微课资源网站设计论文

摘要：为了克服中心化的微课资源共享平台的不足，文章提出一种基于协作的微课资源共享平台，通过其系统体系结构阐述了其主要实现思想。然后介绍了该平台实现的关键技术，即微课标记元语体系、基于XML模式的微课描述文档以及对象元语的自我发展机制。下面小编整理了一些《微课资源网站设计论文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。

微课资源网站设计论文 篇1：

基于MOOC理念的微课资源网站设计

摘要：MOOC课程在线完全开放，资源由用户自组织，在国际上得到了学习者与教师的普遍认可。在当前国内微课盛行，而微课资源网站较少的现状下，以MOOC课程建设理念设计微课网站，有益于微课的普及与深入应用。文章吸取MOOC课程建设的特点，设计了适合高校建设的开放性强、交互灵活、功能全面的微课资源网站。

关键词：MOOC；微课；网站设计

引言

近年来，随着移动网络与Web 2.0技术的发展，“微课”的应用与实践已经遍布全国，许多一线教师都开始尝试自制微课视频，各类网校也推出了自己“微课”的学习视频，学生们也开始积极主动在网络上搜索与自己所学课程相关的微课资源，高校应抓住“微课”流行的契机，积极主动地结合本校专业资源特色，打造校本数字资源库，建设网络辅助教学平台，深化信息技术在高校课堂教学中的应用。因此，本文拟借鉴国际上目前流行的MOOC建设理念，尝试设计适合高校课程教学的“微课”资源网站。

一、微课资源网站设计概述

“微课”最初是“微型教学视频课例”的简称，以微型教学视频为核心，包含与教学相配套的微教案、微课件、微练习、微反思、微点评等支持性和扩展性资源，从而形成一个半结构化、网页化、开放性、情景化的资源动态生成与交互教学应用环境。

微课程以其教学目标明确、内容短小精悍，集中说明并解决一个问题的小课程，具有快餐化、简单化、实用化、多样化、聚焦化、智能化、娱乐化等鲜明特点，更加适合网络平台的共享与传播，随着移动网络的快速发展，学生智能手机的普及，微课程实现了对教师“教”的资源和学生“学”的资源的有效补充。因此，高校“微课”网站的建设一方面能够提升教师专业发展水平，促进高校课堂教学改革，另一方面能够辅助学生自主学习，激发学生学习兴趣，提高学习效率。

“微课”建设作为笔者所在高校促进教育教学改革的一个锚点，是校内信息化教学的重要组成部分，该网站的建设不同于其他商业类网站，要把师生的教学需求放在第一位，避免形式主义，同时要区别于社会微课资源网站建设，体现财经类高校课程特色，立足本校教学，兼顾社会效益。因此，“微课”资源网站的设计，首先从师生需求出发，前期设计着重考虑教师的教学需求与学生的学习需求，一方面能够满足学生的自主学习需求，另一封面也要能够成为教师课堂教学的辅助平台。在强调资源建设的同时，丰富网站各项教学功能，力图实现资源与教学平台的同步发展，打造成为校内教学资源中心与网络平台，进一步丰富教师教育教学方法，更新教育教学理念，推进高校教育信息化改革。

二、MOOC理念对微课资源网站设计的启示

1.MOOC概述

MOOC，是英文AMassive Open Online Course的首字母缩写，中文译为“大规模网络开放课程”，维基百科的解释为：MOOC是由大量参与者经互联网发布并免费开放的网络课程。除了提供传统课程材料，如视频，阅读，和问题集外，MOOC还帮助学生、教授和助教们搭建一个网络互动社区。

MOOC是近年来出现的一种在线课程开发模式，其完全开放性、超大规模、用户自组织和社会建设性的特点造就了其在互联网迅速普及的神话。所有的MOOC课程都是完全免费开放的，这些课程不是搜集，而是一种将分布于世界各地的授课者和学习者通过某一个共同的话题或主题联系起来的方式方法。

MOOC课程提倡共享资源，汇集大量用户思想以获得更多的知识，这种理念来自于联通主义学习理论，与联通主义的基本观点相对应，Downes等人总结出MOOC课程的若干基本原则。

（1）聚集。在传统课程中，学习内容是由教师提前准备好的。而在MOOC课程中，大部分内容是动态汇集的。课程为分布在互联网各处的海量内容提供了一个集合点，这些内容会通过网页或课程通讯（Newsletter）等形式聚合以提供给课程的使用者。这些内容是无止境的，学习者很可能不能读完所有的内容，他们应该根据自己的兴趣选择要学习的内容。

（2）混合。学习过程中学习者将课程中的内容和课程外的内容相互混合，将学习者自己的资源和课程资源混合。通常的做法是撰写博客，通过社会性书签记录和分享新资源，参与论坛讨论，使用Twitter发表简短的意见等。

（3）转用。根据学习者自己的目标转用聚合的课程资源以及混合后的资源。课程的目标不是让学习者重复课程的已有的内容，而是鼓励他们在此基础上有所创新。学习者可以基于课程已有知识根据自己的理解和想法编撰新的内容。

（4）推动分享。学习者应该积极与课程的其他学习者以及课程外的所有人分享自己所创作、混合或转用的创意和内容，引起更多的回应和评论。分享的内容可以是新资源、新观点、新见解等。这些内容中有价值的部分也会被课程协调人聚合到课程通讯中。

2.MOOC课程的运行模式

根据李青等对国际上流行的MOOC课程分析，MOOC的一般运行模式如图1。每门MOOC课程都会有一个中心平台（一般会采用Wiki或Blog等简单易用的社会化工具），由课程协调人管理和维护。通过该平台发布的课程信息包括课程概要、内容资源、每周话题、活动通知、组织教师介绍等等，以此组织整门课程的学习活动。学习者可自由选择论坛、微博、社交网站等个性化学习工具。在MOOC课程中，教师发布话题和活动，协调学习者的讨论，推动学习进程；学习者则通过各种平台和工具，浏览、讨论、完成作业，最终达到学习的目的。

这一流程对于微课资源网站设计的启发是，微课资源网站不应该只是一个资源的发布、下载站点，应该更加注重教学互动，为师生提供专属讨论区、自由的资源共享权限、灵活的资源分享方式，成为一个集资源分享、社区讨论为一体的教学平台。

三、基于MooC理念的“微课”网站设计分析

1.“微课”网站总体规划

（1）页面风格设计。“微课”网站界面的设计应当以简洁、美观为主，色彩、文字、图片、视频的使用风格要同意，排列清晰有序。网站页面以浅色为主，营造轻松、舒适的页面感受。

（2）系统功能结构设计。网站功能模块主要包括：网站帮助系统、资源中心、论坛、检索系统、后台管理五大模块，具体功能结构如图2。

网站的帮助系统主要包括网站使用说明、资源上传规范说明、留言板和论坛版块使用说明，同时提供系统留言板，支持匿名留言，解答用户使用中的疑难问题。帮助系统帮助用户有效操作“微课”资源网站。

“微课”资源中心是“微课”资源网站建设的核心。对资源中心的资源分类依据校内学院系部课程进行划分，这样有助于校内用户迅速查找相关课程资源，同时，在论坛模块以同样的方式划分论坛版块，与资源中心相呼应，并将注册用户的操作信息同步发布，例如，在资源中心上传资源后，会在论坛相应版块自动发布一条带有超级链接的至该用户上传资源的帖子。

资源中心支持所有用户的资源查询、浏览、下载，支持注册用户的资源上传、订阅、收藏、推荐与评价功能，同时通过设置注册用户的角色信息，实现对注册用户的个性化资源推送功能。

资源订阅功能，通过xML语言实现资源库对不同注册用户需求的个性化推送。一旦网络上传了用户订阅的偏好资源，系统即可以向用户以短信、邮件的形式直接向用户推送该资源。

资源收藏功能为注册用户提供网络在线资源收藏功能。用户对自己上传、下载或喜爱的资源，可以直接分类保存在用户网络收藏夹中，以便于用户管理自己的学习资源。

资源的检索功能分为分类检索和综合检索。分类检索是用户可以依据资源的专业、年级、学院属性直接进行检索；综合检索中，可以实现以标题、关键字、专业和作者等数据的核心资源属性进行检索。

资源评价功能可以实现用户对“微课”资源的评分、评论，评分结果计入系统推荐功能模块，在首页实现对资源的评分排序推荐。

论坛功能为用户提供交流的平台，论坛版块分类与资源中心的资源分类同步，当资源中心注册用户上传相关资源后，在论坛相应版块也会直接新建帖子，提供该上传资源的链接地址。同时，论坛可以实现与QQ账号绑定，个人发言信息可以在腾讯微博同步广播。注册教师用户可以根据教学的需求，向管理员申请新建课程讨论版块，对版块内讨论内容，教师有权进行审查、删除。

后台管理模块可以对网站的所有上传资源、论坛、网站注册用户进行管理，并且可以实现对注册用户网络学习行为的统计，包括注册用户在线时长，发帖频率，资源上传与下载频率等，并以报表的形式呈现给后台管理员。在网站管理模块中，管理人员的角色划分为网站管理员、教师、学生三个不同权限的组，每组的具体权限划分详见下文“用户角色权限”内容。

（3）用户角色权限

根据“微课”网站的使用对象，将网站用户分为四类：教师、学生、匿名用户、网站管理员。各类用户的角色权限如图3所示。

匿名用户权限包括检索、查询、获取资源，可以对访问的资源进行留言评价，还可以通过网站留言板获得支持。

学生注册用户除了拥有匿名用户的权限外，还拥有以下权限：

资源管理权限：资源的上传与下载、对自己上传的资源进行再编辑，包括查看、删除、修改；对喜爱资源进行收藏，订阅。

论坛权限：用户基本信息维护，参与论坛讨论，申请加入特定教师课程讨论组，向论坛注册用户发送站内短消息，留言版块留言。

教师注册用户除了拥有上述学生用户的所有权限之外，再资源与论坛权限方面还拥有以下特权：

资源管理权限：教师可以对所属学院类目下的“微课”资源管理，包括该学院类目下所有资源进行查看、删除、修改、上传与评价。

论坛权限：教师有权申请设立独立的课程讨论版块，并有权新建用户组，对该用户组学生用户进行管理。例如，教师能够为新建用户组的学生发放学习资料、发送群组消息、推荐资源、管理组内学生上传内容、查看学生网络学习行为的统计信息，包括学生上网时长、逗留版块、发言频次等。

网站管理员对用户的管理包括添加、删除、修改学生和教师用户的信息与权限。对网站的资源的管理，包括对于资源入库的审核，资源的编辑、删除；对论坛的全面管理，包括帖子审核、屏蔽、删除、修改；同时也可以查看整个网站注册用户的网络行为统计信息（包括登录次数、在线时长、发言频次、登录板块分布等）。

（4）微课网站运行流程

通过上述功能设计，教师可以充分利用MOOC课程建设理念使用微课网站辅助课堂教学，在课堂教学开始之前，教师可以首先通过微课资源网站发布课程相关信息，包括使用论坛专属版块、教师个人微博、邮件推送等方式，向班级学生提供课程资料（包括微课视频、教学课件、讲稿等）、布置课程任务、提出讨论主题，学生及时参与互动，自由上传搜集来的各种课程相关资源，由教师审核后发布至网站，为课堂教学的展开打好基础。课堂教学过程中，学生依据自学的网络课程资源与讨论主题，在课堂与教师展开互动，依据网站平台的学生网络学习行为统计信息，对已经参与网络学习讨论的学生，直接回答其学习疑惑；对未进行网络学习的学生，引入新课，讲解要点，布置任务，督促学习，有针对性地区别辅导。课后，再次通过微课资源网站，汇总讨论问题，上传新课任务（如图4）。

学生在课前通过微课资源网站与教师腾讯微博邮件等方式，自主学习教师布置的新课任务，收集学习各类课程相关资源，并将自己认为较好的资源上传至微课网站，提交教师审核，同时整理学习疑问，在课堂上集中与教师和同学讨论，课后再通过微课资源网站发帖或向教师发邮件解决遗留问题，接收教师新课内容，开始下一单元学习（如图5）。

四、结语

通过本文设计的微课资源网站辅助教师课堂教学，会使教师的地位和作用发生很大的改变，更多的是扮演课程发起人和协调人的角色，需要教师付出比传统课堂教学更多的时间与精力，一方面要制作更多的课件与课程辅助材料，录制微课教学视频，另一方面也需要教师采用各种激励手段，不断激发学生学习积极性，督促学生的自主学习。同时，学生也不再作为被动的学习对象，需要积极主动参与到教学中来。基于MOOC理念的微课资源网站设计，将资源建设的权限完全放开，由网站的浏览者、教学工作者、学习者共同参与资源建设，并由专人负责，不断收集更新互联网优秀微课资源链接，并利用RSS技术，汇集网络相关资源；同时为师生搭建了灵活的网络互动社区，体现了M00C课程建设的理念，但是在师生互动与信息推送方面仍有许多细节需要完善，具体实践工作仍在进行中，在网站的留言互动中，专设了师生网站使用建议与意见，期待在网站运行中得到广大师生的宝贵意见，不断修改完善，推动高校数字化环境下的课堂教学改革。

作者：周艳　李育泽　徐义东

微课资源网站设计论文 篇2：

基于协作的微课资源共享平台的关键技术研究

摘 要：为了克服中心化的微课资源共享平台的不足，文章提出一种基于协作的微课资源共享平台，通过其系统体系结构阐述了其主要实现思想。然后介绍了该平台实现的关键技术，即微课标记元语体系、基于XML模式的微课描述文档以及对象元语的自我发展机制。

关键词： 微课；慕课；协作；Web 2.0

一、引言

伴随着微课教学理念的快速发展，微课资源共享平台也几乎同步发展起来[1-3]。当前国内的微课资源共享平台比较著名的有微课网、爱课程、中国大学MOOC、学堂在线以及咪咕学堂等。这些平台上的微课资源都是平台运营商利用自己的资源组织专业化的微课制作团队针对目标受众所专门打造的，无疑这些微课资源的质量都相对较高，但是由于盈利是这些平台的终极目标，所以这些平台上的微课资源已经或终将付费才可使用。这种中心化的微课资源共享平台在本质上与今天互联网所倡导的“平等、自由、共享”的理念是背道而驰的。此外，由于这些平台的封闭性特征，使得这些平台上的微课资源远远满足不了广大学习者的学习需要。为了克服中心化的微课资源共享平台的上述不足，充分发挥微课“自由、协作、共享”的本质特性，本文提出一种基于协作的微课资源共享平台，并且介绍了其实现的关键技术。

二、基于协作的微课资源共享平台

基于协作的微课资源共享平台的设计目标是：一方面为了实现微课资源供给的多样性和丰富性，强调微课资源的自由创作，即人人皆可建设自己的微课资源；另一方面为了让更多的人利用这些微课资源，引入第三方的微课中介。微课中介是一个中立的不以营利为目的的第三方平台，它提供创作者发布自己创作的微课资源的渠道以及使用者发现自己所需要的微课资源的工具。利用微课中介将广大的微课资源提供者和微课资源使用者联系起来，实现真正的“草根制作，人人可得”的微课资源共享的目标。

传统的中心化的微课资源共享平台使得微课资源的共享范围始终是受限的，将中心化的微课资源共享平台改变为非中心化的微课资源共享平台，其核心在于基于协作的理念。以协作为中心，理论上使得资源共享的范围由有限变为无限，这是它的最大优势。但是要实现这一目标，必须要对微课资源共享平台的体系结构进行重构。

图1所示为基于协作的微课资源共享平台的系统体系结构图[4，5]。该微课资源共享平台将传统的资源发布者和资源需求者之间的二元关系改变为微课需求者、微课所有者和微课中介之间的三元动态关系。微课资源所有者在制作完成微课资源以后，首先使用微课标记元语标注自身所拥有的微课资源，形成微课资源描述文档。这里的微课资源标注元语是一种由微课中介所导入并且由所有参与者共同构建的用于微课资源标记的受控词汇体系，类似于社会化标注系统里的受控标签，但是微课标记元语具有更多的规则性。然后微课资源所有者将其建构的微课资源描述文档通过互联网提交给第三方的微课中介。微课中介是一种“云”端的资源管理的服务者，类似于今天的淘宝平台。微课中介同样依据微课资源标记元语体系，使用工具自动抽取微课资源描述文档中的微课资源描述信息，然后按照其所建立的微课资源组织体系将其组织起来，并存入微课资源共享登记系统的中心数据库，最后将该微课资源描述信息在微课资源共享登记系统上发布。微课资源需求者同样首先利用微课标记元语来描述自己的学习需求。为了便于学习者描述自己的学习需求，微课资源需求者使用的微课标记元语是一种轻量级的受控词汇，它是对微课资源标记元语体系的一种面向用户的简化结果。然后微课资源需求者利用其所建构的需求描述信息，在第三方的微课资源共享登记系统中检索以发现其所需要的微课资源，当找到感兴趣的微课资源以后，通過相关工具，借助于微课资源描述文档中的所有者的相关信息来建立与所有者之间的访问应用关系，开始进入使用微课资源的过程以展开自我学习阶段。

在上述这样一个微课资源的发布、组织、发现和应用的完整过程中，微课资源所有者、微课中介以及微课资源需求者的工作都是围绕微课标记元语展开的。微课标记元语在基于协作的微课资源共享平台中具有特殊重要的作用，它是实现三者之间协作关系的技术保证。基于微课标记元语可以设计各种微课标注工具和微课资源自动匹配和检索工具。在微课资源所有者描述其微课资源和微课资源需求者描述其学习需求时，利用这些工具可以实现半自动化的微课资源标注或微课资源的自动推送服务，从而简化微课资源所有者的自我描述发布工作、微课资源需求者的需求描述和检索工作以及微课中介的微课资源登记信息的组织管理工作。

三、基于微课中介的资源共享典型场景

基于协作的微课资源共享平台强调通过微课资源所有者、微课资源需求者和微课中介的紧密协作实现社会范围内的微课资源的最大范围的共享。这种协作体现在三个方面：微课资源所有者对其所拥用资源的自我描述；微课中介对其微课标记元语的管理和控制以及对微课资源描述信息的组织、管理和发布；微课资源需求者对其学习需求的自我描述。这三种协作都是以微课标记元语为联系纽带的。下面通过一典型场景来介绍基于协作的微课资源共享平台的使用过程及其资源共享的优势。

以笔者所在学校为例，教务处组织各个学院开发了大量微课资源，并将这些资源放置在校园网上供本校师生使用。由于这些微课资源的部署是零散的、不成体系的，所以除了本校师生使用这些资源以外，几乎没有任何社会性的使用，这使得对这些资源的使用效率并不高。在导入基于协作的微课资源共享平台以后，这些微课资源的所有者登录微课中介的网站，按照微课描述模板的要求填写微课的特征信息。微课描述模板是基于微课标记元语体系开发的一种半自动标记工具，其目的在于在简化微课所有者描述其微课资源的同时，尽可能多的获得结构化的受控标记内容，这正是基于协作的微课资源共享平台与当前的社会标注系统不一样之处。在微课所有者提交其微课描述文档以后，微课中介的资源共享登记系统抽取所有者提交的描述信息内容，依据微课标记元语所建立的分类体系将微课所有者提交的微课资源进行自动分类组织。

微课资源所有者可以选择将微课上传，也可以不上传，只提交微课资源描述文档即可。对于前一种情况，上传的微课资源即进入微课资源共享登记系统，这就意味着该微课成为真正的社会性资源，以后对于该微课资源的使用将不再受微课所有者的控制；对于后一种情况，微课资源所有者在微课资源描述文档中提交了用户访问的路径信息，用户使用这一路径信息可以获得和微课资源所有者联络的通道，由微课资源所有者控制微课的使用过程。这样既发挥了微课中介的社会性资源整合作用，又保留了资源所有者对自身资源的完整控制能力，能够保证微课所有者通过微课资源共享实现自己的目标，从而促进微课资源更加广泛的创作与共享。

从用户的角度来看，使用微课共享资源平台使得发现微课资源的可能性极大增加。由于资源所有者提交的微课资源描述信息的受控性特征，微课中介所提供的微课资源具有很好的分类结构特征，当用户无法清晰表达自身的学习需求时，可以直接使用微课资源共享登记系统所提供的资源地图帮助自身发现潜在的学习需求。在微课资源描述文档中引入了“先导知识元”的概念，它表达了当前微课中所使用的基础性的知识单元，其目的就是帮助用户使用逆向回溯的方式寻找所需要的各类知识。“先导知识元”建立了微课资源共享登记系统中的微课资源间的横向联系，它与微课标记元语体系所建立的纵向分类体系共同构成了一个网状的微课资源图谱，这是用户易于获得所需资源的最重要保证。当然用户也可以直接使用资源检索的方法寻找资源，由于微课标记元语体系的存在，微课资源共享登记系统可以提供传统图书情报系统所使用的复杂精细化的资源检索过程。这些技术特征都为简化用户的使用过程提供了强有力的支持。

通过上述场景描述可见，基于协作的微课资源共享平台的最大优势在于通过各方协作，在实现微课资源最大限度共享的前提下，尽可能简化每一方的使用过程。借助于“自由”、“开放”、“简单”的平台特征来促进社会范围内的微课资源的创作、共享和使用的正向循环。可以预见，一旦这样的平台获得了社会的认可，则其累积的微课资源将会无止境的增加，最终必将形成一个微课教学的开放性生态环境，它又会反过来影响当前的信息技术教育模式。虽然是一种理想，但并非不可能！

四、基于协作的微课资源共享平台的关键技术

基于协作的微课资源共享平台的 “自由”、“开放”、“简单”的平台特征在简化用户使用过程的同时，却使得自身的建构变得非常复杂，为了实现这些目标，平台需要引入如下关键技术。

1.微课标记元语体系

微课标记元语体系是微课资源描述时所使用的受控词汇的集合。微课资源标记元语的引入一方面是为了实现微课资源描述的相对规范化，另一方面是建立微课资源之间的逻辑关系，这兩者都是为了便于微课资源的组织管理和发现。为实现这些目标，将微课资源标记元语分为类属元语和对象元语两大类。

类属元语是对微课资源的所述类别属性和外部特征属性进行描述的规范化词汇，如由中图分类法所使用的分类标准词汇就可以直接引入作为微课资源分类属性的种子元语；而作品名称、作者姓名、作者单位、先导知识元等则属于外部特征属性元语。类属性元语可以用来建立微课资源对象之间的类属关系，利用这一关系可以将微课资源登记系统里的所有微课资源组织成“树”状的逻辑结构，为分类识别微课资源以及遍历微课资源提供了可能。特别要强调的是先导知识元元语，它存在的主要目标在于建立微课资源对象之间承前启后的“链”状的逻辑结构，为系统化的微课资源发现提供了可能路径。类属元语由微课中介负责发起建立，在使用的过程中不断进行扩充。当然新的类属元语的导入需要相对严格的控制。

对象元语是对微课资源内容进行描述的元语，它主要用于对微课资源的主题、关键词、要旨、应用等方面进行描述。对象元语是相对自由的，微课中介可以引入种子对象元语，伴随着用户提交的微课资源描述文档中的词汇的不断抽取和累积，借助于对象元语的自我发展机制逐渐导入新的对象元语词汇以实现对象元语的自我发展。对象元语词汇除了用于微课资源的匹配发现过程之外，还用于微课资源描述和学习需求描述过程中的半自动化的推送服务工具的设计。

2.基于XML模式的微课描述文档

协作的实现是以用户使用过程的简化为前提的，为了实现微课资源所有者、微课资源需求者和微课中介之间的有效互动，必须要提供丰富的工具以简化各类用户的操作过程。各种自动化和半自动化的工具的提供是基于协作的微课资源共享平台能否被用户和市场接受的关键。为了便于开发出这些工具，微课资源描述文档应该在语法层面表现出结构化的特征。为了实现此目标，借鉴Web发展的历史经验，选择使用XML作为微课资源描述文档的表述语言。借鉴HTML文档的结构特点，建立了图2所示的微课资源标记文档结构图。

微课资源标记文档由基于XML的标记文档头和标记文档体两个部分组成。其中文档头部分是为各种解读微课资源标记文档的工具所设计的，主要用作解读工具的处理准备。这和HTML文档头部分内容是为浏览器服务的思想是一样的。文档体部分用于真正的微课资源本身的描述，它主要表达微课资源的各种维度的特征。这和HTML文档体部分的内容是为浏览者服务的思想是一样的。标记文档头的受控元语包含版本控制、管理特征和受控标记导入说明三个子部分。标记文档体部分还可以进一步分成内容特征描述和形式特征描述两个子部分。内容特征描述子部分是微课资源所有者进行资源描述时的主要工作内容，它要表达微课资源的主旨。内容特征描述子部分又进一步被划分为标准内容标记和用户扩展内容标记两个部分。标准内容标记包含上下文、领域、主题、摘要、关键词等标签部分。用户扩展内容标记部分是用户使用非受控元语进行微课资源描述的部分。对这一部分内容的工具解读需要使用前述受控标记导入部分的导入外部元语的链接。形式特征的内容主要使用类属元语对微课资源的外在特征进行描述，这部分内容提供了微课中介对微课资源进行管理的主要依据。上述这些部分的内容和所使用的标记可以直接借鉴HTML语言标准。

3.对象元语的自我发展机制

类属元语的受控性非常强，它由微课中介负责升级维护。与之对比，对象元语则表现出相对自由的特征，只有提供既极大丰富又相对受控的对象元语集合，才能够为微课资源和微课需求的表述同时提供便捷和高质量的特征。这为对象元语的建构带来了挑战。借鉴社会化标注系统的成功经验，建立了一套对象元语的自我发展机制，以实现在实践中不断发展和丰富对象元语。这一自我发展机制的关键在于采用将工具抽取和人工管理相结合的策略来逐步丰富对象元语的词汇集合。

用户在使用客户端工具描述其微课资源对象时，其所使用的描述词汇没有任何限制，是完全自由的。但是用户在完成其建构的微课资源描述文档以后，利用微课资源描述文档的结构化特征，客户端工具具有自动采集这些描述词汇的能力，根据客户端工具所内置的词汇关联发现机制，客户端工具会将其所采集的描述词汇按照一定的逻辑关系组织起来，并且将它们与对应的微课资源描述文档绑定起来，一道上传给微课中介所管理的对象元语识别和管理子系统。对象元语识别和管理子系统是一个知识发现系统，它负责对这些标记词汇及其之间的关联关系进行语义分析，在获得相关的语义关联关系以后，将这些知识发现结果存入个人用户的对象元语空间以备后用。所有这些工作都是由客户端和服务器端的工具自动完成的，用户都感觉不到这一过程的存在。

微课资源对象元语分为三个级别，即非受控级别对象元语、相对受控级别对象元语和受控级别对象元语。非受控级别对象元语为每一个用户所自由建立、维护和使用，不受任何的控制和约束。使用非受控级别对象元语所构建的微课资源描述文档，需要微课资源所有者和微课资源使用者共同使用某一个XML模式文件作为建构和解读的依据；相对受控级别对象元语为一定范围内（如某一网络社区内）的用户达成共识以后所使用的微课资源内容描述受控词汇，在这一相对范围内，所有微课资源描述文档的建立和解读都是用这一对象元语为依据。对于超越该范围内的用户来说，它们可以通过微课资源描述文档中的受控元语导入机制所附带的链接，来访问该相对受控级别对象元语库来使用该类描述标签。受控级别对象元语是指在整个微课资源共享平台的范围内，为所有用户达成共识的用于微课资源内容描述的受控詞汇，由于它是平台内规范化的描述标签，所以被内置于所有资源描述工具和资源解读工具之中，用户在使用过程中反而完全感觉不到其存在，但是它们却保障了所有用户对资源描述和需求描述的共同理解。

用户所使用的微课资源内容描述词汇可以由非受控级别对象元语逐步发展演化为微课资源共享库的受控级别对象元语。相对受控级别对象元语来自于非受控级别对象元语，而受控级别对象元语又是由相对受控级别元语发展而来的。这种发展依赖于基于民主的表决机制。个人用户可以主动将所拥用的非受控级别对象元语提交给上一级对象元语表决机构进行进阶的表决，也可以由客户端工具的主动挖掘机制将满足一定条件的受控词汇自动提交给上一级对象元语表决机构。对象元语表决机构可以是人工的，也可以是一个智能化的选择系统。通过表决的词汇进阶为相对受控级别对象元语，未通过表决的词汇仍然保持其非受控级别对象元语身份不变。同样，对于相对受控级别元语也采用这样一套机制实现其向受控级别元语的进阶。实现这一逐步演化过程的关键在于提交机制和表决机制的实现，可以首先采用人工的方式，然后逐步引入工具支持以实现半自动化的提交和表决。

五、结束语

基于协作的微课资源共享平台使得微课资源的组织、管理和应用不再采用传统中心化的管理模式，它使得面向社会的更大范围的微课资源共享成为可能。具体来说其优势表现为：一方面，所有参与者按照自己的需要来标注、发布和使用微课资源，使得微课资源的共享过程获得了更多灵活性，它会促成微课资源的应用不断向纵深发展；另一方面，微课资源的标注、组织、发布和应用都以微课标记元语体系为标准，在简化用户使用的同时，又有利于开发出更多具有高附加值的微课教学应用。基于协作的微课资源共享平台的实现主要依赖于第三方独立的微课中介的出现和发展，它不是一个技术问题，而是一个教育信息化的发展理念问题，以及具体操作层面的市场开拓与发展的问题。

参考文献：

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[2]张一川，钱扬义.国内外微课资源建设与应用进展[J].远程教育杂志，2003（6）：26-33.

[3]金燕.微课教学设计与资源共享平台构建[J].商丘职业技术学院学报，2015（6）：115-117.

[4]张明宝，李雨，扈钰.非中心化的机构知识库系统构建[J].计算机系统应用，2015（3）：1-8

[5]张明宝，刘鹏飞.行业知识库研究[J].计算机系统应用，2015（5）：1-10

（编辑：鲁利瑞）

作者：张明宝

微课资源网站设计论文 篇3：

基于致学本位的高职微课有效性指标体系研究

摘 要 作为一种以简短视频为载体的新型教学形式，微课在高职教育领域备受推崇。随着全国、地方和高职院校微课竞赛的常态化，微课资源显露出竞赛性目的的创作倾向。通过对在校生和教学一线教师进行调查发现，微课在高职院校的教学应用现状及其教学效果不容乐观，其本源在于缺乏对微课开发与使用绩效的有效评价。应围绕微课教学背景、微课资源开发、微课教学过程、微课教学成果、教师学习与成长、微课支持系统建设与管理，构建高职微课评价指标体系，使微课发展回归教学应用本位。

关键词 高职院校；微课；致学本位；有效性；指标体系

微课是一种以视频为主要载体，记录教师围绕某个知识点（或技能点），组合教学资源和信息技术而开展的教学活动。微课的出现是教育资源建设重心由“助教”转向“助学”的重要契机[1]。伴随着2012-2015年间多届全国性微课教学比赛，以及每年定期举办的省赛、校赛，微课从只闻其名、半知其形到如火如荼，呈现出对信息化教学推广和开放教育资源供给的强化指向。在竞赛取得长足进展时，也逐步暴露出价值的竞赛性取向和应用本质的弱化现实。通过CNKI平台，以“微课”为主题的文献较早出自胡铁生，以微课解决因区域教育信息资源利用率低下、效益不高而制约我国教育信息化深入推进的问题[2]。杨明较早开展“高职”主题的微课研究，将微课界定为对课程教学的补充和对高职人才培养的完善手段[3]。现阶段，研究主要集中于微课开发与资源设计、微课应用原则和策略、微课重要性和作用等，多见于创作经历、问题分析和描述性建议，缺乏对微课与信息化教学新常态的关联性、微课开发与应用有效性的量化测度与分析。鉴于此，采用问卷调查法和相对指标法，立足于“建以致用、用以促学”的微课目标，构建微课应用于高职教学的有效性评价指标体系，为高职微课探索有价值的应用途径。

一、关于高职院校微课开发应用的调查设计

（一）调查对象

调查涉及高职院校学生和教师两个群体。受访学生均为财经大类的一年级和二年级在校生，所含专业包括会计、财务管理、审计、投资与理财，问卷有效率为301/304（99.01%）；受访教师均为“理论+实践类”专业课的主讲教师，问卷有效率为72/75（96%），学历结构（本科∶研究生∶博士）为4∶7∶1，教龄结构（6～10年∶11～15年∶15年以上）为1∶2∶3。

（二）调查内容

面向学生和教师的调查分别围绕3个和5个项目大类展开，具体题设如表1所示。

二、对高职院校微课现状的调查数据及其问题分析

（一）微课竞赛对于初识、接触和参与微课的作用体现

在微课概念产生之初，微课竞赛是认知微课的主要渠道，对于激发师生感受和体验微课有着积极的实践意义。经调查，目前超过半数（54.76%）教师制作微课的直接用途是竞赛，54.16%的教师通过竞赛接触微课已有1年以上。超过半数（50.83%）学生在听闻教师课上提及、当过微视频现场群演后对微课有了一般性认识。将近1/3（28.24%）学生认为对微课了解，这些学生都曾有在微课竞赛作品中参与教师微课设计与素材制作、担任重点桥段助演的经历。微课竞赛作品中的视频、演示文稿（PPT）和教学设计（教案）都有其格式和技术等特定要求，有助于提升教师对教学任务的设计水平和对教学过程进行资源转化的处理能力。35.71%的教师认为微课竞赛让自己有了微课设计与制作的一般水平，81.94%的教师将教学设计作为培训首选内容，其次为微视频脚本撰写（59.72%）、微视频后期编辑与优化（48.61%）。

通过竞赛，对于推广优质微课作品、提升参赛院校的知名度和区域影响力也起到了积极的辐射作用。微课参赛作品要依据其受欢迎程度、互动情况、传播和讨论热度等进行综合评价。经调查，教师同行对参赛作品的网络评价、线上互动讨论并不局限于本校范围和本专业领域，也有超过半数（50.50%）的学生以參与投票、分享、点评等方式关注微课竞赛作品。超过八成（83.33%）的教师主张院校设立微课管理服务平台，超过半数（50.16%）的学生将国家课程资源网站或专门的微课网作为易于接受的微课获取途径。历年省赛和国赛的微课作品均通过身份授权认证、指定门户网站、审核后发布等，保障了微课作品的统一性和合法性，加上微视频本身不易局部修改或嵌插新素材的特点，既让微课作者得到了智力资本和原创归属保护，也有助于推进对数字化优质教学资源的集体建设。可以说，在微课资源建设阶段，微课竞赛一度成为促进信息技术、数字资源与信息化教学环境融合，推动教师教学能力提升的演练场。

（二）致赛引发微课应用的价值本质及其实效问题

1.缺乏明确或强烈的微课知行意向

经调查，超过半数（54.76%）的教师单纯为竞赛而制作微课，仅有7.14%的教师出于教学使用而制作微课，超过半数（53.66%）的学生为配合教师参赛而参与微课。微课赛后，教学双方并未表现出对微课深入了解、改良创作、优化使用、目标反思的鲜明意图和正确行动力。73.81%的教师不愿意主动制作微课，认为费时费力，很大程度上增加了工作负担，仅有15.28%的教师认为自己对微课有足够的认识。20.93%的学生明确表示不了解微课，仅有8.64%的学生在平时会偶有谈及。28.91%的学生没有明确表示愿意使用微课学习，当遇到疑难学习问题时，仅有1.33%的学生以微课作为必选。教师同行和学生更多停留在对微课竞赛作品的品评阶段，仅为点击、收藏、分享次数和讨论热度等网评得分的助推手。将近1/3（29.90%）的学生只知道任课教师获奖，并未观看过其获奖微课，仅有12.62%的学生在赛后偶有观之或分享过获奖微课，6.98%的学生对微课竞赛是谁获奖、获奖作品是什么一无所知。即便是获奖作品，其受关注度、传播力和标杆效应延伸也仅在有限的时空范围内，新一轮参赛选手往往是主要观摩群体，那些未能通过竞赛遴选的微课作品更是昙花一现。

2.弱化功能定位和学生主体的微课开发模式

以高职财务会计类为例，微课获奖作品所属课程门类较为狭窄，主题分布频次位列前5的依次为存货核算、税金核算、貨币时间价值、记账凭证填制、错账更正，作品内容较为单一，往往侧重于入门学习单元且带有重复性，更有与往届作品雷同的构思，弱化了微课选题价值和教学设计的重要性。出于注意力效应期望，不少竞赛作品将形式设计凌驾于内容之上，热衷于动画人物和场景的表达手法，一味追求事件设计情节性、镜头组接艺术性和色彩运用的视觉碰撞感。经调查，42.86%的学生认为微课吸引力在于有针对性，集中解决一个知识点（或技能点）。微课应将关注点置于知识或技能本身，过分依赖多媒体嵌入的制作效果只会陷入“喧宾夺主”的尴尬。在竞赛作品中，主讲教师出镜更多被为动漫人物配音或教学内容旁白所取代，学生变身为主讲教师的配演或人物布景，教学组织未能充分体现学生的主体角色。经调查，大部分学生期待看到教师讲解示范，说明学生对于教师出镜且亲自授课具有较高的情感交互要求，并不满足于“只闻其声、未见其人”。视频时长是微课竞赛的一个限定要求，有近1/4（24.58%）的学生最能接受15～20分钟的微课，这与5～10分钟为宜（不超过15分钟）的竞赛限制确有差别。如果一味强调短小，去除微视频头尾的规则性要求，真正关联教学内容的时长已然不多了，学生必须快速聚焦注意力，对于自我调节能力不强、注意力易分散的高职学生并不适用。

3.使用效果流于形式的微课教学实施

微课作品不是作为课堂氛围的调和剂而存在，必须通过有效运用实现教学相长。经调查，38.1%的教师认为没有足够能力合理安排微课教学，超过四成（43.05%）的教师对使用微课较为随性，只看手边现成有什么资源。同一微课作品往往在普招、对口单招、国际合作办学、中高职衔接等各类教学班中重复使用，减弱甚至无法真正起到“因材施教”的靶向教学作用。超过1/4（26.19%）的教师认为教学效率没有太大提高，未能达到预期教学目标的为21.43%。微课对于学生知识、技能、素质的促进作用也不明显，80.95%的教师认为学生通过自学微课不能突破难点，认为学生动手实践能力得不到提升（71.43%）、学生交流互动积极性不高（64.29%）、学生思维能力提升效果差（42.86%）。79.40%的学生对微课资源的学习利用率低，认为课后使用微课复习效果一般（61.46%）、微课对零碎时间的利用效果一般（57.48%），超过1/4（25.25%）的学生对于是否推广微课表现出无所谓的态度。目标单一、预设情境的视频载体与课堂教学环境、生源类别的不相适应，剧本化的微课内容使学生产生跳出课堂的思绪浮想，导致微课竞赛作品并不一定等同于有效的课程教学资源，教学目标下的微课更趋向于形式简明、易学要求，以及在学科课程中的系统性和连贯性。

4.支持平台匹配不足的微课教学保障

有效支持微课教学的物质基础和资源配置主要源于院校对微课环境的创建力和管理与服务能力。经调查，分别有15.28%、22.22%的教师认为院校对微课使用非常不重视、不重视。重赛导向使院校更关注于对微课作品在省国赛参赛和获奖后的制度倾斜。超过半数（54.17%）的教师认为院校现有相关举措对于专业发展和自我完善的激励作用一般。超过六成（65.28%）的教师认为院校微课建设正处于资源碎化处理和分散管理状态。重赛导向也使院校并未给予课堂教学微课充足的支持策略。超过八成（85.05%）的学生未将校园网作为获取微课的途径选择，主要是因为缺乏专门的微课学习平台，不容易快速获取到实用性强的微课资源。教学管理部门只是给出了参照竞赛用途的微课技术和拍摄要求，没有区分课源型微课与竞赛型微课的差异性，对微课资源的教学使用缺乏有效的指标监测或质量反馈。

三、回归应用本位的高职微课评价指标体系构建

（一）体系设计思路

优质微课的“优”在于从提高学生学习有效性出发，指向学习需要和认知规律，通过精心设计和平民化开发，体现微课教学应用的本体价值[4]。为了对微课资源与课程教学的融合度作出合理判断，查找微课目标达成的水平差距，笔者围绕微课教学背景、微课资源开发、微课教学过程、微课教学成果4个大项进行微课应用评价。背景评价旨在判断微课教学目标、学生能力目标的合理性；开发评价有助于评价课程内容、教学设计、形式设计、多媒体技术之间的适配性；过程评价侧重于微视频与其他教学资源的配合，对教师“教”与学生的“做与学”双向贡献性作出价值量度；成果评价侧重于使用微课对预定课程目标完成情况的总结性评价。考虑到上述项目更多侧重于微课从设计到使用的基础、技术与功能属性，增设教师学习与成长、微课支持系统建设与管理作为人文要素和决策支持作用的强化，形成了微课教学评价体系第一层的6个指标，见图1。

（二）指标框架设计

由微课教学评价的第一层指标分解形成第二层指标，见图1。按照各指标对微课致学导向的重要性程度设定差别化权重，微课作品本身的技术合规性最易达标，其权重不应超过应用过程和效果指标，每一指标单元均满足权重合一特性。

微课教学是一个系统性、多方位、动态性的活动，因而微课评价指标构建也需要对其动态教学过程进行全方位的价值评价[5]。在图1中，微课教学背景评价是识别微课目标受益群的特性及其需求，评估满足需求的知识与技能准备、有利条件与障碍，属于对微课目标合理性以及应用环境适应性的评价。微课资源开发评价用于修正目标导向下的微课开发计划，帮助微课开发者选择达到目标的可行性方案，避免因过度计划和苛求新异而至偏离需求和资源浪费。微课教学过程评价用于指引微课教学的实施行为，反映微课教学使用中存在的问题，评估微课使用者认同方案和角色执行的程度等。微课教学成果评价是将微课使用结果的价值反馈与其目标、开发和过程信息串联起来，形成对微课教学执行的考核性结果，用于确定微课教学对目标受益群需求的满足程度，以及微课致学期望的实现程度等。教师学习与成长评价着重对微课开发者长期发展和改善绩效的衡量，也是驱动其他构面目标实现的动力，用于确定为实现持续微课效益而进行的人力资本开发与投资程度，以及教师通过微课所获效能期望和能动满足水平等。微课支持系统建设与管理评价用于确定微课开发和教学进程中的多种资源条件情况，评估微课资源项目的校企多元贡献程度，以及问题被有效解决的程度等。

（三）指标运用说明

1.关于微课教学背景指标的运用

以学生生源属性描述水平、学生认知特性分析水平、教学设施环境、教学班空間环境、微课学习工具适配度作为A1的关键测评点（依次为A11至A15）。其中，A11为微课教学对象入学类别、区域分布和生源特点描述是否准确，分数段生源占比构成是否清晰等。A12为不同生源类别学生的学习意识、学习积极性和自信心、学习风格和习惯分析是否准确，对学生现有知识（或技能）结构的评估是否准确等。A13为有无设施设备、网络环境、材料等齐备的微课教学场所，教学仪器用具的性能是否完好，通风、采光和照明条件是否充分等。A14为教学场所有无足够空间，是否按教学需要和学生心理需求来创设教学空间，教学空间运用是否体现学生主体地位等。A15为移动终端基本配置和关联功能是否与微课学习相适应，能否体现不同学生的需求差异性等。

以课前自主学习水平、课内听课专注度、课堂学习存疑率、课后自主学习水平、自主学习喜好度作为A2的关键测评点（依次为A21至A25）。其中A21为课前能有效自主学习的学生数/学生总数。A22为听课注意力是否集中、持续，有无能力排除干扰，时间分配是否合理等。A23为完成课内听讲后存有疑问的学生数/学生总数。A24为课后能有效自主学习的学生数/学生总数。A25为喜欢自由设定学习时间、学习地点和学习内容的学生数/学生总数。

以学习需求预测准确性、学习环境个性化水平、学习负荷合理性、微课学习意向性作为A3的关键测评点（依次为A31至A34）。其中，A31为需求问题的符合数/需求问题总数。A32为是否为学生提供不受时空限制、知识类型多样的学习资源，以及进行学习策略、学习过程关注的动态交互环境。A33为学习数量和强度是否适中，学习内容推进节奏是否合理，学习时间耗用和心理压力有何变化等。A34为愿意使用微课学习的学生数/学生总数。

以计算机及网络基础应用水平、微课前提性知识掌握度作为A4的关键测评点（分别为A41、A42）。其中，A41为取得NCRE一级证书的学生数/学生总数。A42为微课学前准备时间是否充分，对微课所涉新知识（或新技能）的现有基础水平如何，是否带着相关问题进入微课学习环节等。

2.关于微课资源开发指标的运用

以微课目标与课程标准一致性、主题对学习需求的符合度、主题的学科定位、知识（或技能）构成水平作为B1的关键测评点（依次为B11至B14）。其中，B11为开发微课是否有明确的、可操作的教学使用效能目标，微课目标是否以所属学科课程标准为指导，微课目标表述是否清晰等。B12为主题对微课教学对象的角色理解是否贴合，由学生申报选题的微课数占学科微课总数的比例如何等。B13为面向专业核心课程的微课数/学科微课总数。B14为主题是否源于课程学习单元，是否具有独立性和完整性，重难点知识（或技能）是否突出，概念性与程序性微课构比是否合理等。

以教学流程设计合理性、知识素材引入关联性、协作学习的问题设计水平、微课设计学生参与度、微课设计行企参与度作为B2的关键测评点（依次为B21至B25）。其中，B21为微课教学过程的要素关系、活动节点描述是否准确，有无知识（或技能）的教学活动分解及其清晰性等。B22为素材选取是否贴合微课主题，素材是否体现时效、典型或者重要影响，情境或事件导入是否针对核心知识（或技能）等。B23为问题题设与微课内容是否相关，有无整体参与型主导问题，问题激发方法是否恰当，协作学习类问题数量和难度是否适中等。B24为参与微课设计的学生数/学生总数。B25为参与微课设计的企业单位数/校企合作单位总数。

以可视元素易识别性、人景布局合理性、语音音质保真度、移动互联技术嵌入度、跳转链接设计满意度、微课交互水平作为B3的关键测评点（依次为B31至B36）。其中，B31为微视频画面是否清晰，图像是否稳定，文字是否体现微课内容的层次效果，色彩组合与对比是否恰当，有无对关键元素的字幕处理等。B32为出镜教师教态是否合仪，中近景出镜教师的相对位置是否匹配，主景物是否具有主题突出效果，图文组织与尺寸是否合适，图文构比是否合理等。B33为微视频声音是否清晰，有无语音失真或干扰，声像是否同步等。B34为面向移动终端应用的微课开发程度如何，录制手法、工具和软件是否进行组合及其灵活性如何等。B35为对链接素材界面及索引视图满意的学生数/学生总数。B36为微课是否适合于互联网传播，在各类平台（含移动平台）的运行性能如何，有无嵌入题库、讨论等交互式组件等。

以教学资源完备性、资源类型多样性、文档格式兼容性、原创性资源比例、非原创性资源引用合规性作为B4的关键测评点（依次为B41至B45）。其中，B41为微课学习资源是否充足和相关，是否依据学科特点进行资源分类，有无法定或推定性差错，资源库电子化程度如何，资源库更新速度如何等。B42为已供使用资源的素材类型数/素材类型总数。B43为在多任务操作系统中使用微课资源是否稳定，特殊格式文档的转换程度如何，微视频是否支持多形式播放等。B44为单个微课作品所含原创性资源数/所含资源总数。B45为非原创性资源是否符合法律法规及行业规范，有无对非原创性资源权属关系的保护处理和引用标识等。

3.关于微课教学过程指标的运用

以微课教学计划水平、专业课程微课使用率、微课嵌入时点合理性、微课嵌入便利性、与课堂主题的契合度作为C1的关键测评点（依次为C11至C15）。其中，C11为是否制定可行的微课实施计划，学生主体的计划鲜明性如何，计划框架及内容是否完备，进度安排是否合理等。C12为使用微课的学习单元数/该门课程所含学习单元总数。C13为使用微课的课堂教学环节是否符合学生认知规律，微课推送的时间节点是否清晰，同一授课单元内多个微课的推送次序是否合理等。C14为课堂教学使用微课的灵活程度如何，移动终端下载、保存和缓存学习是否便捷等。C15为微课嵌入是否对课堂教学内容具有明确的指向性，不同主题类型的微课对教学目标的相关程度如何等。

以微课主题集中度、微课资源的学习覆盖率、学习帮助获得性、训练反馈获得性作为C2的关键测评点（依次为C21至C24）。其中，C21为学生注意力持续集中的平均时长/单个微课视频总时长。C22为已学完的微课资源数/可供学习的微课资源总数。C23为是否帮助学生规划学习活动，是否引导学生排除干扰或实现问题的解决等。C24为有无提供针对性训练，教师是否对学生训练行为及成果给予判断，训练反馈频率如何，训练反馈方法是否恰当等。

以对教师提问的响应增速率、互动话题贴合度、互动话题执行力、触发讨论的反馈价值、情感关系增进度作为C3的关键测评点（依次为C31至C35）。其中，C31为当期学生应答提问的平时缩短时长/上期平均时长。C32为话题对微课内容的相关程度如何。C33为是否允许学生发起话题，话题互动的学生参与面如何，有无追加发起新话题，追加新话题是否更具深层次性和知识（技能）拓展性等。C34为教师是否对话题互动给予判断，话题反馈频率如何，话题反馈方法是否恰当，学生是否参与话题反馈，师生达成共识程度如何等。C35为师生及学友的情感程度如何，表达方式的多样化程度如何，对学习效果的作用力如何等。

4.关于微课教学成果指标的运用

以微课教学进度完成率、微课学习典型时间、微课学习任务按时率、任务成果文档化程度、移动设备使用率作为D1的关键测评点（依次为D11至D15）。其中，D11为微课教学内容的实际完成数/计划完成数。D12为学生每周通过微课学习的平均时间。D13为按时完成微课学习任务的学生数/学生总数。D14为是否对微课推送任务形成的阶段性成果和待处理事项进行评审和报告等。D15为首选使用移动设备进行微课学习的学生数/学生总数。

以自主专业学习难易程度、微课对学习难点的靶向性、解决学习疑问的有效性作为D2的关键测评点（依次为D21至D23）。其中，D21为微课用于专业知识（技能）课前自主学习存在困难的学生数/学生总数。D22为微课对突破课程难点是否起到定向作用，预期重难点学习目标的达成程度如何等。D23为以微课作为解答学习疑问首选方法的学生数/学生总数。

以作业按时提交率、学生作业互评率、学生互评信度水平、学生互评与教师评分效度水平、微课后测试合格率、微课后测试优秀率作为D3的关键测评点（依次为D31至D36）。其中，D31为按时提交微课作业的学生数/学生总数；D32为由学生互评的微课作业数/微课作业总数。D33为同一微课作业经由不同学生评分后的得分一致性程度如何。D34为学生评分结果与教师评分结果的相关程度如何。D35为微课知识点（或技能点）测试合格的学生数/测试学生总数。D36为微课知识点（或技能点）测试优秀的学生数/测试学生总数。

以微课教学效率提升度、聚焦学习注意力有效性、零碎时间学习利用率、微课后知识（或技能）拓展性水平作为D4的关键测评点（依次为D41至D44）。其中，D41为教师（或学生）使用微课后有无提升授课（或学习）效率及其程度如何。D42为学生使用微课后有无提升学习兴趣和信心、课堂参与积极性、课堂交流互动积极性及其程度如何。D43为使用微课后能更有效利用零碎时间的学生数/学生总数。D44为学生使用微课后有无提升知识（或技能）及其程度如何，有无获得比教材中更大的收获等。

5.关于教师学习与成长指标的运用

以微课专题研究项目比率、微课项目教师成员率、微课教学反思水平、微课教学竞赛水平、微课研究成果被引率（或转载率）作为E1的关键测评点（依次为E11至E15）。其中，E11为属于微课专题研究的科研项目数/科研项目总数。E12为主持（或参与）微课研究项目的教师人数/教师总人数。E13为教师是否对微课教学行为及其结果进行审视，有无与微课教学目标和计划进行比较及其差异程度如何，有无改进措施及其效果如何等。E14为微课参赛作品环比变化如何，新教师作品比例、微课获奖的赛事级别等。E15为被引（或转载）的微课研究成果数/微课研究成果总数。

以课程新微课开发率、微课开发水平提升度、信息化教学水平提升度、互联网与专业融合意识水平作为E2的关键测评点（依次为E21至E24）。其中，E21为新开发的微课数/该门课程微课总数。E22为某一特定微课的跨学科开发程度如何，跨院系（或校际）互助式团队开发比例，有无提升微课二次开发技术及其程度如何等。E23为数字化多媒体技术的使用面如何，有无组合应用及其程度如何，是否使用信息化教具开展课堂管控和课后导学等。E24为专业课程教学的互联网融入程度和实施进展如何。

以培训计划水平、培训频次增长率、培训内容指向性、受培人员专业覆盖率、培训费用支出增长率作为E3的关键测评点（依次为E31至E35）。其中，E31为有无教师微课培训计划及其可操作程度如何，是否分阶段设定培训目标、培训内容和考核点等。E32为当期微课培训增加次数/上期实际次数。E33为培训项目是否体现教师递进性需求特征，受培人员是否获得与其专业和岗位相匹配的微课培训等。E34为受培人员所属专业类别数/人员专业类别总数。E35为当期微课培训费用增加額/上期实际额。

以微课激励制度化水平、激励形式的多样性、微课合理化建议增长率、沟通渠道通畅性作为E4的关键测评点（依次为E41至E44）。其中，E41为院校是否建立微课质量管理部门，有无微课应用激发、质量测评与保障计划及其详略程度如何，有无奖惩制度及其披露性，相关部门对制度和计划的执行程度如何等。E42为院校是否提供多种激励形式，有无激励形式构成分布及其清晰性，货币性激励的奖金设置是否合理等。E43为被采纳的微课合理化建议增加数/微课建议总数。E44为有无正式的微课信息渠道，渠道信息化、多样化程度和沟通速度如何，信息传达是否到位及其可靠性如何，有无信息反馈及其效果如何等。

6.关于微课支持系统建设与管理指标的运用

以微课资金预算水平、微课经费使用计划水平、微课资金投入增长率、微课预算控制的有效性作为F1的关键测评点（依次为F11至F14）。其中，F11为院校是否确定了包括资料归整、软硬件更新、作品形成、系统维护、团队组建等用途的微课预算，微课预算在额度和结构上是否合理等。F12为微课开发者是否制定可行的微课经费使用计划，有无开支目标和进度分解，是否明确团队成员的经费使用权限等。F13为当期微课资金投入增加额/上期实际投入额。F14为是否严格执行预算规定的开支项目和进度，有无超预算开支经费，购买商品（或接受服务）是否符合采购管理制度，报销事由的可靠性如何，经费信息公开程度如何等。

以应用保障计划水平、WEB应用支持度、服务器并发能力稳定性、教学设施故障修复率作为F2的关键测评点（依次为F21至F24）。其中，F21为院校是否制定可行的微课应用问题预案，教师是否对微课预期效果与目标偏离风险作出客观分析等。F22为院校教辅部门、二级院系、微课开发者、微课学习者是否通过互联网、数字化校园实现连接。F23为服务器承载不同角色用户并行访问与处理需求的完成率。F24为已修复故障数/待修复故障总数。

以公用资源完善度、微课资源下载率、微课资源更新率、学习日志完整性、微课交流功能开放性、微课使用跟踪性作为F3的关键测评点（依次为F31至F36）。其中，F31为有无在一个公共服务平台上整合形成微课资源库，是否提供课程公用档案和师生基本信息，公共基础数据是否完整和便于调用等。F32为当期下载的微课资源数/上期实际资源总数。F33为当期更新的微课资源数/上期实际资源总数。F34为日志及相关文档资料的完备保有率。F35为微课平台是否提供讨论、提问、协同学习、测试与评阅的线上交互功能等。F36为是否保有微课检索和使用足迹，有无微课学习完成进度记录，微课资源有无实时更新提示，是否根据学习记录推送关联微课资源等。

以微课同行关注度、微课行企推广贡献度、微课校际共享度、微课共建共管制度化水平作为F4的关键测评点（依次为F41至F44）。其中，F41为某一特定微课被同行浏览、下载、使用、分享的平均次数。F42为校企合作单位有无参与开发大规模微课资源库的意愿，微课被用于企业单位人员培训的比例，企业单位是否借助自身资源和渠道优势宣传推广微课等。F43为实现跨院校使用的微课数/学科微课总数。F44为是否成立专门的微课共建项目组，是否制定合作开发、建设和使用微课资源的管理制度等。

四、高职微课有效性指标体系的优势与展望

（一）优势分析

致学导向的高职微课有效性指标及其关键测评点重新定位了微课作为课堂教学辅导和补充的角色作用，实现了从竞赛角度向更能体现应用目标的评价转变；明确了对师生之间微课教学需求、贡献及交互关系的识判，突破了单纯评价微课视频载体本身的竞赛局限性，兼有对影响微课教学的基础、流程、能力、环境、资源等多因素的评价术语；降低了微课开发呈现剧本化特征和技术角度的评价重要性，既保有了对微课教学效果的绩效反馈，更强化了对微课教学目标达成的过程性和能动性评价；降低了依据网络途径、个体偏好和关联倾向所造成的感性衡量成分，既保有了对渠道较为明确、表现较为客观的可获取信息的合理判断，又关注于通过数据处理和分析技术以提升指标信息获取的科学支撑力。

（二）应用展望

高职微课有效性指标体系是一个实现高职微课资源与课程教学有效融合的框架，在实际操作中仍有一些问题有待探索：全面评价须以资料信息的充分占有为基础，院校在微课资源项目计划与实施时要注意明确指标责任者及其数据源，搜集并保留相关资料。面对师生交互的微课教学环境，院校和微课目标群体要有相互协调的绩效观念。关注双师素质教师、企业兼职教师和校外导师的评价主体多元化构成。依据高职人才目标与微课模式适应高职人才需求之间的关系，及时修正评价指标的权重及关键监测点。根据不同专业或不同专业学生的教学或学习特点，开发适应于专业培养目标、课程标准和岗位需求的微课资源标准等。

参 考 文 献

[1]杨满福，桑新民.对MOOCs浪潮中微课的深度思考——基于首屆高校微课大赛的分析[J].教育发展研究，2013（23）：1-5.

[2]胡铁生.“微课”：区域教育信息资源发展的新趋势[J].电化教育研究，2011（10）：61-65.

[3]杨明.高职教育微课开发综合讨论[J].职教论坛，2014（6）：65-70.

[4]蒋立兵.回归本体价值的经济型微课模型构建与应用[J].中国远程教育，2017（2）：53-58.

[5]刘艳艳.高校微课课程的教学评价体系建设研究[J].中国成人教育，2017（10）：82-85.

作者：黄浩岚