首先对学生的知识体系进行摸底，进而根据学生的专业技能和兴趣意愿进行分组（部门）和岗位设定。学生通过在不同的项目阶段中学习知识、技能，最终实现综合能力的整体提升。基于高职传媒类专业自身特点，在实践教学中运用基于项目制的实践教学模式，通过引入实际工作项目、组建项目工作团队，实施分部门、分岗位、分阶段教学模式，从而有力地提升学生的创新创意能力。在“项目制”实施过程中，教师打破传统授课模式，扮演“部门”主任职务，按照教学项目具体分工，在项目要求的时间内对学生进行指导。

项目制教学比传统教学拥有更多的自主权和更广泛的实践教学环节，将传统的班级或专业为单位的统筹安排的封闭教学机制，转换为以工作室和项目团队为基础的学生可以自主选择发展方向的灵活的教学运行机制，各工作室有明确的专业方向和项目体系，学生可通过双向选择进入工作室学习，参与项目的实践过程。与此同时，“项目制”实施要求组建双师型队伍构成教学实施主体，重视教师队伍的培养与建设，才能使作为教学主体的教师充分发挥其主观能动性设计良好的教学实施过程。

（三）改教学考评，引入企业真实情境评价

高等教育最大的任务是促进人的发展和完善，高职传媒类专业最直观的任务就是为传媒类行业培养技术技能型人才。要促进高职院校与企业的接轨，必然在教学评价中融入企业评价标准和评价方法。在课程考评方式上，应打破单一传统的试卷考核方式，建立全过程全方位考核，逐步实行以项目考核为主的考核方法，可以借鉴引入更加适应当前企业真实考评情境的关键绩效指标法（KPI）。

KPI是现代组织，特别是文化创意类企业对员工绩效考评的重要方式，即把对绩效的评估简化为对几个关键指标的考核，将关键指标当作评估标准，把员工的绩效与关键指标做出比较的评估方法。它使主要责任得到明确，使绩效考评建立在量化的基础之上，使考核方法更加客观、具体、科學。

在“项目制”教学方法下，学生的考评成绩可由两方面构成。一方面是学生在项目团队及课程学习进程中各个环节的综合表现（即日常过程性考核）；另一方面由项目团队运营项目所取得的实际收效构成（即KPI考核）[7]。实行KPI考核运用“鱼骨图”分析法（如图4），以湖南大众传媒职业技术学院传媒类专业《出版选题策划》课程为例，建立以考勤到课、平时成绩、综合训练、终期考核为关键指标的课程考核评价系统，进而根据这些关键绩效指标确定考核指标、考核标准与实际因素的关系，最终将这些关键考核因素进行分解。根据设置的考核标准，对分部门（组）下的“项目”中团队成员差异化的工作内容评判出相应分值。将团队成员个人考核和团队整体性激励共同考核的方式，移植到高职传媒类专业课程考评中，有利于建立更加合理完善的课程考评体系。

综上，教学设计、教学组织、教学评价的改进，都是为将专业与行业对接，使课程内容与工作任务结合，促进学习过程与工作过程同步，从而实现学生与工作岗位的无缝对接。以促进产教融合为立足点，通过一系列课程改革，将授课内容与行业发展需求充分结合，将课堂教学的专业知识与学生的学习实践相结合，通过传媒类专业群课程建设的提升，使学校所培养的人才与行业、企业需求相对接，从而建立科学有效的产教融合教学机制，提升传媒类专业毕业生在行业与企业的满意度和美誉度。让高职院校传媒类院系真正成为新闻传播从业者的摇篮，为传媒行业培养出一代又一代“弄潮儿”。

参考文献：

[1]张馨月.产教融合：高校教改多元化办学模式的研究[J].教育观察，2014（3）：75-77.

[2]尹少云.在目前形势下，高等职业学校深化产教融合校企合作之探讨[J].课程教育研究，2014（5）：48-49.

[3]胡弼成.高等教育学[M].长沙：湖南师范大学出版社，2015：156-167.

[4]刘立新.德国职业教育产教融合的经验及对我国的启示[J].中国职业技术教育，2015（30）：18-23.

[5]罗琦，劳光辉.卓越校影视节目制作专业实践教学模式初探[J].新闻研究导刊，2017（7）：11-13.

[6]肖川.教育的理念与信念[M].长沙：岳麓书社，2002：233-263.

[7]王芳.基于项目制的高职传媒类专业创业实践教学模式探究[J].新闻研究导刊，2017（3）：28.

责任编辑 蔡久评

作者：陈桃珍 杨洋 周蔡敏 董娟娟