音乐教育学论文

高校音乐教育学核心课程体系的构建是当下高校课程体系改革中的重要环节，是现代音乐教育教学人才培养的关键板块，鉴于此，高校需要顺应时代发展的现实需要，紧抓高校音乐教育学核心课程体系构建的关键目标与核心任务，全面深化高校音乐教育学核心课程体系的科学构建与创新发展。下面是小编精心推荐的《音乐教育学论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。

音乐教育学论文 篇1：

我国音乐教育学学科发展回顾与前瞻（之二）

（二）几点启迪

回顾我国音乐教育学学科的发展，温故以知新，我们可以从中得到几点启示：

１． 音乐教育学的发轫、形成和发展是历史的必然趋势。因此，要增强研究音乐教育学的信心。

第一、从课程设置的历史背景分析，音乐教育学的形成是应运而生的。音乐学科教育研究原是在近代小学初中等教育趋向普及、发展，师资教育专业训练成为普遍需求的背景上发生的。有了音乐教育实践的需要，音乐学科教育研究（音乐教学法、音乐教学论、音乐教育学）才应运而生。这个事实说明音乐学科教育研究似乎同实践存在着天然的联系。它的萌芽阶段是以音乐教学法的形式出现的。从音乐（唱歌）教授法发展到音乐（唱歌）教学法，进而发展成为音乐（唱歌）教材教法，再发展形成音乐学科教育学，是这一学科适应社会进步和经济发展需要的趋势。音乐教学法研究的领域比较狭窄，大多停留在结合教材介绍具体的经验或教学方法、教学实例信息的传播阶段。音乐教学论虽融入了学习论、课程论、教学测量、教师素养、学科研究对象和研究方法以及学科发展史等内容，成为音乐教育学的重要支柱，但是在理论体系的综合创新和深广度方面距音乐学科教育学尚有较大差距。总之，音乐学科教育的发展期待着音乐学科教育学的诞生，它是音乐学科教育研究向更高层次发展的动力。

第二，从现代科学发展分析，音乐教育学顺应现代科学发展分化与综合的趋势。主要有两点：一是从现代科学发展的趋势看，当前科学发展的特点是，既高度的分化，又高度的综合，２０世纪以来，边缘学科与横断学科的大量产生，促使科学向整体化发展。音乐教育学的形成和发展建筑在现代科学技术发展、学科之间相互渗透、相互交叉的基础之上，现代心理学、生理学和社会学的发展，引起音乐和其他学科的分化、综合，促进了音乐教育学的新发展。音乐教育学的建立，正是音乐教育科学发展的客观需要；二是从现代建设的需求看，现代化是一种综合的观念。它要求经济与技术、政治与社会、文化与教育、个人的才能与品质都必须适应现代化，并产生和谐的关系，这就给教育提出了培养目标整体化的要求。音乐教学法远远不能满足这样的要求，建立比音乐教学法层次更高、内容更充实的音乐教育学，已是历史发展的必然趋势。第三，从国外音乐教育研究发展情况分析，音乐教育学在世界范围内得到迅猛的发展，为我们提供了音乐教育学发展的基本轨迹，并再一次证明音乐教育学的形成和发展，不是不切实际的空想，而是历史前进的必然趋势（此处不再赘述）。

２． 音乐教育学形成与发展过程是错综复杂的、曲折的，不可能一蹴而就。因此要做好长期坚持下去的准备。

我与廖家骅、缪裴言在回顾中国音协音乐教育学学会十年工作时，一致同意用“艰辛开拓的历程”作为标题，概括这十年的历程。意思是指“她的成绩虽谈不上辉煌，但所做的工作却是实实在在的”。音乐教育学是建筑在大量的音乐学科教育研究成果之上的。以美国为例，美国是音乐学科教育研究最发达的国家之一。据统计，１９３０年至１９６７年发表的音乐教育研究方面的论文约９５００篇（山本文茂，《音乐教育研究的方法与范畴》第８６页，音乐之友社，１９９２年）。〔日〕山本文茂先生对《国际博士论文要旨》（ＤＡＩ）的“音乐教育”进行了调查，１９７７年至１９８６年完成的博士论文竟达１０２５部，难怪作者发出“在山一样大量研究成果面前，我们仅仅是蹒跚而行”（同上第８６页）这样的感慨！

说音乐教育学发展过程错综复杂，还体现在学科自身建设上，每前进一步都要付出艰辛的劳动。有些问题至今还有许多分歧。

例如，音乐教育学属于什么性质的学科？对于音乐教育学在一些方面学科的性质看法雷同，而对另一些学科性质却有种种不同的看法。如有的认为它的学科性质属于“基本理论”的范畴，有的则认为它应该既能对实践做出高度的概括，具有“理论性”，又能有效地指导实践，具有“实践性”，因此，音乐教育学应该是一门应用理论学科。

学科性质问题，属于科学分类的范畴。知识体系是由相互联系的各门具体学科组成的有机整体。各物质运动形式的区别与联系，是科学分类的客观依据。因此，学科性质的定性，是学科自身建设的一个非常重要的问题。它直接影响到学科定义与命题类型的选择，还会影响学科的目标、框架和结构。值得充分重视并深入地进行研究。

科学学的研究表明，现代科学发展很快，由于学科不断分化与综合，分支学科和边缘学科大量涌现，科学分类也在发展。

（１）从研究对象看，科学可分为自然科学、社会科学和思维科学。音乐教育学从属于社会科学。在音乐教育工作者和研究者中，对这个问题的认识没有分歧。

（２）从科学的结构体系看，科学可分为本体科学、边缘科学和综合科学。这三类科学的区别，实际是在科学的对象———物质运动的各种基本形式和具体形式所持的角度不同。人们把边缘科学称为“交叉科学”，所谓“交叉”，实际就是交叉在两种运动形式之间，或交叉在两门科学学科之间。音乐教育学正是这种边缘学科或者说是一种交叉学科，它是音乐学与教育学互渗交融的产物。把音乐教育学看作是教育学的一个领域，随着学科教育学的兴起，体现了教育学发展专门化的趋向。音乐教育学源于音乐学和教育学，但是作为一种新的理论形态，其间原来音乐学和教育学的一般理论都不复存在了，而具有了新的理论价值和实践意义。它既不是用教育学原理简单地去解释和说明音乐艺术的现象，也不是把音乐手段简单地运用到教育教学的一般过程；而是揭示音乐教育教学的规律、音乐教育的方向、发展形态、基本特点；从整体上阐明音乐教育与各学科教育学所共同适用的教育理论和方法。它是研究音乐教育过程的学科。

（３）从与实践的关系看，科学可分为基础科学、技术科学、应用科学。音乐教育学属于哪一类学科，在与实践关系的分类上，争议较大。有的强调音乐教育学应该既有理论性，又有应用性，因此应该是一门应用理论学科。从科学学的研究表明，所谓应用理论学科的概念不是科学学意义上的学科性质分类。

基础科学是客观世界的最本质的规律的反映，它的一般表现形式是由概念、定理、定律等组成的理论体系。技术科学是客观世界中物质的具体运动模式及其人的活动模式的规则性反映，它的基本表现形式是由原理和模式组成的规则体系。应用科学是实践活动的科学总结。它与实践的关系最为密切，它要直接解决实践中提出的各种问题，其基本的表现形式是由一系列具体方式、方法组成的方法体系。

确定音乐教育学的学科性质，关键在于明确音乐教育学的研究目的。由于目前音乐教育实际上是一个交叉的概念，指向较为复杂。在这种情况下，其学科的性质是难以确定的。我们可以考量三个方面：

其一，取向。以普通教育学作为参照。不同性质的教育学框架有所区别，定义与命题的类型有所不同。元教育学研究学者陈桂生说：“我国现在通行的教育学，号称‘科学的’教育学，其框架基本上属于从目的到手段的演绎系统陈述，所下定义，主要是纲领性定义、规定性定义，所陈述的命题实际上大都是评价性、规范性命题，这意味着它基本属于实践教育学。”（陈桂生《“教育学视界”辨析》第４５２页，华东师范大学出版社，１９９７年版），他进一步说：“科学的教育学，旨在描述教育事实，考察各种教育现象发生的原因和条件，从而揭示其中规律性的联系。简单地说，它着重回答教育‘是什么’（含‘教育目的’是什么，‘学校制度’是什么，‘课程’是什么，等等）；实践教育则主要回答教育‘应当是什么’（教育价值观念）、教育‘应当做什么———怎么做’（教育规范），即确定教育的价值与规范，以指导实践。”（同上书，第４５１页）。与普通教育学相比较，音乐教育学的价值取向，既有同一方面，也有不同方面，要做具体分析。

其二，指向。在思维目标的指向上，是对准教育现象去研究，还是对准一般原理（本质、规律等）去研究；是奔向实践的前沿，还是追踪事物（对象）后面的原理，要进行研究分析。

其三，距离。在同实践距离上，应用学科离具体实践较近，而基础学科却离具体实践较远。这是由于两种性质的理论研究之目标的方向不同带来的必然结果。

综上分析，我们对德国音乐教育家多弗莱因说过的话“《普通音乐教育学》未能问世”就好理解了。他在大型音乐辞书《音乐的历史与现状》（简称《ＭＧＧ》）的第１０卷《音乐教育学》（卡塞尔，１９６１年出版）中说“《普通音乐教育学》未能问世，这样的著作似应力图展示关于基本原理的科学研究，尤其要力图描述出关于音乐教育学方面的各种多姿多彩的活动。”（载于《音乐词典条目汇辑·音乐教育学》第３１０—３１１页，人民音乐出版社，１９９６年）多弗莱因先生所说未能问世的《普通音乐教育学》从学科性质来说似乎指的是“科学的音乐教育学”，说它“未能问世”就不足为怪了。

音乐教育学在同实践关系上的科学分类，有待进一步研究。但有一点是定而不疑的，那就是音乐教育是一门实践性很强的科学。它的理论体系来自于音乐教育实践活动，反过来又指导音乐教育实践，使之避免自发和盲目，变得更加科学、有效与合理。它是音乐教育实践的理论形态，音乐教育实践的发展，使它不断地丰富和充实。另一方面，它又是音乐教育理论在音乐教育实践中的应用，对音乐教育实践起着规范和指导的作用。

３． 音乐教育学的结构体系与框架是多元的。因此，构建音乐教育学的结构体系应博采众长，为我所用。

现代学科教育学研究表明，制约（学科）教育学（包括音乐学科教育学）的形成的四个条件是：

社会的历史条件；人类的心理条件；方法论条件；专门科学（音乐）条件。

例如，教育除了受到一定社会政治经济发展的制约外，一定会受到一个国家、一个民族文化传统的影响。顾明远先生说：“所谓民族文化传统，是指经过长期的历史积淀而形成的对现实社会仍产生巨大影响的文化特质或文化模式。它具有一定的稳定性和凝固性，同时它又具有变异性和创造性。”（《未来的教育（代序）》载于《中国教育家展望２１世纪》第２页，山西教育出版社，１９９７年）因此，构建学科教育学时会常常受到传统文化的影响。同样构建音乐教育学的结构体系与框架时，向先进国家和地区学习是必要的，但是也要防止亦步亦趋，要研究具有中华民族文化特色的音乐教育学。

关于音乐教育学的结构体系与框架，在《音乐学科教育学》一书中，我提出了广域型、学科型与专业型等三种类型：

（１）广域型音乐教育学结构体系与框架。国际教育界在展望２１世纪教育要求的基础上倡导作为广域科学的学科教育学。它要求从跨学科的高度，考察学科的教育目标，组织学科的教学内容，梳理教学过程，探讨教学方法，广泛深入地对涉及学科教学的种种要素展开实证研究。（钟启泉：《现代学科教育学的概念、使命和发展》，载于《课程·教材·教法》，１９９７年第５期）

图１是日本学者山本文茂在《音乐教育研究的方法与范畴》（第２４８页，音乐之友社，１９９２年版）提出的音乐教育学结构图，对音乐教育学的构成及与相邻诸学科的关系、地位都作了明确的表示。

图１中，音乐教育学的知识体系由４部分构成。这就是把基础科学的哲学、心理学、历史学、社会学的知识体系和方法论作基础而形成的音乐教育哲学、音乐教育心理学、音乐教育史和音乐教育社会学。音乐教育学的直接对象是位于图的中央位置的教师、孩童、授业（学习领域）和环境等４方面，各种学科教育的研究成果被积累分类成教育课程论、发展论、授业（学习领域）论、基础论。教育课程论又细分为目标、计划、内容———教材、方法、评价等５个领域。这些知识体系与教育学、教育实践（学科指导、生活指导、特殊活动指导等）有着极为密切的关系。同样，授业论（学习领域可细分为基础、歌唱、器乐、创作、鉴（欣）赏等５个领域，与音乐学的知识体系和音乐实践（作曲、演唱演奏、鉴赏等）的实际技能有直接联系。图的外侧虚线表示了基础科学的一切知识体系和方法论与教育实践和音乐实践、教育学和音乐学等有密切关系。另外，这些基础科学也构成了间接支撑音乐教育学各范畴、领域的研究的知识母体。图的四角指向中心部分的直线表示了音乐教育怎样适应社会的需求（音乐的、教育的、文化的、人的价值的实现）的。

我国广域型音乐教育学研究，以音乐教育实践为基础，从与音乐教育学相关的音乐学、教育学以及哲学、美学、社会学、心理学、物理学、历史学、民族学等学科的最新发展成果出发，进行多角度、多侧面、多层次、多因素的系统研究，以形成自己独特的理论体系。例如前述《普通学校音乐教育学》是其中一例。它的内容包括：

音乐教育哲学原理。以哲学的观点研究音乐教育的根本原理，主要包括音乐教育的本质论、目的论、价值论等基本问题。

音乐教育史。研究人类社会各阶段音乐教育实践活动和音乐教育思想的产生、发展、演变过程。其目的主要是以史为鉴，探讨和总结音乐教育的发展趋势和规律，指导今后的音乐教育工作。

比较音乐教育学。研究各国、各地区、各民族的音乐教育内容和特点，通过各层面的分析、比较、评价，在深入研究其个性的基础上，找出共性，从而全面把握音乐教育的规律及其发展趋势。

音乐教育心理学。研究音乐教育过程中的学生心理现象及其发展变化规律，从心理学角度来研究在音乐教育影响下学生的心理活动，包括学生在感受音乐、表现音乐、创造音乐、学习音乐知识技能与音乐文化过程中的心理活动等。从而找出受教育者在音乐教育的影响下形成的思想感情、道德品质、个性、智力发展等方面的心理规律，采取相应教育方法，促进音乐教育理论科学化。

音乐教学论。它包括音乐教育课程论和音乐教学法等两大部分。音乐教育课程论的研究涉及课程设置、教学目标、教学原则、教学内容、教学大纲（或课程标准）、教材、教学组织、教学评价等方面的内容。音乐教学法主要研究不同学校、不同年级中进行各种教学内容教学所采用的方法，寻求与选择最优化的教学途径与方法。包括唱歌教学法、器乐教学法、欣赏教学法、创作教学法、音乐基础知识和基本技能教学法等。

音乐教育社会学。它运用社会学的有关理论与方法，通过音乐教育与社会生活之间多种交叉关系和种种社会音乐现象，探讨音乐教育的社会功能、社会效应、各种社会音乐教育的意义、内容、形式以及社会对音乐教育的干预、影响和制约作用等方面的问题。

音乐教育工艺学。研究运用信息论、系统论、控制论、生物学、行为科学等有关理论对音乐教育教学过程中的可操作因素，加以分析、选择、组合和控制，以取得最优化的教育效果。

学前音乐教育学。它的研究包括音乐教育与学前儿童发展，学前儿童音乐教育的任务和目标、学前儿童教育的内容和活动、学前儿童音乐活动中的基本素质培养、学前儿童音乐教育的评价等。

特殊儿童音乐教育。它主要研究根据特殊儿童身心的特点进行音乐教育的特殊规律和方法。如对唱歌缺陷儿童和音盲儿童的研究等。

音乐教育管理学。它的研究内容包括音乐教育领导的活动和评价、音乐教育方法、教育方针政策的制定与实施、音乐教育行政组织教育领导的原则和方法、音乐教育管理人员及音乐教师的培训、考核评定、音乐教育教学评估、音乐教育经费管理等。

关于广域型音乐教育学的结构体系和框架还有两点思考：

第一，研究方向和课程目标是构建科学的音乐教育学，而不是实践的教育学。

第二，音乐教育的研究与音乐教育学研究是有联系也有区别的，不能把对任何音乐教育现象的研究都混同于音乐教育学的研究，特别是不能混同于“展示关于基本原理的科学研究”。上述我们提出了多角度、多侧面、多层次、多因素研究的方方面面，有些本身就是独立的学科，从这些方面研究，目的是“以形成自己的独特的理论体系”。音乐教育学的结构体系的框架，不应是这些学科成果简单的相加汇合。

（２）学科型音乐教育学结构体系与框架。它是以特定的音乐学科中的教育目标，实现该目标的教学内容及教学方法的应有模式为课题展开研究的。可分为原理性、哲学性的研究、学科组织的领域研究以及教学法领域的研究等。如《音乐学科教育学》（首都师范大学出版社，２０００年）是“学科教育学大系丛书”中的一册，它的研究范围包括：

音乐教育的本质特征与社会功能

中小学音乐心理发展

音乐教育课程

音乐表演学习与教学

音乐创作学习与教学

音乐欣赏学习与教学

音乐基础知识和基本技能学习与教学

音乐教学设计与教学目标

音乐教学方法

音乐教学模式

音乐教学媒体

国外著名音乐教育体系

音乐教学评价

音乐教育研究

音乐教师

〔日〕浜野政雄先生所著《新版音乐教育学概论》（曹理、缪裴言、王昌逵译，教育科学出版社，１９６７年版）也是一例。其内容包括：序章（音乐教育研究）、音乐教育目的、音乐教育制度、音乐能力的发展与音乐学习、音乐教学的方法、音乐教学评价、音乐教材与教科书、幼儿音乐教育、音乐教师、音乐教育研究的课题等。

（３）专业型音乐教育学结构体系与框架目前比较全面地系统地论述专业音乐教育学问题的专著较少。我国学者张帆先生所著《专业音乐教育学导论》（中国社会科学出版社，１９９７年）一书，对专业音乐教育学研究范围进行了探讨，可供我们研究此类问题参照。他认为专业音乐教育学的研究范围应包括哲学、音乐教育史学、音乐教育心理学、文化学、思维学五个层面：

哲学层面。用哲学的观点和思辨的方法研究专业音乐教育的本质、目的、价值等基本问题。这一方面更多的需要运用作为哲学分支的美学（主要是音乐美学）来研究专业音乐教育过程中的审美经验的建构问题。

音乐教育史学层面。着重研究社会发展各个时期专业音乐教育的实践经验、音乐家和高素质艺人成长过程，探求专业音乐教育发展规律，借鉴历史，展望未来。（该书这方面未做展开）

音乐教育心理学层面。探讨的课题主要是深入到音乐家音乐心理系统的建构问题，涉及到音乐的天赋与才能、从儿童到成年心理发展的规律及其在各个发展阶段的特点、个体个性差异及影响其发展的因素、音乐心理系统建构的环境等方面。

文化学层面。研究文化素养对音乐家成长的影响和作用，关注本来音乐工作者总体文化素质的培养。

思维学层面。从新兴起的思维科学的角度，研究音乐家创造思维能力的培养问题。

除了上述三个问题外，还有音乐教育学方法论、研究方法等等问题有待进一步探索、思辨。

作者：曹　理

音乐教育学论文 篇2：

高校音乐教育学核心课程体系构建研究

高校音乐教育学核心课程体系的构建是当下高校课程体系改革中的重要环节，是现代音乐教育教学人才培养的关键板块，鉴于此，高校需要顺应时代发展的现实需要，紧抓高校音乐教育学核心课程体系构建的关键目标与核心任务，全面深化高校音乐教育学核心课程体系的科学构建与创新发展。由秦润明著述的《高校音乐教育学核心课程构建的理论研究》一书聚焦我国高校音乐教育学核心课程构建的学科发展，顺应了新时代音乐教育学学科与课程建设的客观发展趋势，对当下高校音乐教育学课程指导的现实需求进行了专业且全面地分析，有效推动了高校音乐教育学核心课程的实践与研究，切实提升了现代高校音乐教育学人才培养的总体质量与水平。

从内容上看，该书的主体内容被划分为六大章节：第一章整体上概述了当下高校音乐教育学核心课程体系构建的课题研究情况，包括该项课题研究的意义与价值、目标与内容、思路与方法、步骤与要求等，增强了高校音乐教育学核心课程体系构建研究的专业性和规范性;第二章介绍了高校音乐教育学核心课程体系中的音乐教学法课程研究，要求现代音乐教育学人才深刻掌握音乐教育的专业方法与策略;第三章介绍了高校音乐教育学核心课程体系中的音乐课程与教学论研究，要求现代音乐教育人才更进一步夯实音乐教育教学理论的基础，切实提高音乐教育教学的理论水平;第四章介绍了高校音乐教育学核心课程体系中的音乐教育学理论课程研究，从音乐教育学中“教”与“学”的互动沟通出发，推进了高校音乐教育学对“学”的探索;第五章介绍了高校音乐教育学核心课程体系中的钢琴即兴创作课程研究，要求现代音乐教育人才充分提高自身的钢琴即兴创作与演奏能力，为实践性的教学奠定基础;第六章综合呈现了当下音乐教育核心课程的教学实践纲要，提纲挈领地增强了该书的科学性和系统性特点。结合该书的专业论述，笔者认为，当下高校音乐教育学核心课程体系的构建研究应当从以下几大方面出发。

第一，高校音乐教育学核心课程体系的构建应以需求为导向，充分考虑音乐教育学人才培养的目标、需求与计划，并根据现实性的目标、需求和计划来设置多层次化的核心课程体系，保证音乐教育学核心课程的教学内容更好地与音乐教育教学的实训与实践进行转化联结，提升高校音乐教育学核心课程体系构建的科学性和实用性。一方面，高校音乐教育学核心课程体系的搭建应当符合现实目标与需求，如此，高校音乐教育学的学科建设与专业人才培养才能真正落到实处，夯实学生的专业知识，锻炼学生的专业思维和专业能力，保证高校音乐教育学核心课程体系搭建的总体质量;另一方面，高校音乐教育学核心课程体系的搭建应当根据学生的公共需求和个性化需求创建多层次化的核心课程体系，让学生有较大的可选择空间，提高高校音乐教育核心课程体系的灵活性，激发学生的兴趣，提高高校音乐教育核心课程体系的有效性。

第二，高校音乐教育学核心课程体系的构建应兼顾音乐教育学的理论教学内容和实践教学内容，以系统的观点平衡高校音乐教育学知识与技能的训练教学，帮助学生形成系统合理的知识结构，优化高校音乐教育学核心课程体系的人才培养效果。也就是说，高校音乐教育学核心课程体系的创新需要站在全局性的人才培养视角，建立系统化的音乐教育学核心课程体系，让高校音乐教育学学科的建设与发展能够在科学的系统中持续长效发展。不仅如此，高校音乐教育学核心课程的构建需要考虑学生知识与能力的全面培养，将理论学习模块、实践学习模块、实训考核模块等进行系统性地设计，进而保证高校音乐教育学核心课程统一性的同时增强高校音乐教育学核心课程的多元化特征，全方位推进高校音乐教育学学科的创新发展和音乐教育学核心课程的专业构建。

第三，高校音乐教育学核心课程体系的构建应积极引进创新性的核心课程建设理念与策略，加快高校音乐教育学核心课程体系构建的自我变革与优化，让高校音乐教育学核心课程体系构建得以在反思与优化中获得突破性的发展与创新。高校音乐教育学核心课程体系的构建是一个长期性的发展优化过程，高校及课程设计者应当根据高校音乐教育学学科建设与课程创新发展的实际情况，实事求是、与时俱进地促进高校音乐教育学核心课程体系的优化发展。核心课程体系构建的理论高度往往决定了高校音乐教育学核心课程构建的质量和水平，因此在高校音乐教育学核心课程体系的构建过程中，多元化的核心课程建设理念、经验和科学策略应当被广泛重视，并及时根据实际情况进行有效地吸收和借鉴，进而在创新理论的全面整合改进后，让高校音乐教育学核心课程体系的构建更加科学、高效且稳健。

综上所述，高校音乐教育学核心课程体系构建应当从现代音乐教育人才培育的客观需求出发，兼顾音乐教育学核心课程体系构建的理论创新和实践创新，并在核心课程体系构建的自我反思、優化和创新中推陈出新，保证高校音乐教育学核心课程体系构建的现代化发展质量与专业化发展水平。

（姜薇，山东科技大学艺术学院讲师，硕士）

作者：姜薇

音乐教育学论文 篇3：

读《后现代音乐教育学》有感

摘 要： 作者拜读了管建华教授的《后现代音乐教育学》后颇有所感，从三个方面加以阐述：关于作者及其著作内容的简介；关于论文写作方法上的所得（包括视野的开阔性、思维的严密性、术语运用的灵活性和治学的包容性）；关于本书所引发的几点思考（包括对“存在”、“平等”、“音乐”“困惑”的思考）。同时，也通过对后现代音乐教育学的思想阐释与肯定反观当下的音乐教育体系，旨在引起人们对当前音乐教育的反思。

关键词： 《后现代音乐教育学》 论文写作方法 思考

一、关于作者及其《后现代音乐教育学》内容的简介

（一）作者简介

《后现代音乐教育学》的作者管建华先生系南京师范大学特聘教授、博士生导师，中国世界民族音乐学副会长，《音乐教育杂志》主编。主要从事音乐人类学、音乐教育东方音乐文化比较研究。论著有《音乐人类学导论》、《中国音乐审美的文化视野》、《世纪之交中国音乐教育囿于世界音乐教育》、《中西音乐文化比较的心历路程》、《后现代音乐教育学》，等等。

（二）《后现代音乐教育学》内容简介

该书以“后现代音乐人类文化学”多元文化的全球性的视角，“现代性”与“后现代性”比较的方式，通过论述从工业社会到后工业社会以来，音乐教育发展的社会背景（包括经济的、政治的、文化的音乐教育思想及其认识论基础），音乐教育学科与后现代其他学科（科学、哲学、美学、心理学、人类学和教育学）的关系，后现代具有代表性人物（雷默、罗伯特·沃克、布莱金、内特尔、克莱南和埃利奥特）的音乐教育学思想，以及21世纪中国的音乐教育，批判了音乐教育学的“现代范式”（如以对“审美为核心的音乐教育”哲学的批判，对音乐课程的开发范式、普通学校音乐学科教育学、音乐教育的物理范式的批判，等等），肯定了音乐教育学的“后现代范式”（例如，对音乐教育文化哲学构建的肯定，对音乐课程的理解范式、音乐现象学教育学、音乐教育生物学范式的肯定，等等），指出了当今“人类文化面临的一种全球性的建构”和人为理解把握这一命题而引发的“全球性思考”，呼吁人们以后现代音乐教育价值观作为指导思想，并为实现世界多的多元音乐文化教育作出相应的努力。

二、关于论文写作方法上的所得

读了《后现代音乐教育学》之后，我觉得，该书在论文写作方法上的某些特点对于研究生来说很值得借鉴与学习，现总结如下：

（一）视野的开阔性

这一特点首先体现于作者占有文献资料的丰富性，以及对其运用、处理的灵活性上。从该书来看，文献资料的丰富性体现为其在来源上的多样性上，例如，纵向上的时间与历史的，横向性上的国内外与跨区域的、跨学科的，等等。另外，作者对于外国大量文献的翻译、引进等，也为原有文献不断更新、保持其与时俱进的丰富特性注入了新鲜的血液。对于文献的灵活运用体现在作者对其所占有材料的分析、加工、整合与提炼上。作者能够根据现有文献资料进行严密的逻辑推理、论证，以此归纳或演绎出新的观点。由此可见，一个优秀的音乐教育研究者必然在文献研究上占有一定的数量和质量上的优势，并能将其深入浅出，用之游刃有余。

其次，这一特点也体现在作者对“后现代”这一概念的理解和整体把握上。作者将音乐的“后现代性”置于人类历史与文化发展的社会大背景中，以“全球性”的研究视野来解构、整合音乐的“现代性”与“后现代性”，并能以小见大，熟练运用交叉学科（哲学、心理学、美学、音乐人类文化学、生物学、音乐教育学等）的科研成果，全方位地为我们呈现出后现代音乐教育学思想的渊源其发展。这种富有高瞻远瞩意义的立意是对于刚刚踏入研究之门的学子来说，具有重要的借鉴意义。

（二）思维逻辑的严密性

对于《后现代音乐教育学》各个章节的布局及写作思路的特点，将之概括为圆的层层递进的“包含”关系。如图所示：

注：

1．A—E 各个部分名称

A.第一章：后工业社会与音乐教育；

B.第二章：后现代学科与音乐学科；

C.后现代音乐—教育学思想研究；

D.音乐教育学的现代范式与后现代范式；

E.21世纪的中国音乐教育；

2.A—E各部分之间的关系

A至E，研究领域逐渐缩小，前一章作为其后一章服务——作为后一章的知识背景，论点由外及内，逐渐具体化、强化。即，A包含B，B包含C，C，包含D，D包含E。

(三)术语运用的灵活性

我校马克思主义学院的哲学老师陈向义曾说：“每一个人都有一种哲学思想作为自己的支撑，但这并不意味着每一个人都会成为哲学家，一个重要的标志就是这个人会不会运用哲学术语来说话。”这句话表明了“使用哲学术语来说话”的重要性，也暗含了从事学术研究工作所需要的最基本的东西——熟练运用术语的能力。我在初读《后现代音乐教育学》时，感到其学术语言特别晦涩，很难将自己融入到书中所描述的文化语境中，直到将该书读完，才有些应手。由此观之，对于新生来说，只有扎实的专业基础是不够的，还要在此基础上，学习其他学科的知识，锻炼自己在学术上的多种视角、多种维度的思维能力，以完善自己的学科知识结构。

(四)治学的包容性

“海纳百川，有容乃大”。综观《后现代音乐教育学》中所呈现的观点，可谓林林总总、百花齐放、百家争鸣。虽然作者旨在提倡音乐教育学的“后现代性”，但并没有囿于“小我”的世界，而是把后现代音乐教育学的内容置于社会的、历史的知识大背景去思考，将之与音乐教育学的“现代性”作比较，并借鉴、吸取不同学科(如哲学、心理学、生物学、音乐文化人类学等)的科研成果，给予后现代音乐教育学以客观公允的描述、评论，使其观点尤为鲜明，内容尤为充实。由此，作者治学的包容性可见一斑。这一点，也可从《后现代音乐教育学》的中心思想——后现代性（解释的、语境的，不确定性的、差异的、解构的）所反映的多元的文化视角，及其写作目的——引发人们对音乐教育的全球性思考中看出。

三、由《后现代音乐教育学》所引发的几点思考

（一）关于“存在”的思考

德国古典主义哲学家黑格尔认为“存在即合理”，这个“合理”不是指我们平常意义的合理，即好的、正确的、合乎公共道德的等，而是哲学意义上的合理，即合乎事物发展的客观规律的，是相对于对象的存在性而言的，一个事物之所以存在，不管其好坏，总有其存在的理由。对此可能会有人认为：如果存在的都是合理的，那中国封建制度的存在也是合理的吗？日本侵略中国也是合理的吗？恐怖分子、法轮功也是合理的吗？若是这样，谁不都可以去抢劫了？这句话似乎很有道理，但它与黑格尔所说的合理不是一回事，此种观点误读了哲学意义上的合理。生活意义上的合理往往是一种价值利益的判断，而哲学意义上的合理却是对事物客观存在性的一种认可。我们不能因为一事物不符合我们的价值利益就否认它的客观存在性。而这一世界观的方法论意义也不是让我们被动地去承认客观世界，以致相信“宿命论”，相反，它是要求我们在认清客观规律的基础上，更好地理解世界、理解自己，以便能动地改造世界，创造更加符合人类价值利益的事物。

在现实生活中，人们往往将生活意义上的合理与哲学意义上的合理相混淆，以致夸了大前者，否定了后者。中国的传统音乐就是其中一个尝其苦果的案例。在许多中国人眼里，西方音乐是最棒的、最高雅，音乐只属于西方。与西方音乐相比，中国的传统音乐俗不可耐。在这里我们暂且不说中西音乐是否存在一个共同的文化审美价值标准，是否具有可比性的问题，就其比较后的结果——中国传统音乐的衰落甚至消亡来看，也是不合情理的，因为我们否认了中国传统音乐作为音乐的存在性，即中国传统音乐不是音乐，只有西方音乐才是真正的音乐。既然我们连一事物作为客观存在的最基本的属性——存在的合理性都予以否定了，又怎能给予它合理而公正的评价呢？当它与另一事物相比较时，又怎能体现其评价机制中所谓的平等呢？

（二）关于“平等”的思考

《后现代音乐教育学》在论述“中国音乐教育所面临的五大问题”之“国际化交流的相互性与平等”问题时，引用了哈贝马斯的“交往行动理论”：“交往合理是再现生活的必要条件，而这要达到生活世界有三个前提：第一，行动者（即交往者）的独立自主性；第二，文化的独立性，不依赖于外部的强制；第三，交往的透明性。”可见，哈贝马斯是从三个角度(即主体、客体，以及主体与客体的关系)来定义这三个前提的，可以说是比较全面了，它对于我们解决国际文化交流的单向性、不平等性具有一定的理论指导意义。然而，我认为这一观点过于理论化、抽象化，而且其回答“问题”的方式主要是在“认识论”的层面上的，而在“实践论”的层面上却未作以明确的、具体的、深入的解答。在此，我谈谈自己的想法（需要指出的是，我并不是在讨论哈贝马斯的“交往行动理论”是否深刻或者正确与否的问题，而是在就文中的问题而谈问题，是带有“语境”意义的，作为一家之谈，其观点难免有些片面、狭隘，如有不妥或错误之处，还请各位予以指教）。

目前，中国的音乐教育在国际学术界有个尴尬的处境——“失语”。虽然摆脱这一处境不可能一蹴而就，但对此，我想谈几点建议，希望能为音乐教育事业尽点微薄之力。

解决这一问题的关键是要实现我国音乐教育与国际音乐教育的“平等对话”。

具体做法是：首先，要“重视”自己音乐文化价值的“存在”。这就必须弄明白一个问题，即音乐到底是什么，它有何功能，它与文化有何关系，它应处于一个国家发展策略的什么位置。只有这样——做到“知己”，才有资格“言他”，让西方国家来“承认”我们中国音乐文化价值的“存在”，这是实现双方平等交流阶梯的第一步。

其次，各国要在相互“承认”的基础上相互理解。美国著名音乐人类学家布鲁诺·内特尔（B.Nettl，1930）在其后现代音乐教育学思想“以文化理解为目标的多元音乐化教育的提倡”中指出：“我想完全可以说，所有音乐人类学家相信对于音乐的最好的理解是把它作为文化的一个方面，音乐是文化的一部分。这种音乐又反过来帮助我们理解世界的各种文化和它们的多样性……作为音乐领域的教育工作者，我们必须从事一种对我们某些人来说是新的使命的工作：让学生对音乐作出世界范围的理解。各种现象将帮助他们理解各种音乐，并提供一种进入理解世界其他文化的机会，也有助于个社会成员更好地理解他们自己的音乐……”而以文化理解为目标的多元文化教育也是当今国际音乐教育学会提出的倡议，在国际音乐教育学会第七次国际会议建议书的总体建设中涉及了六条关于“理解”含义的条文，其重要意义不言而喻。

最后，我们必须做到“知彼”——理解他人的音乐、世界的音乐，以便更好地理解自己的音乐。当然，这些实现也有赖于中国与其他国家双方或多方的共同努力。

（三）关于“音乐”的思考

音乐是什么？我相信很多人都会这样理解：音乐是以音响材料为主要组织形式的，呈现在时间中的，关于声乐、器乐、理论（乐理、和声、作曲、复调）的情感艺术，它具有提高审美价值，陶冶情操、修生养性的功能。然而，当读完《后现代音乐教育学》之后，你便不得不对这一问题作重新的思考。而这一思考也使我改变了先前的像上述多数人对于音乐的物理的概念化理解，但最重要的一点是它使我的思维由“点”的单一的闭塞方式转向了“线”与“面”的发散方式，从而开阔了自己的学术视野。

关于上述音乐的释义，也是大、中、小学教师与学生的普遍理解。这一点从整个中国音乐教育所走的基本模式——“西方音乐教育”便可看出。西方音乐本身没有错，错的是我们的音乐教育观念，我们对音乐的理解。我们只认为欧洲的音乐是最高雅、最棒的音乐，其他民族的音乐不是真正的音乐。殊不知我们所谓的正统的音乐教育其实是西方“欧洲音乐中心论”，“文化霸权主义”、“文化殖民主义”的体现。这种无知使我们迷失了自我、否认了自我。例如，直到现在还有人（包括某些高校的音乐教师）瞧不起二胡，提到拉二胡的人，他们就和乞讨者相联系，并用一种鄙视、不屑的口气说：“这还叫音乐？！”同样，很多人在听西藏喇嘛的念经声也会捧腹，认为那种声音只会由人在上厕所时才会发出。人在无知时就是那么的可爱，而只有当我们意识到自己的无知时才会懂得什么叫做“可悲”。

《后现代音乐教育学》认为音乐是世界的、人类的、文化的，而不是西方的、欧洲的、某一领域的，就像哲学所言——没有错误的思想只有“错位”（时间、地点等生成条件的错位）的思想一样，在“音乐”这一具有文化内涵的概念中，音乐没有雅俗优劣、“非音乐”（那种鄙夷、不屑，甚至不承认非西方音乐是音乐的观点）与“音乐”（那种只承认西方音乐为音乐的观点）之分。而我们对音乐的歧视便是对文化的歧视，对种族的歧视，对人的歧视。

英国人类学家弗雷泽在他的《金枝》说道：“当某一个人的生命被认为是寄托于某一特殊物体上并与之不可分割地紧密相连时，该物体如果毁灭，则其人的生命也随之毁灭，那么这个特殊物体就可以客观地被认为或被说为某人的生命或死亡所系，像童话故事里发生的一样。”换句话说，［文化］为人的生命之所在，亦为人的生命之不在（萧梅，韩重恩，《音乐文化人类学》广西科学技术出版，1993）。人可因文化而生、而死，在某种意义上，文化正是人的生命的象征。而作为与文化有着千丝万缕联系（音乐是文化中的音乐，音乐是文化的组成部分）的音乐也应是具备这种生命的属性的，因此，从某种意义上讲，音乐也是人的生命的象征，对音乐的歧视也是对生命的歧视。我们应该像对待一个有生命的人一样去对待音乐，这一对待方式即是人性化的方式。在我看来，后现代性对于现代性的否定，正是对人性化及其人本身的肯定。因为音乐教育的现代性以二元论、本质性、合理性、普遍主义、理性主义为指导思想，而后现代音乐教育学则是以多元论、解释学、差异性、边缘性等为其指导思想。前者趋向于真理的绝对性、科学的权威性，强调人的“绝对服从”，这在一定程度上束缚了人的全面自由发展。而后者则趋向于真理的相对性、现象的解释性、存在的多元性，强调人的自由选择性，在一定程度上，对于人的全面自由发展具有可持续意义。另外，在哲学认识论上，现代性关注的多是主体与客体的关系，而后现代性关注更多的是主体与主体，即人与人的关系。不论是雷默的不确定性思想，罗伯特·沃克的全文化或范文化的音乐教学法思想，布莱金的音乐生物学研究思想，内特尔的后现代恩来向文化并置的方法结构思想，克莱楠的交叉文化或多元文化音乐教育学的思想，还是埃利奥特对现代性以审美为核心的音乐教育的批评思想，都反映了其趋于人性化的理论。

（四）关于“困惑”的思考

早在上个世纪五十年代，“后现代”一词就出现在了西方国家的文化字典里。如果说当时的中国，经济落后，音乐教育不得不采取西方音乐教育模式，倒也可以理解。但是从清末民初学堂乐歌的兴起、发展，到现在一百年过去了，世界已经开始了世界政治、经济、文化全球化进程，中国却还走着音乐教育的老路，固守西方模式不放。直到现在，中国许多高校的音乐教育，尤其是师范类音乐专业的教育，依然以西方的音乐知识体系设置音乐课程标准。然而，我们学得又是那样不伦不类，如果认为西方的就是先进的，为何在中国的某些地区(并非贫困地区)，高中学生连音乐课都没有，而美国早在1967的唐哥伍德会议宣言中就指出了：“艺术教学应该是高中教育中一个普遍而重要的部分。”这又作何解释？现在西方许多著名的后现代音乐教育学家都在倡导“音乐作为文化”或“文化中的音乐”，为何大学中不曾开“音乐文化人类学”这一课程？为什么我们的某些老师跟学生谈起中国传统音乐时会带着一种鄙夷的神态与语调?为何我们的《新音乐课程标准》仍然“以审美为核心”？我们只知道强调“审美”内容中主体对客体的认识、理解、解释、欣赏，那么审美中的“立美”呢？音乐中的文化在哪里，生命在哪里，人在哪里，创造性在哪里？……

《后现代音乐教育学》在向我们阐述关于后现代音乐教育学思想的时候，提到了许多著名哲学家、文化人类学家和音乐教育学家的名字，他们中有美国人，英国人，德国人……就是没有中国人，这不能不说是我们中国人的一种悲哀。虽然对于一种科学、思想或文化的研究，我们需要“站在巨人的肩膀上”去扬弃、去继承、去发展，但是我们不能因此而没有“我”。我的老师曾在一堂哲学课上提到了莫尔顿·怀特对于黑格尔的评价：“几乎20世纪，每一种重要的哲思想都是从批判那位思想庞杂而又声名显赫的德国教授的观点开始的，而这无疑就是对他的加以特别显著的颂扬。”他说：“一个人的思想可以是唯物的，也可以使唯心的，别人对他的观点可持赞成态度，也可持反对态度（但不可能是所有人都持赞成态度）。但是，问题不在于赞成与否而在于历史在谈到这一问题时是否会提及你，是否在这一思想领域中具有不可跨越性。”我人为中国不是没有哲学家、音乐教育学家，而是缺少历史性的“不可跨越性”的哲学家、音乐教育学家，我们的“大家”被历史性的“大家”合并成了同类项，因此，我们没有了被“提名”的资格，而其随之带给我们的，就是一系列权利的丧失。然而，又有多少人会意识到这一点呢？

读罢《后现代音乐教育学》，我认为其价值意义不仅仅在于能够教授我们有关后现代音乐教育学的知识点，更在于能够开阔我们的视野，转变我们的观念，激发我们的“问题意识”，并给予我们启迪意义，正所谓“授之以鱼，不如授之以渔”。对于音乐教育工作者及其研究者来说，这本书具有很好的教育方法论指导意义。

参考文献：

［1］朱玉江.音乐教育的快文化研究:对话·融合·重构——管建华教授《后现代音乐教育学》读后［J］.人民音乐，2007，(11).

［2］埃利奥特的后现代教育学思想［J］.中国音乐，2004，(03).

［3］管建华.后现代音乐教育学［J］.西安:陕西大学出版社，2006.

［4］萧梅，韩钟恩.音乐文化人类学［M］.南京:广西科学技术出版，1993.

［5］伍雍谊.中国近现代学校音乐教育（1840-1949）［M］.上海:上海教育出版社，1999.

（作者系浙江师范大学音乐学院2009级音乐教育硕士研究生）

作者：周宏