教育模式困境大学语文论文

摘要：当下的大学语文教学不容乐观，无法提高学生的人文素质。原因有三：一是大学自身的课程设计存在功利化因素；二是教师自身的功利化；三是部分学生逐渐功利化。作者对此进行了分析，并结合教学实践，提出了弥补以上不足的措施。下面是小编精心推荐的《教育模式困境大学语文论文(精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!

教育模式困境大学语文论文 篇1：

“国考”背景下高职院校学前教育专业大学语文课程教学改革研究

摘    要： 幼儿园教师资格证考试自2016年全面实施以来，为了帮助高职院校学前教育专业的师范生更好地迎接全国幼儿园教师资格证考试，高职院校学前教育专业课程教学将面临诸多新的问题与挑战。大学语文作为一门公共基础课，在“国考”背景之下，以《中小学幼儿园教师资格考试标准（试行）》为纲，在教材的编排、教师的教学方法及学生的学习方法上有必要对其进行调整与改革。

关键词： 幼儿园教师资格证考试    学前教育专业    大学语文    教学改革

教师资格证考试对教师专业素养提出的要求，最终都要落实到教师教育的课程与教学上，从一定层面来说，课程教学问题就是课程内容问题。要使学前教育专业培养人才符合幼儿园教师资格考试所要求的国家标准，关键在于它的课程内容与教师资格证考试的内容实现有效衔接，就当前学前教育专业课程教学来说，至少基本覆盖教师资格考试的内容[1]（71-74）。为了更好地迎接“国考”，大学语文课程在“国考”背景下应该做出调整与改革。

一、幼儿园教师资格证考试概述

2013年8月15日教育部颁布了《中小学教师资格证考试办法》（以下简称《办法》），2011年，浙江省和湖北省已开启全国教师资格证统考的试点工作，规定两省2012年入学的学前教育专业的师范生，都必须通过全国幼儿园教师资格证的考试。教育部规定要求2015年9月入学的所有师范生都需要参加全国统一的教师资格证考试，才能取得相应的教师资格证书，这就意味着幼儿园教师资格证考试将在2016年在全国范围内正式开展，截至目前，全国大部分省、自治区、直辖市已全部被纳入教师资格证统考范围，这一举措引起了全社会的广泛关注，打破了之前师范院校的师范生可以免考取得教师资格证的局面。幼儿园教师资格证笔试科目分为《综合素质》和《保教知识与能力》，面试主要考查考生的教育教学实践能力。其中《保教知识与能力》科目主要考查考生对学前教育专业的专业课程知识的掌握，同时考查考生的阅读理解能力与写作能力。《综合素质》科目主要考查考生教育学相关知识、能力与素养，题目注重综合性和实践性，对考生的综合能力要求高。据现有数据分析，幼儿园教师资格证考试自2016年全面实施以来，高职院校学前教育专业的学生在《保教知识与能力》和面试科目上相对来说较容易过关，但在《综合素质》科目上成绩往往不理想，很大一部分学生正是因为《综合素质》科目拖后腿，导致影响正常获取教师资格证，这证明学生综合素质知识的缺乏成为获取教师资格证的短板。学生综合素质与基本能力不足，主要与学生在初、高中阶段学习积累有关，也跟高职院校在课程开设及教学改革上没有做好与“国考”考试科目的很好对接有很大的关系[2]（26-27）。另外，从幼儿园教师资格证考试科目的题型来看，选择题所占比例不高，非选择题所占比例高，这也对考生的阅读与写作能力的考查。大学语文这门课程在高职院校虽然只是作为一门公共基础课程，但在幼儿园教师资格证“国考”背景之下，却起着非常重要的作用，无论是对提高学生的文化素养，还是提高学生的阅读与写作能力、语言表达能力，都将起着非常重要的作用。我们以《综合素质》科目试卷结构为例来看大学语文课程在“国考”中的重要性。

二、高职大学语文课程教学现状

高职大学语文课程教学的目标与任务，应该是在中学教育的基础上，进一步提高大学生的人文素养，同时提高文化修养。长期以来在高职院校，特别是以培养专业人才为主的高职院校，在发展策略上一般重视专业的建设，对公共基础课缺少必要的支持，大学语文课程被边缘化。造成这种现象的主要原因有以下几个方面：第一，部分学生进入高职院校学习以后，特别是理工科或者职业性较强的专业的学生，不重视对大学语文知识的学习。有的学生认为，大学语文只是文科学生的专业课程，与自身专业课程不相关。第二，由于教材陈旧缺乏特色，教学内容不丰富，教学方法单一等，造成学生对语文课程学习兴趣不浓。同时，学生在阅读经典典籍、学习中国传统文化方面具有一定的畏难情绪，书写的规范性逐渐减弱。第三，高职院校大学语文课程之所以被边缘化，主要是因为课程缺乏创新，不能很好地适应目前教育发展的需要。不仅体现在教学内容的安排上，而且体现在课程教学形式等多个方面[3]（105-107）。教师在具体的教学过程中普遍存在注重知识的传授，而不重视语文综合素质和职业能力的培养。其实，对师范专业的学前教学专业的学生而言，语文素养是一个教师应该具备的前提与基础，在“国考”的背景下，结合《考试大纲》分析，单就《综合素质》考试科目来看，对语文素养考查的相应分值高达60%左右，占总分数的一半以上。由此可见，国家对未来教师应该具备一定语文素养的重视，因此无论是基于教师职业基本要求，还是教师资格证考试要求，学前教育专业的师范生的语文素养都应该引起培养单位的高度重视。从未来发展来看，高职院校学前教育专业应该将大学语文课程纳入必修课程，从形式上加强学生对大学语文课程的重视。

三、高职大学语文课程改革

《考试大纲》中关于《综合素质》科目考试目标明确指出，主要考查考生是否具有先进的教育理念;具有良好的法律意识和职业道德;具有一定的文化素养;具有阅读理解、语言表达、逻辑推理、信息处理等基本能力。为了让高职学前教育专业的考生更好地应对“国考”，高职院校需要思考如何在系统教学专业理论的基础上提高学前教育专业学生的专业能力，同时需要调整学前教育专业的课程内容、教學方法及学习方法。结合“国考”考试目标要求及大学语文课程在高职院校的教学现状，在“国考”的背景下大学语文课程教学可以从以下几个方面做出调整：

（一）加强教材建设

高职院校的大学语文课程一直以来都存在课程内容单薄不够丰富、教材缺乏特色、专业性不鲜明、职业针对性不强等问题。教材内容普遍不新鲜，内容缺乏现代气息、陈旧。在“国考”背景下，加强大学语文课程教材建设，首先应该从切实提高学生的人文素养和语言积累上编排教材内容。高职院校学前教育专业的大学语文课程的人文素养，不仅是一般的文学素养，而且应该关注职业的人文素养，教材要突出学前教育专业的特点[4]（36-38）。目前高职院学前教育专业大学语文课程选用的教材一般都是高职院校通用教材，专业针对性不强。大部分大学语文课程教材没有在自身的专业中融入人文教育，而跟普通的高等教育模式一样。从“国考”的考试大纲来看，学前教育专业大学语文课程教材应该蕴含着较为丰富的教育教学理念，教材内容要积极倡导良好的师德师风。应该以合格的及优秀的幼儿教师的人格及道德素养为基本点，突出正确的儿童观和崇高的师德。另外，学前教育专业中女生居多，在大学语文教材中可以突出女性教育，突出女性的自强、自立、自信、自爱的教育。高职院校学前教育专业的大学语文课程教材应该朝着类似于“专业英语”的模式发展，根据自身专业特点，建设“专业语文”教材，其课程应该以专业为特点的人文素养的养成为目标而进行专业融合和课程整合。以学前教育专业素养需求为导向，选取具有代表性的文章，适合学前教育专业的学生日后从事学前教育工作时所使用的作品。另外，在教材的编排上，注重教材内容对“国考”知识点的囊括。例如以《综合素质》科目中文化素养考点为例，在考试中明确要求考生具有一定的文化常识;了解中外文学史上重要的作家作品，尤其是常见的文学作品。明确要求考生具有较强的阅读理解能力，能够理解文中重要概念的含义、理解文中重要句子的含义、归纳内容要点、概括中心意思，能够分析概括作者在文中的观点态度。总之，加强高职学前专业大学语文课程教材建设，一方面侧重培养学前教育专业学生的学习兴趣，另一方面提高学生的专业文化素养。

（二）提高教师素质

高职学前专业大学语文课程一直被边缘化，主要原因是教师的教学方法单一、陈旧。部分教师在大学语文课程教学过程中以讲授为主，重在知识传授和训练，往往是比较枯燥地教条式教学，学生兴趣不浓厚。课程开展形式单一化，难以激发学生的学习兴趣，在整个教学过程中难以发挥大学语文学科所特有的作用。大多数情况下，学生在高职院校通过一年的大学语文课程学习，听、说、读写能力普遍没有较为显著的提高，学习效果跟专业课程相比较，形成差异较大，尤其跟一些专业技能课进行比较，学生学习成就感明显较低。因此，为了充分发挥高职院校大学语文特有的特点与优势，为了让学前专业学生更好地通过“国考”，大学语文任课教师须不断提高素质[5]（152-153）。高职院校学前教育专业的大学语文教师首先要熟知目前“国考”的具体内容，帮助学生了解“国考”的考试标准、考试科目设置、面试的程序等，更重要的是了解并掌握考试科目中涉及的大学语文课程相关知识，结合“国考”考试大纲认真备好每一堂课，思考如何将考试中涉及的知识点很好地融入日常教学中。在教学过程中既注重学生理论知识的掌握，又加强学生实践能力的培养。大学语文作为一门公共基础课，结合“国考”的题型及考试内容，教师应该转变以往依靠单一的一份试卷分数衡量学生成绩的评价模式，在“国考”的背景下，更应该注重对学生发现问题、分析问题、解决问题综合性的考查。教师在教学过程中强调学生综合素养的培养，在具体教学过程中，一方面提高学生人文素养，另一方面注重课程内容与考试内容有效衔接，注意对考试相关知识点的归纳并着重强调。教师要把握大学语文课程作为公共基础课程的定位，切忌不能把课堂教学变成单纯的应试课堂，可以尝试将实践中的一些案例或问题引入课堂。找一个或几个合适的话题鼓励大家大胆思考，大胆表达出来，以此提高学生的理解能力和表達能力，同时就提出的话题，鼓励学生讨论，而不是以教师的讲解为主，不能让学生一直被动接受知识[6]（57-63）。因为，“国考”面试的结构一定程度上是对学生能力的考查。高职院校的学前教育专学生普遍阅读能力较低，部分学生不喜欢阅读或者根本不会阅读，教师注意精选课堂教学内容与广泛阅读相结合。总之，大学语文教师应该不断更新教学理念，提高自身素质，改进教学方法。

（三）转变学习态度

高职院校学前专业的大学语文课程一度陷入困境的原因，除了教材无特色、教法单一以外，还包括学生认为大学语文课程“无用”，他们认为只要学好专业知识就可以了。在学校层面上，高职教育是以就业为导向，学前教育专业也是如此，导致功利主义片面的高职教育观。高职院校学前专业在课程设置中关注的是一个显性过程，往往忽略对专业课程的职业文化与人文内涵的理解和挖掘。在“国考”背景下，学前教育专业的学生应该改变以往对大学语文课程的看法，认识到大学语文课程在培养学生的人文素养和职业教育能力上有着不可替代的作用，在“国考”中已明确要求考生需要具备的文化素养、阅读理解能力、写作能力、语言表达能力等，这些能力均可在大学语文课程学习中有所提高。高职院校的学前教育专业学生首先要在观念上改变对大学语文课程的认识，从观念上重视大学语文课程学习，加强阅读，养成良好的阅读习惯，注重写作，规范书写，提高写作能力[7]。

四、结语

大学语文课程须定位为人文素养与职业素质的融合，“国考”背景下高职学前教育专业的大学语文课程教学应以创新教育内容形式为契机，以适应职业教育为目的。大学语文课程教学需从课程教材编排、教师的教学方法、深化学生对“国考”的正确认识与了解及学生的学法等方面进行调整与改革，使学前教育专业学生树立正确的从教价值观，通过考前对知识的系统学习而顺利通过“国考”，取得从事学前教育工作最基本的资格证书，提高学前教育专业教师质量，促进我国学前教育事业的发展。

参考文献：

[1]杨兴涓，李延芳.大学语文课程存在的问题及对策研究——以学前教育专业为例[J].天津电大学报，2015，19（04）.

[2]张金玲，朱伟.高职学生《大学语文》课程学习现状调查与分析[J].读与写（教育教学刊），2016，13（03）.

[3]李延芳，杨兴涓.学前教育专业学生语文应用能力的培养策略[J].文山学院学报，2016，29（04）.

[4]李静，张筠，李源清.高职学前教育专业《大学语文》教材改革的思考[J].高教论坛，2016（07）.

[5]卓霞.论高职院校学前教育专业的大学语文教育[J].现代语文（教学研究版），2009（12）.

[6]卢永翠，张廷艳.“国考”背景下数学师范专业课程设置的调查与思考[J].教师教育学报，2019，6（01）.

[7]李玉鸽.考证制度下教育专业文化素养课改革策略探究[J].襄阳职业技术学院学报，2019，18（01）.

基金项目：宁夏回族自治区2016年度高职院校教育教改项目“幼儿园教师资格考试制度改革背景下的‘大学语文’课程教学改革研究”（2016NGz031）的阶段性成果。

作者：张小玲

教育模式困境大学语文论文 篇2：

身处功利化与趣味化困境中的大学语文教学

摘 要： 当下的大学语文教学不容乐观，无法提高学生的人文素质。原因有三：一是大学自身的课程设计存在功利化因素；二是教师自身的功利化；三是部分学生逐渐功利化。作者对此进行了分析，并结合教学实践，提出了弥补以上不足的措施。

关键词： 大学语文教学 功利化 趣味化

近年来大学语文逐渐成为高校人文素质教育的必修课，学者们对大学语文教学寄予厚望，认为大学语文教育可以弥补中国高等教育过于专业化，青年学生人文素质低下的不足。然而凭借若干年从事大学语文教学的经验，我认为大学语文教学并不乐观，普遍呈现出功利化和情趣化的状况，无法达到提高学生人文素质的教学初衷。

一

大学语文教学的功利化来自多方面。

1.大学自身的课程设计就存在功利化因素。目前的大学一般都在低年级就开展大学语文教育，很多学校都是在大一开设大学语文课，美其名曰让新生一入学就接受素质教育。但是这样的课程安排和学校整体教学情况不大匹配：低年级学生需要学习大量的专业基础课，需要适应新的专业学习方式；还有大学英语和具有中国特色的党史教育、政治思想教育等公共课也一般安排在低年级，这些课程占用了学生的大部分时间，学生无法有充足的精力来完成人文教育所必需的课外阅读，况且新生入学需要熟悉一个全新的陌生环境，学生们的注意力未必会集中在如何提高人文素质上。

大学语文教学一般都使用统一教材，但是学生们来自全国各地，其人文素质参差不齐，单一的教材难以满足学生们的不同需求：有一些学生的人文素质比较高，对于古典诗词可以出口成章，甚至早在高中时期就读过西哲的原著，受过系统的训练，思想很有深度，一般化的人文素质教育无法满足他们对新知的渴望；还有一些学生在中学阶段完全接受应试教育，思维方式较为僵化，审美水准较低，综合能力低下，对于大学语文所展现的精神境界感到新奇和陌生。仅仅因为是专业相同，就把这两种学生放在一个课堂上接受同一教育，是一个很可笑的事情。大学语文教学是素质教育，其目的是提升青年学生的精神境界，以人道主义、人文理念去熏陶青年一代，应该按照学生的不同层次、不同需求安排不同的教学内容，而不是把学生看成现代工厂流水线所生成的标准化产品。除此之外，大学语文课对学生的考核又存在简单化的倾向。要么是交一篇小论文，要么是以教材为基准进行开卷或闭卷考试，这种考核方式大部分流于形式，很难在其中发现学生的问题，检验人文素质教育的成果。

2.教师自身的功利化。虽然清华大学老校长梅贻琦的名言“大学者，乃有大师之谓也，非大楼之谓也”广为流传，但何谓大师则众说纷纭。一般来说，大师都是在某一学术领域的权威，其认定标准是学问高，而不是教学水平高。目前高校对教师的考核都以论文和项目为主，教师们把大量的时间都集中在科研上，对学生的学业、心理状况和精神感受关注得很少，更何况大学语文一般都是作为公共课，课堂上有百十来号人，很难针对学生的具体问题来对症下药。对于教学内容也是能减就减，即便是上专业课，有些教师多年来用同一套教案，丝毫不见更新。整体环境如此，大学语文的教学标准相对专业课而言更加松散。因为从授课内容上来说，大学语文教材的授课范围包括古今中外，但课时有限，往往只有一个学期，总课时13—16个，结果大学语文就变成了知识的简单普及，姑且不说在课堂上无法对于复杂的历史背景和文化体系的演变进行充分讲解，很多老师简单地用播放视频的方式来替代背景知识的介绍，学生真正能感受的熏陶实在有限。

3.部分学生逐渐功利化，早已丧失了家国情怀。现在的大学生就业压力大，学生学习知识一般都以实用为标准，很少有自发的求知欲。在大学里经常看到这样的情况：学生们以满腔热情投入考证考研和兼职中去；每天早上的晨读一般都是英语；公共课教师在讲台上滔滔不绝，学生在讲台下埋头苦读英语和专业书；相当多的大学图书馆中借阅量最大的不是人文类书籍，而是英语和计算机等实用意义强的书。作为无用之用的大学语文教育就被学生划归为可有可无的课程之一，学生们上大学语文课，只不过是为了修学分，并不是为了提高自身的综合素质。我在大学语文课堂上做过调查，请学生们写下对大学语文教学的看法和期望。相当多的学生希望大学语文能帮助他们提高写作和阅读技能，最好是可以给他们讲解如何应对公务员考试中申论的写作；只有一小部分学生希望大学语文能给他们介绍人类文化知识，但是他们能想到的也只是老师可以在大学语文课堂上带领他们读读唐诗宋词。至于是否愿意接受人文精神的熏陶，学生中出现一种犬儒化的倾向。对于他们来说，能否在大学毕业后有个好的出路是最重要的，甚至有的学生会逃避人文精神的教育，他们认为人文精神太沉重。我曾经让学生讨论张炜的《古船》，学生说作者所叙述的历史太沉重了，看不下去；而且对主人公隋抱朴的行为感到万般不解，认为他懦弱，不承担应有的责任。他们更倾向于轻松愉悦的阅读体验，又因为对历史的隔膜，无法承受也无法理解文学和艺术中的历史责任感。

面对于这种功利化的情况，大学语文教学并没有彻底反省自身的教育模式为何与其教学目的相背离的原因，却普遍出现了趣味化的趋势。大学语文课堂上，认真听课的学生顶多一半，其余的人要么不来，要么就是在钻研其他科目。教师为了吸引学生的注意力，进一步激发学生们的学习热情，经常会讲一些带有趣味的事例。例如我在讲晚清国民是如何蒙昧时，偶尔拿林则徐当年上奏皇帝英国人的膝盖不会打弯的事情为例，让学生知道即使聪慧如林则徐，也是对外面的世界懵懵懂懂，显示了当年晚清政府是如何无知和落后。趣味化事例介绍得多的话，课堂无形之中等同于书场。假设这些事例能引发学生的兴趣，从而进一步通过阅读了解晚清历史，了解中国历史发展的进程，即使课堂变成书场，也是一件有意义的事情。问题是，学生们经常是在我讲故事的时候抬起头来认真听，听过之后就立刻埋头做题背英语或者做习题，趣味化的课堂最终变成了一种娱乐，学生们多记得的是林则徐的愚昧，在茶余饭后多了一个谈资，而非感叹中国的落后，激发为国为民之情。

二

其实，趣味若能变成一种情趣，就能让学生感受大学的人文气息。例如人们之所以怀念民国时期的西南联大，就是因为那个时代的学校充满了自由灵动的气息，各种人物各种理念都在校园里焕发出独特的神采，这种自由环境里的互动，造就了西南联大的不朽传奇。有学者以汪曾祺为例，感慨西南联大的校园氛围时说：“在青年的学生看来，也恰恰是有趣的地方。一是有感情，能从枯燥里得到赏心悦目的刺激，把沉睡的思想激活了；二是益智，由趣味这条路，把人引进新奇的世界，精神是飞起来的。青年初入学校，接受大学教育，固然有程式化的一面，但最终还是精神的自然游走，知道思想的亮点在哪，美丽的闪光何在，而自己也能进入那个有趣的创造里，其乐也是融融的。”［1］如果多一点课时，再加上教师严格要求，这种趣味化的学习态度也不是不可以改变。我曾经用将近六个课时的时间专讲《古船》，先是让学生们讨论、自由发言；接下来我点评，从历史背景讲到社会现实，从写作的缘起讲到出版时的周折，从人物形象讲到文化意蕴，最后让学生写了一份读书笔记，加以批改。经过了这次讨论，学生们才对那一段历史有所了解，同时也领会了主人公隋抱朴的精神意蕴，一改以往对隋抱朴的否定之意。

这样的教学只是一个值得商榷的个案，因为大学语文的课时有限，很难以这种方式来引领学生。以诗歌为例，诗歌是需要读者不断品读来自我感悟的文学，当年废名在吉林大学讲解唐诗时，经常在课堂上领着学生面对着唐诗出神，让学生自己去感受文字的美丽和文学的意境，言有尽而意无穷。如果对于诗歌一句一句地解释，翻译成白话，就无异于中学语文教学，大煞诗歌自身的风景。可是品位意境是需要心境的，我有一次在讲解王维诗歌时，恰好外面春光明媚、鸟鸣婉转，便停下来让学生静下心去听，然后读诗，让学生们说说自己的感受。学生们却一脸茫然，不知如何说起。在面对大部头的经典作品时，这种困境就更为明显。例如《堂吉诃德》和《哈姆雷特》，很多学生只关心堂吉诃德大战风车和哈姆雷特的俄狄浦斯情结，根本没有耐心阅读原著。而且现在低年级的大学生都是“90后”，是在读图时代中成长的一代，他们受到的阅读训练有限，就连对《红楼梦》的理解都是来自电视剧。在这种情况下，想让他们通过短短的几节大学语文课就能自发地阅读书籍去领悟人文精神的熏陶，无异于痴人说梦。

由此，尽管大学语文教育的初衷是好的，但是良好的初衷未必有良好的结果，在实际教学中受到了极大的扭曲，而这种扭曲来自于各个方面。如果不能改变这种扭曲，那么大学语文教学必将越来越背离它的初衷，最后流于庸俗。

参考文献：

［1］孙郁.汪曾祺的昆明.收获，2011，（5）.

此文是江苏省社会科学研究基金项目“江苏历史题材文学作品研究”（编号10ZWD017）的阶段性成果。

作者：庞秀慧

教育模式困境大学语文论文 篇3：

高职“大学语文”教改新模式探索与实践

摘 要：从高职“大学语文”人文学科的教育使命与教学困境出发，立足系统论和建构主义学习理论的视野，综合考察现有教学模式实效性差的问题及其症结所在；并创造性地将实践教育的理念引入人文课程教学中；突破了现有教学模式的局限性，促进了教学活动各要素之间的良性互动与有机联系；形成了“四模块一体式”的系统化教育模式，从而有利于实现教学成效最大化。

关键词：高职；大学语文；教学模式；总体架构；人文实践教育

“大学语文”是高职课程体系中的一门公共基础课，也是人文素质教育的一门主干课程。当前，职业教育处于新的发展阶段，它所承载的中心目标和根本任务又是什么？党的十八大精神指出：“加快发展现代职业教育，推动高等教育内涵式发展。”它确立了职业教育今后一个时期的重大发展目标，也为高职院校深化内涵建设指明了方向。诚然，高职院校的内涵建设十分丰富，但最终要落实到以课程建设为抓手的教学改革上来，因为教学质量直接决定人才培养质量，处在高职院校内涵建设的核心地位。为此，教育部于2015年7月出台了《关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》，其中突出了“坚持立德树人，全面发展”是职业教育的首要原则，还明确“加强中华优秀传统文化教育，要把中华优秀传统文化融入课程和教材体系。”由此可见，以中华优秀传统文化为主要载体的“大学语文”，在高职人才培养课程体系中占有重要的地位。

在此形势之下，高职“大学语文”课程可谓适逢其时，面临着前所未有的发展机遇。可大量的事实表明，它的实际情形却不容乐观，面临着诸多挑战。这其中一个突出问题就是教学模式明显落后，教学实效性差。这种状况如果不加以改善，势必影响到我国职业教育的发展大局。因此，探索适合现代职业教育教学体系的“大学语文”新模式，应是不容回避的课题。

一、高职“大学语文”的教学困境及其症结所在

目前，高职“大学语文”教学几乎处于“存废两难”的尴尬境地，从现象上来看，至少存在以下三方面的突出问题。

（一）高职“大学语文”教学的困境分析

1.“显”和“隐”矛盾明显。所谓“显”，是指高职“大学语文”人文学科的定位及其重要性是毋庸置疑的；而“隐”则是人文素质教育具有潜隐性、长效性的特点，绝非短暂的课堂教学就能奏效的。加上近年来，高职院校在课程设置上普遍存在重专业技能而轻人文素养的倾向，乃至“大学语文”的生存语境与其人文学科的使命极不协调。

2.“教”与“学”存在隔膜。不少高职院校的“大学语文”教学差不多成了学生心目中的“鸡肋”：一方面，所学内容大多以人文经典作品为主，这与当代学生在接受心理上存在距离；另一方面，教学中多是教师在谈经论道，却难以把学生的学习兴趣和内驱力调动起来。这种情形表明，教与学之间没有形成“通道”，教师的主导性和学生的主体性都未能有效发挥。

3.“学”和“用”严重脱节。现行的高职“大学语文”教学还停留在人文知识传授或单纯的选文讲读层面上，缺少学以致用、以用促学的人文实践教育过程。这种状况所造成的后果是既不利于人文知识的进一步内化，又不利于人文素质的养成。事实上，学生普遍觉得该课程学而无用， 也就很难从中获益。

上述三大矛盾，客观反映了高职“大学语文”教学低效的基本状况。究其原因，有人简单地归结为学校不重视，学生文化素质低等一些外在因素，也有人认识到是教学模式自身存在不足。例如，教学内容陈旧，教学手段单一等。这些说法不无道理，但显然没有触及问题的根本。

（二）实效性匮乏的症结所在

现代教育学原理表明，课程教学的实效性是一个系统工程，它涉及多方面的因素，例如，对学科定位的准确把握，对教学语境和课程特性的认知，对教学内容特色、学生个性特点及其学习诉求的了解等。其中，实现教学成效的关键是建立教学相长的和谐关系。[1]

同样，高职“大学语文”教学要想产生实效性，也需要依循上述原理。而现行的高职“大学语文”教学模式普遍缺乏系统性建构的视野。从通行的三种主要类型看：（1）偏向于实用型，它着眼于职业岗位需求，多以实用写作和职业沟通能力为训练重点，其长处是突出实践性教学，但片面地强调语文的工具性，因而削弱了它的人文素质教育功能；（2）偏向于审美型，它着眼于文学作品的审美功能和感化作用，较好地激发了学生的感受力和审美悟性，但混淆了人文学科与文學欣赏之间的界限；（3）偏向于通识型，这种模式多从人文经典作品的解读入手，重在引导学生建构人文意识和主流价值观，但片面地将“大学语文”的学科定性误读为人文通识课程，因而很难促成人文知识向人文素质的转化。

以上三种模式虽各有所长，但都带有共通的局限性，其症结在于未能从有机整体的理念出发做到统筹兼顾，主要表现为：宏观上没有理顺课程教学模式与人文素质教育成效之间的内在逻辑关系，因而忽视了人文知识向人文素质转化的生成条件，造成课内外人文教育过程相脱节；微观上教师与学生之间未能建立良性的互动关系，教学手段和教学方式的运用也未能与特定的教学内容达成有机的统一。这样就难以形成协同机制，无从让该课程的教学成效实现最大化。

二、为何要基于人文实践教育维度建构教学新模式

针对高职“大学语文”的教学现状，要想提高其教学实效性，就必须突破现有教学模式的局限，从整体着眼建构切实可行的人文实践教育新模式。这一构想基于以下两个基本理由。（1）高职教育的特点及其客观条件使然。实践教学是高职教育的主要特色，也是高职院校人才培养的重要方式。尽管高职教育的实践教学概念还不够宽阔，大多停留在生产实习与社会实践层面，但事实上，灵活多样的人文实践活动更能调动高职学生的学习积极性，同时能将课内外的学习时空有效衔接起来。（2）教育学家戴尔·H·申克认为，人的活动或社会实践是促成知识内化与外化的桥梁。[2]一方面，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也可通过日常生活、游戏和劳动等来实现；另一方面，内在的智力动作也要外化为实际动作，使主观见之于客观。因此，通过人文实践教育提高“大学语文”教学实效性，有其实际可行性和充分的合理性。

（一）内涵界定

基于人文实践教育维度，就是将宽泛的实践教育理念贯穿于“大学语文”教学活动各环节，以及学生主体性活动的全过程。它通过针对性强且灵活多样的人文活动，融通书本与生活，教与学、学与用之间的关系，形成课内与课外贯通一体的新型教学模式，这将极大激发学生的创造力和主观能动性，并从长效机制上促进人文知识的内化和人文素质的养成。

（二）体现了高职特色及其课程建设优势

笔者根据“大学语文”教学特点构建了以下教学模式（见图1）。这一教学模式与传统模式相比有其独到之处，即利用人文活动媒介增强了教师、学生、教材（课本）和生活之间的沟通联系，使得诸教学要素之间不再是孤立的，而是一个相互联系、相互作用的有机整体。

它的突出优势体现在三方面：（1）促进对话，整合与优化教学内容。加强了人文经典与现实生活的联系，改变了传统人文教材内容单向、扁平化的模式，还有助于引导学生展开与人文经典的交流和对话，深入领悟其精髓和现代价值；（2）突出主体，创新与改进教学手段。注重学生直接认知和主体性体验，促进了学习方式和教学手段的变革，改变了现有教学中“教师主动教—学生被动学”的局面；（3）打破壁垒，拓展与延伸教学时空。融通课堂学习与日常生活和社会实践，拓展和延伸了教学时空，解决了现有的课堂教学因课时少而不利于人文素质养成的问题，并有利于学生知行合一，养成终身学习的习惯。

三、教学新模式总体构架及其实施路径

建构主义学习理论认为，理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。[3]这是因为学习不是教者把知识简单地传递给学生，而是学习者基于其主体经验和他人的帮助，如人与人之间的协作、师生交流、利用必要的信息资源等，才能生成意义、建构理解的过程。这种认识不但符合人的认知规律，而且揭示了如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用，而内化为认知结构的过程。因此，高职“大学语文”在实际教学中，创设有利于学习者建构意义的情境、协作、交流互动的环节或形式是十分重要的。以此理论为依据，高职“大学语文”教学新模式总体上按照“四模块一体式”的形式进行建构。

（一）“四模块一体式”教学模式的总体构架

所谓“四模块”，是指教学内容的组织构架由“任务引导——知识解读——多元对话——拓展运用”四个部分组成。（见图2）其中“任务引导”安排在课前完成，“知识解读”和“多元对话”两个部分可采用“课前准备任务+课堂展示学习成果+师生交流点评”的形式加以组织实施，“拓展运用”部分分为课堂教学与课后学习两个环节。

1.任务引导。有目的、有计划地针对知识、能力素质不同类型的学习目标，每讲在课前组织个人或小组准备不同层次的学习任务，教师可采用当面沟通或发放任务书的形式加以启发、引导。

2.知识讲解。重点解决与知识目标相关的应“知”问题。主要让学习小组成员展示其课前学习成果，可结合PPT、视频等多种手段自主解读有关知识点，例如一些重要的概念和事实，并与全班学生展开交流互动。

3.多元对话。重点解决与能力素质目标相关的应“悟”问题。从经典中提炼出与现实产生“对话”或“碰撞”的话题，先创设情境引导学生展开个性化阅读，以呈示出对同一问题的不同认知视角；再通过创意阅读活动展开小组之间的协作交流，将赏、评、悟、思等能力素养调动起来，以促进人文知识的内化。

4.拓展运用。重点解决人文知识拓展及其实际应“用”问题。可分为课堂学习和课后学习两个时段：课堂学习是进一步对人文经典的有关内容进行价值评估、重组与转化，并与学生所关注的现实问题紧密相联系；课后学习则是主要通过课后作业、文化活动和人文共享平台等途径加以强化与落实。

“一体式”是指教师主导性与学生主体性要达到有机结合，教学内容与教学形式要达到辩证的统一，即教学活动各要素之间形成一个彼此联系的有机体，这样才能产生“1+1”大于“2”的整体效应。[4]也就是说，从教学目标的设定、教学内容的选择、教学方式、手段的运用，以及活动任务及其形式等都要精心设计，既要切合特定教学内容的特点，又要有利于学生发挥主观能动性。同时，课程的组织程序要循序、连贯，要能实现课内外学习与实际运用相统一。

（二）“四模块一体式”及其实施路径

“四模块一体式”要想取得实效性，还要能实现课内外学习与实际运用相统一，这就需要依托一定的载体或措施加以保障，其具体的实施路径如下（见图3），主要通过五项举措来实现。

1.人文专题讲座。围绕学生所关注的现实话题，针对性地开展专题人文讲座，并以开放、融通的文化视角观照传统与现代、人文素养与职业发展等关系，将有利于拓宽其人文视野。

2.文学经典欣赏。根据文学经典的文化价值和审美价值，巧妙地在欣赏过程中渗透传统文化和美的教育，并进一步引导他们了解社会文化和职场美学，以提高文化感悟力和审美鉴赏力。

3.人文活动展演。把“大学语文”的课程学习与校园文化建设相衔接，通过社团活动或其他校园文化活动，对人文素质教育的有关内容进行转化和重新诠释，以做到“知行合一”。

4.交互平台共享。利用现代信息技术手段建立教学资源库和学习社区，為学生提供互动性强且自由灵活的学习形式和参与途径。例如，通过QQ群或微信群加强同学、师生之间的交流互动，通过慕课和有关公众平台，学习丰富多彩的人文知识，还可以通过课程网站共享学习资料，或分享有关学习成果。

5.生活情趣培育。引导学生用人文和审美的眼光去观照生活，发现自然美、人情美、生活美，并用独特的形式把“美的发现”记录、传达出来，以丰富校园文化生活，并提升其生活情趣。

以上举措促进了高职“大学语文”教学由封闭、单向、静态的课堂知识灌输，转向了开放、多元、立体的人文实践教育，相应地也带来了学习评价方式的转变。这就要在教学活动中充分发挥学习评价的检查功能、反馈功能、激励功能和导向功能，特别要把学生的创新精神和实践能力作为评价的主要依据。

四、结语

这种基于人文实践教育维度所建构的新型教学模式，具有适应需求、有机衔接、多元立交等特点。它不仅在师生、课本、社会文化和日常生活之间建立了良性的联通机制，有利于课堂教学与课外学习形成整体合一的效应，还有效地化解了“显”与“隐”的矛盾，实现了“教和学”以及“学和用”的统一，切实为高职学生的可持续发展打下坚实的人文素质根基。与此同时，它从根本上转变了现行人文素质教育课程“工具化”的倾向，不再是把人文课程教学当成功利的、抽象的、客体的和功能的，而是转变为人文的、具体的、主体的和自主的人文熏陶与化育过程，这充分体现了马克思主义的人本教育观，与现代职业教育的“终身教育”理念也有着本质的一致性。

参考文献：

[1] 冯文全.现代教育学[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2] 戴尔·H·申克.学习理论[M].何一希，译.南京：江苏教育出版社，2012.

[3] 徐斌艳，吴刚.建构主义教育研究[M].北京：教育科学出版社，2008.

[4] 丹尼斯·舍伍德.系统思考[M].邱昭良，译.北京：机械工业出版社，2014.

作者：李军