数字音乐与音乐教育论文

2022-07-03

摘要：借助库恩的“范式”以及“范式转移”理论，在“音乐教育”内涵与外延的变更上，对相对稳定的某些“共识”的构成以及更替过程进行考察，从“范式转移”的角度大致可归纳为“人文”范式、“科学”范式、“科学—人文”范式，从而形成了三类音乐教育，即“人文”范式的音乐教育、“科学”范式的音乐教育及“科学—人文”范式的音乐教育。下面是小编整理的《数字音乐与音乐教育论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

数字音乐与音乐教育论文篇1：

浅谈“互联网+”音乐教育发展的哲学反思

摘要：随着技术革命的深入发展，互联网和电子产品几乎完全成了全民的生活必需品，无时无刻不影响着生活的方方面面。对于音乐技术与音乐教育而言，“互联网+”模式在促进发展的同时，也带来了一些不可忽视的问题。比如，由于过度依赖技术而产生文化审美陷阱，由于工具主义而陷入消费主义的泥淖，导致主体性与情感性缺失等。技术是把“双刃剑”，利用互联网技术提升音乐教育水平，需要我们进行技术哲学的反思，将理性注入音乐教育的实践当中，实现全民音乐教育的良性全面发展。

关键词：“互联网+”;音乐教育;技术哲学

毫无疑问，如今互联网使人们的生活方式产生了深刻的变革。“秀才不出门，尽知天下事”成为可能，人们通过一个小屏幕就可以尽知天下事，当然包括音乐的学习与制作。五花八门的音乐制作软件似乎把音乐创作变成了一件简单的事情，而一些网络社交软件的飞速发展与普及，将音乐传播变成了一件极其容易的事情。互联网技术将音乐行业带入了一个全新的时代，不管是属于文化范畴的音乐艺术，还是属于经济范畴的音乐产业，都受到了强劲的影响与猛烈的冲击。而音乐教育，无论是教学实践课堂，还是教学系统或是课程大纲政策系统，互联网技术都以不可抵挡的势头向前进军，将它的影响渗入音乐教育的各个领域。

1 什么是“互联网+”音乐教育

1.1 “互联网+”概念的发展

在2015年的《政府工作报告》当中，李克强总理提出“制定‘互联网+’行动计划”，[1]经过数年的实践，移动网络、大数据、云计算等不仅与现代制造业完美结合，同时极大地促进了电子商务以及互联网金融等线上服务的飞速健康发展。所谓“互联网+”，即将互联网运用于社会发展的各领域，通过技术变革极大地提升各经济领域的创新实力与生产能力，实现互联网与经济社会各领域的深度融合，从而开创经济发展新形态。“互联网+”这一概念一经提出，立刻成为社会各个领域的关注点和大热点。除了实体经济领域，“互聯网+”对文艺教育等产业同样起到深刻的指导作用。随着互联网技术的迅猛发展，如今音乐教育行业也受到了极大的影响。音乐教育者要积极充分地主动认识互联网，进而理解并且熟练运用互联网的技术成果，将自己的教学实践与互联网紧密结合起来，用互联网的工具性能为音乐教育的发展助力，推动音乐教育朝着更前沿的方向发展。

1.2 “互联网+”音乐教育的内容

“互联网+”音乐教育就是将互联网的技术发展成果运用于音乐教育的实践当中，实现互联网技术与音乐教育的双向联动，促进音乐教育的多元发展。传统的音乐教育，是一种典型的“一对一”的沉浸式教学，师徒之间口传心授，学生做的是传承的工作，是对于老师教学内容的完全模仿，是一种实时实地的互动式讲授与接收。“互联网+”将音乐教育带入全新的线上时代，音乐教育可以跨越时空的限制，专业音乐教育与音乐专家们可以通过网络进行线上直播或录播的授课与答疑，还可以通过网络进行互动与个性化的辅导教学，实现了更加便捷的“互联网+”音乐教育模式，使传统的音乐教育产生了深刻的变革。

2 “互联网+”音乐教育的特征

2.1 开放互动

传统的音乐教育相对比较封闭，音乐产品与音乐从业者比较稀缺，进而导致音乐教育也比较单一，无法普及。但是在互联网时代，音乐资源得到了极大的丰富，尤其是传播渠道的电子化、多样化与快捷化，使获取音乐资源成为一件极其容易与方便的事情，音乐教育的场所与时间也变得不受限制，这在很大程度上实现了音乐教育的开放性。

同时，随着互联网技术的快速发展，音乐技术获得了极大的发展，音乐人的圈子也得到了扩大，因而各种新型音乐技术设备与新类型的音乐随之诞生。音乐技术与音乐设备的深刻变革，带来了音乐传播与学习过程的变化，互联网让音乐教育者与音乐学习者之间发生多方联动。音乐教育者可以将自己的课程多方分享，并获得反馈信息，从而对课程内容与形式进行改进;音乐学习者可以在课程学习之后对所学内容提出自己的见解与需求，通过反馈推动音乐教育者以及音乐制作商进行技术创作的革新，从而满足自身的需求，这是一个双向有效的实时互动模式。除此之外，由于互联网的即时互动性，在音乐教育与学习的大环境中，音乐教育者与音乐学习者的身份并不是固定不变的，音乐教育者同时也有可能是音乐学习者，音乐学习者同时也有可能是音乐教育者。无论是音乐教育者还是音乐学习者，他们都是作为存在主体的人，而互联网技术将他们整合在一起，和他们一起的，还有音乐制作技术、音乐作品、音乐课程等，以上都是构成“互联网+”音乐教育的元素。但是哲学家海德格尔认为，技术是先于人而存在的，他认为技术与人的存在互为一体，反对把技术与人分开。也就是说，“互联网+”音乐教育，是互联网技术与音乐教育的联动，实现音乐教育者、音乐制作技术、音乐形式与音乐学习者的互动。

2.2 平等促进

传统的音乐教育受权威的控制和引导，无论是音乐风格、音乐品味还是音乐的创作发展，权威的音乐专家或评论家，甚至是一些大型的唱片公司，都有可能对音乐行业的发展产生垄断性的影响，将他们认为好的音乐置于市场上，市场上的音乐类型受制于他们的喜好。然而随着互联网的发展，人们可以平等便捷地获取到更多的音乐资源，推动音乐创作方式与音乐类型多样化发展，所以在某种程度上，“互联网+”音乐教育能推动音乐资源的平等发展。

音乐与技术一直以来都是互相促进发展的。人类的音乐制作，从历史而言始于技术手段的综合运用，无论是音乐的开发、编排，还是重新制作，都是通过技术来完成的。而音乐的发展也经历了从留声机、胶片、磁带、光碟到互联网“PC端+MP3/MP4”，再到移动“互联网+”时代、“手机+APP”无线音乐的嬗变[2]。因而我们可以认为，音乐本身就是技术的一部分，包括音乐实践活动中对音乐能力培养的方法和手段的构建。从音乐与技术关系的表征主义来看，与音乐相关的技术无论是在自然科学方面，还是在精神科学方面，都既有技术的属性，又有艺术的属性[3]。“互联网+”音乐技术的发展迫使传统的音乐教育发生改变，音乐教育的模式打破了时空的限制，和互联网一同步入了数字虚拟化和个性化的时代。从极端工具主义的观点来看，音乐技术在推动音乐教育向前发展，故而音乐实践即是一种技术实践。尤其是我国在20世纪80年代之后，音乐技术出现了标新立异的趋势，音乐创作开始运用解构的方式进行，解构调性、解构旋律、解构曲式，因此一些音乐工作者开始理解音乐技术在音乐实践中的价值，并进行相关的运用。比如现在音乐学习者可以在网络上随时进行音乐的相关学习，而且有很多手机APP可以帮助音乐学习者快速进行音乐创作。因而从这一角度而言，音乐技术的使用会促进技术的发展，而音乐技术又会帮助音乐教育的实践朝着更加高效的方向发展。

3 “互联网+”音乐教育的现实困境

3.1 无理性的音乐

从哲学家海德格尔的“无论对艺术享受还是对艺术创作来说，一切都是体验”[4]一言，我们可以了解到他认为艺术的美学表现在于主观经验的客体。他批评形式主义意义而言的“美学”思想是受“物质与形式”主导的[5]，但同时他也指出，计算思维已经进入了人类的主导思维，这是一种笛卡尔主义的思维模式，在这种思维模式之下，“人将自己设定并确保自己为主体……以整体形式存在的存在状态被认为是一切可以产生和解释的事物的代表”[6]。因此，个人和审美对象的分离被认为是经过测量和计算解释的。人类的理性进入一种“被抛入”的状态，在这种状态之下，我们未必会按照笛卡尔所说的理性去反思我们的行为。这就是我们“存在”的经历，一种“非理性或文化约束的存在方式可以改变其行为的可能性”。[7]在理性被抛弃的时代，人类对音乐的审美也进入了非理性的领地，导致音乐与音乐教育沦陷。从本质上来看，音乐是一种文化的实践。但是技术和工具的发展使文化潮流具体化，尤其是在理性“被抛弃”之后，工具主义更是成为音乐教育的旗帜。人们开始习惯运用技术进行音乐的创作学习与传播，这种音乐学习与音乐教育很难不忽视音乐背后文化意蕴的审美。

3.2 被消费的音乐

海德格尔认为现代技术已经使人类进入了消费至上的误区，因为现代技术使人类与技术之间的关系模糊化，似乎如今所有东西都可以是消费和使用的资源。在此意义上，人类将音乐以及音乐的技术过程变成了自己的消费对象，由于人类的技术手段和目的，音乐成了“为我存在”，而不是“按其应有方式”存在，只关注个人累积利益使音乐的艺术价值与教育价值无处可寻。在“互联网+”时代，音乐产业由于受到商业化模式的启发与影响，也加入了消费导向和利己主义的竞争当中，这无疑加剧了工具主义的盛行[8]。由于数字音乐与互联网数据传输的便捷性，大量的音乐资源与音乐知识以数字化的形式存档，而这些音乐又会通过大数据的筛选，频繁进入学习者的视野，学习者可以通过互联网在任何时候以任何方式消費这些音乐，这在一定程度上改变了我们对音乐的思考。这种技术导向的音乐欣赏与教育，很可能将音乐变成一种纯粹的、符号性质的消费。一旦我们不了解这些音乐的创作与传播过程，那音乐教育就只能沦为音乐商品的“机械加工机器”，这对音乐艺术和音乐教育，无疑是一场大灾难。

4 “互联网+”音乐教育的哲学反思

4.1 开放心态，辩证认识

毫无疑问，互联网等技术对于音乐以及音乐教育的发展是有很大的促进作用的，只是由于人们对于技术本质的理解出现偏差，进而导致对于技术的过度依赖，从而人们步入了机械审美与消费主义的误区。因而我们必须持开放心态辩证去看待技术，一方面，互联网等技术的发展确实给音乐以及音乐教育的发展带来了极大的促进作用，对于音乐从业者应该主动培养创新思维积极学习利用好这一工具，为“互联网+”音乐教育的发展提供新的生命活力。但同时，我们也要提高警惕，深刻反思音乐技术，音乐教育还是要以艺术性、人文性为基础，我们在音乐教育的实践过程中应该拒绝对于音乐技术的依赖，努力克服工具主义和消费主义，辩证地将技术与音乐教育相结合，为音乐教育开创新的发展方式。

4.2 加强学习，丰富内涵

为了更容易把音乐“卖”给观众，基于消费导向的音乐通常是一些简单的重复，这些音乐都是通过低共鸣的“死亡无人机”去传达各种音乐的符号和声音，与此同时再赋予一些口号式的寓意[9]。这种音乐教育把实在的人和艺术对立起来，将技术和艺术分割开来，是一种功利性的教育，会严重阻碍音乐教育朝着健康平衡的方向发展。因而我们必须加强文化历史的学习，同时还要对互联网技术知识进行系统学习，做到技为艺用，加强音乐各个领域的交流与合作，从创作到传播再到教育，从更广的范围和更深的层次对音乐教育的新模式进行探索，善于利用技术实现音乐艺术教育的融合发展。

4.3 开展交流，坚守价值

“互联网+”音乐教育是一种新的发展形态，一个新事物的发展，总是在螺旋式上升中前进的，在这一过程当中，音乐从业者需要加强交流，而互联网工具的价值与便捷便得到了淋漓尽致的体现，人们可以通过互联网技术进行跨时空的即时交流，推动音乐教育的创新全面发展。与此同时，经济大发展带来了生活水平的提升，人的物质生活需求在得到极大满足之后，开始对精神生活提出更高的要求，而音乐因具有娱乐性，很容易沦为消费品，在市场交易中丧失其文艺性，这就需要音乐从业者坚守文艺素养，将音乐的艺术性与美学价值内含于音乐活动的实践当中，在满足人们文化需求的同时，提升艺术审美与修养。

5 结语

音乐教育是素质教育至关重要的一环，互联网技术的迅猛发展给音乐教育带来了机遇，但同时也容易将人引入消费主义与工具主义的陷阱，所以我们需要提高警惕加强思考，反思“互联网+”音乐教育的现有环境以及未来发展方向，为实现“互联网+”音乐教育的全面发展提供现实的可行性路径。

参考文献：

[1] 朱峰.十二届全国人大三次会议开幕，李克强作政府工作报告[DB/OL].中国新闻网，http：//www.chinanews.com/gn/2015/03-05/7103283.shtml，2015-03-05.

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[6] 赵周宽.海德格尔论美学之可能性[J].晋阳学刊，2011（01）：90-94.

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[8] 泰勒.新资本主义的音乐[M]//国际媒体研究百科全书.伦敦：布莱克韦尔出版社，2013：151-170.

[9] 潘知常.美学的边缘——在阐释中理解当代审美观念[M].上海：上海人民出版社，1998：56.

作者简介：杨莉（1996—），女，甘肃张掖人，硕士在读，研究方向：科学技术与社会。

郭继海（1963—），男，湖北武汉人，博士，教授，研究方向：马克思主义哲学、科学哲学和认识论、科学技术与社会。

作者：杨莉郭继海

数字音乐与音乐教育论文篇2：

“科学范式”的音乐教育

摘要：借助库恩的“范式”以及“范式转移”理论，在“音乐教育”内涵与外延的变更上，对相对稳定的某些“共识”的构成以及更替过程进行考察，从“范式转移”的角度大致可归纳为“人文”范式、“科学”范式、“科学—人文”范式，从而形成了三类音乐教育，即“人文”范式的音乐教育、“科学”范式的音乐教育及“科学—人文”范式的音乐教育。在西方，从“人文”范式音乐教育向“科学”范式音乐教育的“范式转移”，缘于音乐教育在两个层面的演变，即“音乐”与“教育”的“科学化”。“科学”范式音乐教育具有三个主要特点。

关键词：科学；范式；音乐教育

“科学”（science）是指“涉及对物质世界及其各种现象并需要无偏见的观察和系统实验的所有各种智力活动。一般说来，科学涉及一种对知识的追求，包括追求各种普遍真理或各种基本规律的作用”{1}。“科学”范式就是科学家“共同体”在科学研究中所使用的建立在一种共识基础上的一套方法或模式。这种共识中，与“以人为本”的人文精神是“人文”范式的灵魂一样，饱含着“以物为本、求真、批判与革新、实证与证实”等核心内涵的科学精神就是其灵魂，也是“科学”范式的根基。“科学”范式本着价值中立的原则，以物为主、求真务实、追求事实知识。“科学”范式的音乐教育就是以音乐和教育的对象“人”（精神层次之外的人，主要指生理和心理）为对象，侧重于在追求音乐教育的事实真理（而非价值真理）过程中，传递音乐教育的事实知识（而非价值知识）。

用“科学”范式审视音乐教育，具有一个漫长的发展历程，是“科学”的必然要求，也是音乐及音乐教育发展的自然结果。这种必然要求与自然结果随着“音乐”与“教育”“科学化”的深入以及“人文”范式音乐教育根基的削弱，而发生了“范式转移”。于是，“科学”范式的音乐教育在“人文”范式音乐教育之中脱颖而出，大放异彩。

在西方，从“人文”范式音乐教育向“科学”范式音乐教育的“范式转移”，缘于音乐教育在两个层面的演变，即“音乐”与“教育”的“科学化”。

一、音乐的科学化对音乐教育的影响

音乐的科学化，缘起于古人对宇宙万物本原的思考。其中，毕达哥拉斯学派从数是万物的本源出发，认为“你不仅可以在超自然的和神的存在中看到数的本性和力量在起作用，而且可以在人的各种活动和语言中看到它们在起作用。它们不仅贯彻于一切技术生产，而且也存在于音乐之中。数与和谐的本质不容许虚假”{2}。毕达哥拉斯学派关于音乐的和谐就是数的和谐（弦长比）的观点，主要从乐器制造和音乐的音高、节奏、形式等方面对音乐实践产生了巨大影响，“从而为现代声学奠定了基础”{3}。希腊音乐科学化过程中的重要人物亚里士多德有关音乐的著述，不再依赖非音乐的因素，在他的体系中，“纯粹的科学—经验探索与音乐净化的教义并肩共存”，而且，其逍遥派弟子“将音乐科学的发展推向最高点”{4}。

早期音乐科学化过程中另一重要代表人物亚里士多塞诺斯，被视为第一个音乐心理学家和音乐美学家，他与毕达哥拉斯学派的数学—数字思辨不同，将音乐声响的研究基于物理学—声学，超越声音的“本源”问题，探索了人耳对声音的知觉问题。圣奥古斯丁在六卷音乐论著《论音乐》中，毫不犹豫地在科学范畴中给音乐以一席之地，并“把音乐看作是受制于数字规律的事物，与其他有组织的存在完全类似，它们遵循同样的根本法则”{5}。波伊提乌（卒于约524-526年）和卡西奥多努斯（卒于约580年）代表西方古代音乐科学的结束。作为音乐科学化分水岭式的标志，波伊提乌的《论音乐的体制》是“对其从前所知的总和”。他在继承毕达哥拉斯学派观点的基础上，从思辨数学家的角度再次论述了“天乐”、“人乐”、“器乐”的和谐与数字的对应关系，认为只有“器乐”{6}才是最终用感官能感知到的音乐形式（“声乐”没有提及），并且认为“音乐家就是用理性推测的人”。由此，后人尊他为“翻译、校正和发展音乐科学的大师”，所有后来的历史学家，在定义音乐为一门科学而非艺术时，都把波伊提乌奉为圭臬{7}。

之后，音乐的科学化进入新的里程。主要表现为两个方面，一是基于物理学的音乐的科学化，二是基于心理学的音乐的科学化。

（一）基于物理学的音乐科学化，其过程主要是依据“声学”（acoustics）原理，吸收物理学及科技发展的最新成果，运用数学方法，从“声音”与“振动”的关系出发，研究声音的振动频率、振幅、持续时间、泛音列、复合音构成等，并应用于音乐实践。其结果带来音乐的系列变化，主要体现为：乐律的不断理论化和体系化、乐器制造工艺及技术的改良、科学发声方式的探索等；同时，对“音律”所做的探索作为音乐理论体系建构的基础，进一步影响到记谱法、和声、曲式、配器、作曲、演奏、演唱、听赏、治疗等几乎所有音乐实践领域。

其中，有两点特别值得关注：

其一，是“律学”的研究与发展。律制的演变，特别是三种律制（毕达哥拉斯律、纯律和十二平均律）的变迁与欧洲音乐历史上的三种主要音乐体裁（单声音乐、复调音乐和主调音乐）的变迁存在一定的联系，这种变迁并不是一种后者推翻前者的“革命式”更替，而是一种互补与共存{8}。律制上的这种互补与共存也不断推动了音乐的发展，从一定意义上说，世界音乐的繁荣与发展，从律学角度看正是乐律学的科学化过程，这一过程在中外音乐文化发展历史上都留下了深刻的痕迹。

在欧洲，根据古希腊“数理派”、“和谐派”理论所建立的自然四音列、变化四音列、四分音四音列，经过拉莫斯、扎利诺、巴赫等人的进一步探索，不仅催生了西蒙·斯泰文、梅尔桑等的十二平均律，而且奠定了欧洲经典和声学的基础。在此基础上，在物理学、数学新概念激励下，特别是“对数”的发明并被应用于音乐领域；小微音差的发现，谐音列与共泛音结合，对沉音列的探索以及和声二元论的发展，不同的五十三平均律或趋匀律、二十四平均律或趋匀律等各种多律位的平均律的探索等，极大丰富了欧洲主流音乐理论体系。与此同时，印度人古老的“22斯鲁蒂”理论及16世纪以后律学研究的学理化发展；阿拉伯—波斯人的“量音理论”（theory of measuration）、萨菲丁的不平均十七律及12种调式、乌德品位记录下的律学成就奇妙的律学理论；尤其是由《管子·地员篇》所记录的中国最早的律学实践——三分损益，经过钟律的演绎，催生出京房六十律、钱乐之三百六十律、荀勖笛律、何承天新律、王朴新律、蔡元定十八律、多维生律因素的琴律，到明朝朱载堉最早创立十二平均律等等，都是对音乐“科学化”的追求{9}。其结果导致了“音乐”概念的嬗变，在对音乐“自然之在”与“符号之在”的认识中具有了许多“科学”的意味，并直接影响到了音乐与音乐教育的实践。

其二，是“倍音”（实为“泛音”{10}）原理对音乐理论体系建构的影响。在律学研究中，对“泛音列”（也有称为谐音列harmonic tone series{11}）的研究，尤其是“倍音”的发现对律学与音乐声学都起到了极大作用。它不仅是制定各种律制（毕达哥拉斯律、纯律、中庸全音律和不规则律等）的依据，也是产生各种音程（纯五度、纯四度、大小三度、全音、半音和四分之三音）的依据。而且，音色也决定于一音中某些倍音的存在和强度，音高不定但有一定音色的打击乐器，则是由非整数倍的倍音所决定。倍音原理在17世纪被梅桑纳从弦振动中首次发现，经索韦尔在概念上的详解，于18世纪，在赫尔姆霍茨自己发明的共鸣器中得到验证。

另外，早在意大利文艺复兴时期，作曲家兼理论家扎利诺（Gioseffo Zarlino，1517-1590年）就依据律学理论，撰写了他著名的《和声法则》（Le Istitutioni harmoniche）{12}，第一次承认在和声结构里三和弦优于音程，扎利诺的这部著作对以后几百年西方音乐的发展有深远的影响。他的调式理论为以后的大小调体系形成奠定了基础，他的音律理论、和声法、对位法以及作曲法直接或间接地影响着一代又一代的西方理论家和作曲家{13}。法国作曲家兼音乐理论家拉莫（Jean Phillippe Rameau，1683-1764年）在笛卡尔的影响之下，以声学作为和声理论的基础，首次把倍音原理应用于和弦的构成，并且对扎利诺提出的大三和弦的构成也归因于倍音，使其找到科学依据。他于1722年发表的重要论著《基于自然法则的和声论》，就是基于倍音理论的产物。与早期的多声理论著作，如胡克巴尔德（Hucbald,840-930）的《和声基本原理》（De Harmonica institutioneo）、无名氏（法，9世纪中后期）的《音乐手册》（Musica enchiriadis）、无名氏（法，9世纪中后期）的《教学手册》（Scolica enchiriadis）以及规多·达莱佐（Guido d Arezzo，约995-1050年）的《浅论》（Micrologus，1026）{14}等相比，拉莫的著作由于依据倍音原理而具有了更多的“科学性”，该著作《基于自然法则的和声论》也由此奠定了近代和声学的理论基础，在十二平均律的助力下，从此开启了西方音乐的新时代，也带来了音乐教育内容与形式的巨大变化。今天所建立起来的经典音乐学科，如和声学、曲式学、律学、配器法、作曲法、基本乐理及其相关衍生学科等无不与此紧密相关，形成了音乐“共性实践”（common practice）阶段的理论基础。

（二）基于心理学的音乐的科学化，最早可以追溯到19世纪的欧洲。在1863年的德国，著名的生理学兼物理学家赫尔姆霍茨（H.von Helmholtz，1821-1894）出版了《论音的感觉——音乐心理学基础》的学术专著，从生理解剖和听觉实验角度阐述人耳对乐音的感受，这是有史以来第一本从实证科学的角度探讨“音”的发生机理与性质的专著。赫尔姆霍茨的理论是建立在德国物理学家兼哲学家费希纳（G.Fechner，1801-1887年）所奠定的心理物理学研究方法基础之上的。经施通普夫（C.Stumpf，1848-1936年）和里曼（H.Riemann，1849-1919年）等人的继承和发展，最终完善了欧洲音乐的“功能和声体系”。正因为“功能和声体系”是建立在音响心理学相关法则基础之上的，从而使得以此为基础的“欧洲音乐体系”被贴上了“科学”的标签，在世界范围内得到迅速的传播，经久不衰，在不同形式与层次的音乐教育中至今仍然占据着举足轻重的位置{15}。

二、教育的科学化对音乐教育的影响

教育的科学化，首先表现为教育学的科学化探索，即教育的科学化与教育学的形成与演变紧密相连。1632年，捷克教育家夸美纽斯发表《大教学论》一书，标志着教育学从哲学母体中脱颖而出，成为一门独立的学科。夸美纽斯的教育学既具有描述科学的特点，又含有规范科学的内容，“是一种经验与思辨同在、事实与价值合一的所谓‘完形教育学’（Vollkommene P dagogik）”{16}。自夸美纽斯塑造了传统教育学的雏型之后，经过洛克、卢梭、康德、裴斯泰洛齐等人的努力，到赫尔巴特由Bildung转向Erziehung，开始了对教育学“尝试用其自己的方式并与其邻近科学一样有力地说明自己方向”{17}的科学化探索。{18}自此以后到19世纪末20世纪初，整个西方教育基本被伦理学和心理学为支撑的赫尔巴特教育理论所支配。

其次，教育的科学化与教育研究方法的“科学化”直接相关。1879年冯特在莱比锡大学创立世界上第一个心理实验室，以及同年英国哲学家、教育家培因（A.Bain）发表《教育科学》（Education as a Science）一书，随着教育学研究领域“科学化”呼声的日益高涨，加上实验教育学、儿童学、新教育运动等的推波助澜，一股强大的教育研究科学化潮流席卷全球，使教育学逐步演变成为现代教育科学（education eciences）{19}。其中，实验教育学的兴起，为教育研究领域带来了新的生机，客观上推进了教育学的科学化。因为，实验教育学本着追求教育学研究的科学化以及教育学理论的实用性（或实效性）宗旨，用一种新的科学观来看待教育研究和教育理论，并以自己具有充分说服力的大量实验材料、统计数据和实际效果向人们展示了教育学科学化的发展前景，也同时激发了教育研究者运用科学方法从不同侧面研究教育各个领域问题的兴趣和愿望，也为教育各分支学科的产生与发展奠定了基础。20世纪初，实验方法被引入教育研究以来，前后不过20年时间，以单数形式出现的教育科学迅速演变成复数形式的教育科学，众多的教育分支学科开始立于教育科学之林。五六十年代以后，随着科学技术的突飞猛进，系统论、控制论、信息论等给教育研究注入了新的动力机制，带来了教育学科的勃勃生机。特别需要指出的是，心理学对教育科学化的贡献功不可没。甚至有人认为“20世纪教育学科的发展，在很大程度上得益于心理学家的贡献”{20}。

同时，教育的科学化不仅带来了教育理论与实践的变革，也同样影响到了教育的分支领域——音乐教育——开始了科学化的探索。这一探索与“音乐”的科学化同步，涉及音乐自身知识体系以及相关学科体系的理论建构与完善，更指向音乐教育观念、内容、方法与手段的创新，其结果体现在两个方面：

其一，“教育”的科学化迫使“音乐教育”反省已有的学科体系与知识结构，从而建立一套科学化的“知识”与“学科”体系。其结果，不仅使一套基于西方音乐理念的音乐学科的核心体系，如基本乐理、视唱练耳、和声、曲式、复调、配器得以建立，并且成为了音乐教育的“经典”内容，而且，随着起于19世纪下半叶的“音乐学”{21}作为一门独立学科地位的确立，体系音乐学、历史音乐学、比较音乐学、民族音乐学等也很快进入到专业音乐教育的领域。在19世纪科学技术第一次全盛时期，随着“知识大爆炸”的来临，学科知识的急速膨胀以及不断交叉，音乐形态学、音乐美学、音乐声学、音乐心理学、音乐社会学、音乐人类学、音乐史学、音乐文献学、音乐教育学、音乐表演学、音乐治疗学、音乐传播学等学科得到迅速发展，不仅不断壮大着音乐学学科家族的学科队伍，而且形成了许多新的专业音乐教育方向及核心课程内容。值得注意的是，音乐学学科的分化与交叉这种现象在音乐学的下属学科——音乐教育学中得到复制。音乐教育哲学、音乐教育心理学、音乐教育社会学、民族音乐教育学、音乐教育史学、音乐教育文献学、音乐教学法、音乐教学论、比较音乐教育学等如雨后春笋、茁壮成长。

其二，“教育学”的科学化迫使“音乐教育学”{22}进行“科学化”反思。作为一门交叉于音乐学和教育学之间、研究有关音乐教育的实践及其理论的学科，尽管对音乐教育实践和理论研究由来已久，但成为一门独立学科则是“在20世纪才初具规模”。{23}作为音乐学领域的一门新兴学科，音乐教育学隶属于音乐学3个分支学科“历史音乐学”、“体系音乐学”和“应用音乐学”中的“应用音乐学”。{24}这一隶属关系充分强调了音乐教育学科的实践性特点，即它既立足于音乐学科中的理论与实践相结合，又坚持其在教育学领域中的“音乐学科教育学”{25}的应用学科属性。这样，音乐教育在音乐和教育中都是必不可少的重要范畴。正如瑞典音乐教育家奥森（Bengt Olsson）所言，音乐教育之所以成为一种教育，是因为音乐教育中的音乐教授者和学习者，在从事教授和学习的过程中都是具有目的的。换言之，“（音乐的）‘教学的目的’与‘学习的目的’是‘（音乐）教育’的两个前提。因此，有目的的教授与有目的的学习是音乐教育的两个核心价值”{26}。正因为种类繁多的“音乐教育”，其教授和学习的“目的”迥然不同，甚至大相径庭，所以，音乐教育实践五花八门，甚至有天壤之别。正是为了谋求音乐教育学学科的科学化，即音乐教育学科的规范性、统一性与标准化，撇开音乐教育中所有主观因素的干扰就首当其冲。于是，从“科学”的视角出发，奉行“价值中立”以及求真务实原则，“冷静”、“客观”地审视音乐教育，音乐教育中教授的“目的”与学习的“目的”就容易被限制在严格的“事实”范围之内，围绕实际、实用而展开。这样，剥离音乐的非音乐价值，“为音乐而教音乐”、“为音乐而学音乐”就成为音乐教育的核心价值观，除了音乐科学化过程所提供的一系列有关“音乐”的“技术”与“知识”，音乐教育别无选择。

三、“科学”范式音乐教育的主要特点

基于以上认识，“科学”范式的音乐教育就被理所当然地理解为“基于一种音乐体系及音乐技术和理论的教学（如乐理、视唱练耳、和声、曲式作品分析、配器、声乐、器乐等教学），即在于一种形式化的音乐本体教学”{27}。而且“只将音乐本体视作客观的、技术为本的‘自律’或以此为专业方向的学习进程，并由此构成了一种绝对的或‘纯音乐’或音乐本体加上音乐审美形式等为核心内容的‘客观的形而上学’标准，放弃了音乐存在于生活世界的文化意义的学习”。{28}“科学”范式的音乐教育具有三个主要特点：

1.以音乐的本体价值决定音乐教育的价值，音乐的非本体价值往往由于“不科学”，而被音乐教育边缘化，这在专业音乐教育领域特别明显。

2.以音乐的“知识”和“技术”为主要教学内容，获取音乐相关知识、提升相关音乐技能（包括音乐制作、音乐表演与音乐欣赏等）是音乐教育的核心目的或最高追求。

3.主张借鉴科学的方法，进行音乐教育研究与实践。特别注意吸收声学、心理学、人类学、音乐学、教育学等相关学科的最新理论成果作为理论依据，来组织课程、实施教学、进行效果评价等，注重现代科技手段在音乐教育中的应用。

不可否认的是，现实世界占主流的一整套有关音乐教育的思想与观念、内容与体系、理论与实践、方法与手段、评价与检验等，仍然属于“科学”范式的音乐教育范畴。这就是瓦尔特·维奥拉在《音乐的四个时代》（1961）一书中所描述的第四个时代，即自工业化革命以来的“全球工业文化”时代中的音乐教育状况之一。即“世界各种音乐再度汇聚，由源自欧洲社会的各种因素——技术、经济体制、政治体制等等的深入传播而统一起来，除此还有西方音乐的到来，那不仅是声音体系，也是一套概念及伴随而来的技术和行为”{29}。

诚然，科学审视下的音乐实践，在乐器的制造，声音的发生原理与录制、传播，演唱（奏）技术的生理基础，听觉的生理及心理反应等方面确实需要以科学为依据。并且，对这些保障人的音乐实践正常进行的，与生理、心理相关而进行的“知识化”、“技术化”、“体系化” 的技术性研究与探索，及其对这些探索之成果的继承与发扬，也是“音乐教育”义不容辞的责任。但是，随着社会的发展，音乐教育不是只有学校音乐教育、师范音乐教育（音乐教师教育）、专业音乐教育和社会音乐教育{30}，而是包含了学校音乐与教师教育（music in schools and teacher education），专业音乐家教育（education of the professional musician）{31}，早期儿童音乐教育（early childhood music education），社区音乐活动（community music activity），文化、教育与大众传媒音乐政策（music in cultural, education and mass media policies），特殊音乐教育、音乐治疗与音乐医学（music in special education, music therapy and music medicine）等更广阔的领域{32}。21世纪的音乐教育影响之广，不仅如德国音乐学家弗兰德等在《开启音乐之门——从若干崭新的视角观察音乐世界》一书所说：“历史上从来没有像今天这样，有那么多人那么经常地从事音乐活动。音乐不仅被青年人、也被成年人称作最喜爱的业余活动。所以，社会学家勒斯纳把现实的社会称作‘音乐社会’”{33}，而且，音乐教育的内涵也如当代英国音乐教育家斯万维克（Keith Swanwick）所言：“甚至那些矢口否认‘授课’者也难免为教育的目的服务。在音乐节上担任评判员的钢琴家可以影响音乐界的参赛者和听众的观点、记忆及音乐理解。……标题音乐的作者、歌剧翻译、批评家和评论员，设法使自己的作品有所创新的作曲家——所有这些都会对别人产生影响……引导人们获取某些知识或技艺，拓展人们的理解，试图以这样的方式改变人们，音乐教育渗透到我们当代音乐生活的所有角落，音乐生活中所有一切活动，都内含我们教育的意图”{34}。

显然，面对“音乐社会”的多元文化需求以及不同价值取向的音乐教育实践，强调标准化、知识化的“科学”范式的音乐教育显露出心有余而力不足的窘境。在科学与人文由分裂走向融合的大的时代背景之下，“科学”范式音乐教育与“人文”范式音乐教育的融合也就成了大势所趋。

责任编辑：郭爽

注释：

①美国不列颠百科全书公司编著，中国大百科全书出版社不列颠百科全书编辑部译．不列颠百科全书（国际中文版）[Z]．北京：中国大百科全书出版社，1999年4月第1版，第15册第137页。

②菲洛劳斯语。转引自朱立元主编．西方美学范畴史（第2卷）[M].太原：山西教育出版社，2006年1月第1版，第320页。

③④⑤⑦[美]保罗·亨利·朗著，顾连理，张洪岛，杨燕迪，汤亚汀译．西方文明中的音乐[M]．贵阳：贵州人民出版社，2001年3月第1版，第12、12、38、40页。

⑥波伊提乌分类体系的第三种音乐所提到的器物，并不是用于器乐音乐的乐器，而是用于科学观察的工具。参看[美]保罗·亨利·朗著，顾连理，张洪岛，杨燕迪，汤亚汀译．西方文明中的音乐[M]．贵阳：贵州人民出版社，2001年3月第1版，第41页。

⑧缪天瑞著．律学[M]．北京：人民音乐出版社，1996年1月第3版，第167页。

⑨{11}参看李玫著．东西方乐律学研究及发展历程[M]．北京：中央音乐学院出版社，2007年4月第1版，第41-201、22页。

{10}在缪天瑞《律学》一书中使用“倍音”。而李玫在《东西方乐律学研究及发展历程》一书中认为“倍音”和“倍音列”称谓上的错误与“倍波”相关，来自于日语，汉语若用“倍音”则无法对应于“overtone”。参见李玫著．东西方乐律学研究及发展历程[M]．北京：中央音乐学院出版社，2007年4月第1版，第22页。

{12}吉奥赛福·扎利诺所著的《和声法则》（Le istitutioni harmoniche）包括4卷：1.音律的数学基础；2.纯率以及音程；3.对位法、作曲法、记谱法；4.调式。

{13}杨勇．音乐理论的困惑[J]．中央音乐学院学报，2008年第3期，第121-124，131页。

{14}戴定澄．欧洲早期和声的观念与形态[M]．上海：上海音乐学院出版社，2000年1月第1版，第9页。

{15}韩宝强著．音的历程——现代音乐声学导论[M]．北京：中国文联出版社，2003年5月第1版，第1-5页。

{16}{17}{19}{20}王坤庆．20世纪西方教育学科的发展与反思[M]．上海：上海教育出版社，2002年4月第2版，第5、13、3、237页。

{18}赫尔巴特先后发表的《普通教育学》（Allgemeine Padagogik aus dem Zweck der Erziehung,1806）和《教育学讲授纲要》（VmriB Padagogik——scher Vorlesunger,1836）。

{21}德国学者J.B.罗基尔1829年首次提出“音乐学”这一概念之后（1835年A.加蒂也曾提到），1863年，德国学者F.克里桑德在《音乐学年鉴》的前言中对“音乐学”的具体研究内容做了较为详细的论述。其后，奥地利音乐学家G.阿德勒将音乐学研究中历史的研究和系统的研究分成两个部分，并把它们各自的研究内容和方法列成图表，从此“音乐学”成为一门独立学科之名。参看俞人豪等著．音乐学基础知识问答[M]．北京：人民音乐出版社，1997年12月第1版，第4-5页。

{22}{26}一般认为：音乐教育学（musical pedagogy,music education peserch）是一门“研究有关音乐教育的实践及其理论”的学科，一门“介于教育学与音乐学之间”的交叉学科。奥森“音乐教育学”条目，引自http://www.isme.org/article/articleview/188/1/26/。参看南京艺术学院“中国当代音乐学”课题组著．中国当代音乐学[M]．北京：人民音乐出版社，2006年12月第1版，第447页。

{23}参见叶纯之撰“音乐教育学”词条。中国大百科全书·音乐舞蹈[Z]．北京：中国大百科全书出版社，1989年版。

{24}[日]德丸吉彦.音乐大辞典“音乐教育学”词条。载普通学校音乐教育学研究课题组，北京师范学院音乐系音乐教育学教研室编．音乐教育学研究参考资料（第1集）[C]．王乃立译．北京：1990年油印本。

{25}曹理．音乐学科教育学[M]．北京：首都师范大学出版社，2000年版，第4页。

{27}{28}管建华主编．世界音乐文化的教学[M]．西安：陕西师范大学出版社，2007年8月第1版，序第1页。

{29}[美]布鲁纳·内特尔（Bruno Nettl）．世界音乐历史中的西方影响．转引自汤亚汀著译．音乐人类学：历史思潮与方法论[M]．上海：上海音乐学院出版社，2008年9月第1版，第514页。

{30}参看汪毓和，孙济南撰写“中国音乐教育”词条。参见中国大百科全书·音乐舞蹈[Z]．北京：中国大百科全书出版社，1989年版。

{31}{32}参看：http://www.isme.org

{33}[德]R·弗兰德，H·劳厄.开启音乐之门——从若干崭新的视角观察音乐世界[M]．金经言译．北京：人民音乐出版社，2005年9月第1版，第1页。

{34}K.斯万维克撰写《新牛津音乐词典》“教育与音乐”词条。转引自邹爱民，马东风等译．音乐词典条目汇辑．音乐教育学[M]．北京：人民音乐出版社，1996年版，第141页。

“Scientific Paradigm” of Music Education

Zhang Yemao

According to Kuhn’s “paradigm” and “paradigm shift”theory， from the aspect of changing the connotation and extension of “music education”, this article makes an investigation on some relative stable “consensus” and its change. Paradigms can be divided into the humane paradigm, the scientific paradigm and the “scientific –humane” paradigm from the angle of paradigm shift and these three paradigms came into being three types of music education correspondingly. In the west, the paradigm shift from the music education of humane paradigm to the scientific one , owing to the change of two layers of music education , that is, the scientifilization of music and education .

Key words:

science; paradigm; music education

作者：张业茂

数字音乐与音乐教育论文篇3：

社会音乐教育与改革开放同行

1978年12月,党的十一届三中全会召开后,中国踏上了改革开放的伟大征程。而今,30个春秋已然逝去,包括音乐教育在内的中国各项事业均取得了举世瞩目的成绩。经过广大音乐教育工作者的不懈努力,作为音乐教育重要组成部分之一的社会音乐教育,逐渐探索出了一条具有中国特色的发展道路,并取得了前所未有的成就。

一、中国社会音乐教育开展的主要途径

社会音乐教育形式多样,覆盖面极广,各种业余音乐培训、音乐比赛、音乐展演、音乐出版物、音乐交流以及群众性音乐活动等都是我国社会音乐教育开展的有效途径,可以说社会音乐教育几乎散布在文化、教育机构的各种活动中。其最主要的开展途径有以下几个:

1.由政府相关部门主办的社会音乐教育活动

(1)由文化馆(宫)、艺术馆、青少年宫(活动中心)等机构主办的社会音乐教育活动

这类开展社会音乐教育活动的机构大多始建于新中国成立初期,配有一定比例的专职音乐教师,是广大群众开展业余音乐生活最主要的场所。改革开放初期,在经历了“文革”十年发展停滞期后,它们普遍面临着两个难题:第一,教学经费紧缺、教学场地有限、教学设备陈旧;第二,“文革”导致的教育断层使师资严重匮乏。改革开放后,国家对文化、教育事业的投入逐渐加大,缓解了教学经费、场地及设备等方面的困难;随着教育改革逐步推进,专业音乐教育规模不断扩大,为社会输出大量音乐教师,扭转了师资短缺的局面。上世纪九十年代初,各种社会艺术办学力量的兴起曾给这些机构带来了一定的冲击,它们依照中央文化体制改革的要求,通过一系列整改,大胆尝试多种运作方式,努力寻求创新发展之路,再次巩固了其在社会音乐教育中的主导地位。到2007年底,我国共有文化馆2806个,群众艺术馆372个,分别比1978年增加了54个和280个。①这些机构凭借多样的教学形式、优越的教学条件,以及其政府官办性质的社会公信度,成为我国社会音乐教育活动开展中的主要力量。

(2)由广播电台、电视台开办的音乐专题节目

广播、电视音乐专题节目是开展社会音乐教育、提高群众音乐素养的一个有效途径。新中国成立初期,由于我国经济发展和广播电视事业发展水平所限,音乐专题节目在社会音乐教育活动中所占比重不大。改革开放后各地广播电视基础设施建设加强,电台、电视台、转播塔数量增加,人民生活水平提高后收音机、电视机普及率大幅提高,到2008年末,我国广播人口覆盖率和电视人口覆盖率分别达到了96.0%和97.0%。②广播、电视音乐专题节目在社会音乐教育中所占的比重也越来越大。近年来,为满足广大群众的需求,中央及各地地方广播电台、电视台加大音乐节目播出力度,在保证音乐欣赏、文艺演出等常规节目正常播出的同时,还纷纷开设了专门的音乐频道,在大力宣传、推广我国优秀民族音乐文化的同时积极介绍国外音乐文化,并在节目形式上不断探索创新。以教学为目的的音乐节目逐渐增多,如“专家访谈”、“名师课堂”等节目,更是受到了广泛的欢迎和好评。凭借普及度高、受众面广及播放不受地域限制等优势,越来越多的音乐专题节目成为社会音乐教育活动开展的重要途径。

2.由学校、专业音乐院团等主办的社会音乐教育活动

随着人们对文化生活要求日益提高,仅靠政府部门主办的社会音乐教育机构已无法满足广大群众与日俱增的音乐学习需求。为缓解社会音乐教育供求失衡的问题,各地专业音乐院校(团)充分发挥音乐人才基地的作用,开始面向社会广泛开展音乐培训工作。1984年,广州音乐学院率先借助社会力量开办“广州市少儿业余音乐学校”,打开了我国专业音乐院校引领社会音乐教育发展的新局面。在国家相关政策的引导和市场经济的推动下,全国各师范院校音乐系、艺术学校等也相继设立了面向社会的音乐培训部门。除开办各种音乐培训班外,为促进我国音乐教育事业的健康发展,提高教师专业素养和教学质量,各专业音乐院校还积极开展教师培训及考核认证工作,如中央音乐学院开展的“全国音乐教师等级认证”工作,对规范社会音乐教学工作、提高教学水平具有重要意义。凭借自身专业优势和充足的教学资源,这些由学校、专业音乐院团等主办的社会音乐教育机构在短时间内成为我国社会音乐教育活动中的领军力量。

3.社会音乐考级活动

随着社会音乐教育的普及和深入发展,社会音乐考级应运而生。上世纪80年代,在一些音乐培训班的教学过程中,为评估和鉴定学生的学习情况,经过考试颁发合格证书。这一形式后来在各音乐培训班中被广泛应用,是我国社会音乐考级的雏形。为提高国民音乐素质并进一步规范社会音乐教育活动,中国音乐家协会借鉴英国皇家音乐学院考级的经验,于1991年首次举办了面向全国的业余乐器演奏考级活动,“宣告了我国全国性的乐器考级(业余)制度的诞生和起步”③。随后,各专业音乐院校及各地音乐家协会也相继成立了社会音乐考级委员会。到目前为止,经文化部及各地文化行政部门核准备案的音乐考级机构共49个,其中全国范围音乐考级机构6个,各省省内考级机构43个。④各考级机构在考核评估的基础上,还积极开展音乐辅导、教师培训、优秀考生展演和比赛等相关活动。蓬勃发展的社会音乐考级活动及以考级为核心的一系列音乐教学活动积极推动了我国社会音乐教育的发展,对规范业余音乐教学、发现音乐人才、提高国民音乐素养意义重大。

二、推动中国社会音乐教育发展的主要因素

我国社会音乐教育能够在改革开放的30年中取得长足的发展,主要得益于以下几个因素。

1.党和国家对文化、教育事业的高度重视

党和国家对文化、教育事业的高度重视是我国社会音乐教育30年来得以稳步发展最坚实的根基。党中央积极稳妥地推进文化、教育体制改革,探索建立党委领导、政府管理、行业自律、企事业单位依法运营的文化宏观管理体制;在坚持以政府为主导的同时,拓宽文化、教育事业资金投入渠道,鼓励社会各界积极参与,构建覆盖全社会的公共文化、教育服务体系;对宣传文化单位实行税收优惠等政策,鼓励和支持非公有资本进入艺术教育培训,引导形成以公有制为主体,多种所有制经济共同发展的文化产业格局。改革开放以来,中央对文化、教育事业投入不断加大,2008年文化支出252.81亿元,教育支出1598.54亿元,2009年拟安排文化支出279.75亿元,增长10%,拟安排教育支出1980.62亿元,增长23.9%;⑤《文化发展规划纲要》、《教育发展规划纲要》等一系列相关政策法规相继出台,对推进文化、教育体制改革,推动文化、教育事业健康发展发挥了积极作用;通过推广实施广播电视“村村通”、全国文化信息资源共享、文化服务“三下乡”、高雅艺术进社区等文化惠民工程,活跃城乡人民群众的文化生活,积极奉行文化艺术亲民近民政策,大力促进我国文化、教育工作的健康发展,为社会音乐教育的发展创造了得天独厚的条件,使我国改革开放前文化、教育事业底子薄、设施差,与经济发展不相适应的状况得到了改善。

2.经济社会的发展

改革开放30年间,我国国内生产总值由3645亿元增长到24.95万亿元,年均实际增长9.8%,经济总量上升为世界第四。经济成分逐渐向多元化过渡,人们的工资收入更加多样化,全国城镇居民人均可支配收入由343元增加到13786元,实际增长6.5倍,农民人均纯收入由134元增加到4140元,实际增长6.3倍,⑥人民生活水平从温饱不足发展到总体小康。经济高速发展带来的收入提高和生活水平改善使得许多家庭在保证基本的日常生活开支外,普遍有能力支付音乐学习费用,这是我国社会音乐教育得以顺利推进的物质保障。

3.大众音乐教育观念的转变和音乐学习需求的激增

大众音乐教育观念的转变和音乐学习需求的激增,是我国社会音乐教育得以发展的基石。1993年2月,原国家教育委员会制定颁布《中国教育改革和发展纲要》,倡导实施素质教育,2006年新修订的《中华人民共和国义务教育法》的颁布,更使得素质教育作为一种政策理念以法律的形式被确定下来,有力地扭转了应试教育观念下音乐、美术、体育被视为“小三门”课程而长期不被人们所重视的尴尬局面。与此同时,前苏联、美国、日本等国外先进教育理念和成功教育经验的引入,也使音乐教育的社会关注度进一步提高。上世纪80年代初,计划生育政策在全国实施后,独生子女的教育问题备受关注,为了让孩子得到全面健康的发展,对能够提高智商、陶冶情操的音乐、美术等课程的学习,家长们更是不惜投入重金。近年来终身学习理念的提出和推广,更使得社会音乐教育对象从青少年逐渐扩大到中老年范围。音乐教育观念的转变以及人们生活富足后对精神生活要求的提高,使文化消费比例大幅攀升,音乐学习投入随之增加,为我国社会音乐教育的发展提供了条件。

4.学校音乐教育、专业音乐教育及社会音乐教育三者间的良性互动

学校音乐教育、专业音乐教育和社会音乐教育是我国音乐教育事业的三个有机组成部分。改革开放30年以来,这三者的协同发展共同推进了我国音乐教育事业的进步。社会音乐教育在有益补充学校音乐教育的同时,也为专业音乐教育注入了新鲜血液,极大地促进了我国专业音乐教育的发展,而专业音乐教育的发展又为学校音乐教育和社会音乐教育培养出大批优秀的教学骨干,反过来也促进了学校音乐教育和社会音乐教育的发展。这三者之间的良性互动,是我国社会音乐教育能够稳步前进的根本动因。

5.音乐演出市场的繁荣及各类音乐比赛的广泛开展

音乐演出市场的繁荣和音乐比赛的广泛开展有力地推动了我国社会音乐教育事业的发展。改革开放以后全国各地基础设施不断完善,文化、娱乐场所数目大幅提升,到2007年,全国共有艺术表演场馆2070个,坐席多达1544156个。⑦各种形式和种类的音乐演出也更加丰富多彩。近年来,各音乐演出机构响应中央号召,积极推出低票价、普及性质的群众音乐会及公益演出,举办各类免费音乐知识讲座,使社会音乐教育的内容更加广泛和充实。各地文化、宣传、教育部门以及电视台等机构,结合报纸、杂志、广播电视及网络宣传等各自的优势,积极举办各种面向全社会不同阶层的音乐比赛,如中央电视台主办的“青年歌手大奖赛”、“全国钢琴小提琴大赛”和“少年儿童歌曲卡拉OK大奖赛”,在丰富人们文化生活的同时,也激发了广大观众音乐学习的兴趣。2004年,“青年歌手大奖赛”首次加入原生态唱法,把我国各地区、各民族优秀的音乐文化集中呈现在电视观众面前,拉近了传统音乐文化和人们的距离,是解决长期以来传统音乐文化在社会音乐教育中相对薄弱问题的一种有益尝试。

6.乐器销售业及出版发行业的兴盛

乐器销售业和出版发行业的兴盛极大地丰富了社会音乐教育资源。改革开放30年以来,我国的经济体制逐渐由单一公有制过渡到以公有制为主体,多种经济成分共同发展的多元化体制,在这种宽松的经济环境下,乐器销售行业得以快速大规模地发展。至本世纪初,北京、上海、广州、昆明等城市相继出现了“乐器一条街”、“乐器城”等规模较大的乐器销售集散地,为各种乐器的普及创造了条件。到2007年底时,我国每百人拥有钢琴2.36架,其他中高档乐器6.03件。⑧随着人们音乐生活日渐丰富、音乐学习不断深入,各出版社、图书(音像)发行公司也相继出版发行了大量相关的图书、音像制品来满足人们不断扩大的音乐文化消费需求。

7.科学技术的发展和推广应用

科学技术的发展是我国社会音乐教育发展不可或缺的推动力之一。改革开放政策为中国带来了科学的春天,1995年“科教兴国”战略的提出更是直接推动了科技发展,加速了我国经济社会的发展进程。随着计算机、多功能数字电视、数字音乐播放器、智能手机等产品的应用和推广,特别是互联网技术的普及,国人的音乐生活进入数字化和信息化时代,也引领我国的社会音乐教育进入一个全新的发展时期。网络教学、数字化多媒体教学等科技手段的应用,为社会音乐教育的普及、社会音乐资源的合理应用提供了便利条件,也拉近了中国社会音乐教育与世界的距离。北京音乐家协会、中央音乐学院萧友梅音乐教育促进会倡导的“人人音乐教育”等基于网络技术的“远程教育”工程的开展,使得音乐教学活动超越了时空的界限,为师资匮乏地区及边远地区的社会音乐教育发展注入了无限活力。

三、中国社会音乐教育现存的主要问题

改革开放政策推行后发生的诸多社会变革,把我国的社会音乐教育发展推进到今天这样一个空前活跃的时期。但由于发展速度过快,也出现了一些问题,不同程度地阻碍了我国社会音乐教育事业的健康发展。

1.社会音乐教育发展不均衡

首先,地区间社会音乐教育发展不均衡。改革开放以来我国社会音乐教育取得的成果并没有在各地区均匀分布,受经济发展水平的制约及地区政治、文化发展政策和特定区域结构的影响,各地区社会音乐教育水平发展差异较大——中西部地区明显落后于东部地区,农村明显落后于城市。其次,各种社会音乐教育机构发展不均衡。依附于政府、学校、音乐院团等的社会音乐教育机构财政支持丰厚,教学资源丰富,教师队伍强大,发展增速大。而社区、个人等其他一些办学力量兴办的社会音乐教育机构则在不同程度上受到财力、物力、师资等方面的限制发展较慢。

2.社会音乐教育评价机制有待完善

现行社会音乐教育评价主要通过社会音乐考级和音乐比赛两个途径实现。与音乐比赛的淘汰性质相比,社会音乐考级鉴定、评估的性质决定了其能够拥有更多的参与者,更具有群众基础,更易推广,也更容易成为被人们认可的社会音乐教育评价手段,这也是社会音乐考级能够在短期内迅速发展的一个主要原因。但也正是这个原因导致社会音乐考级逐渐有了垄断业余音乐学习评价的趋势。然而,目前社会音乐考级的发展仍存在着不少问题,如考级政策尚不完善、考级管理有待提高等,以及社会音乐考级制度自身所存在的一些局限性,导致其暂时无法完全承载社会音乐教育评价之重。

3.社会音乐教育的发展缺乏长效机制

近些年来,具有音乐学习需求的人群日趋多样化:一些初踏入工作岗位的青年人在学习压力减轻、收入有所保障后希望通过音乐学习提高自身的艺术修养;一些年轻父母希望通过接受音乐培训便于辅导孩子的音乐学习;一些退休后生活安逸的老人希望通过音乐学习充实生活等。而目前看来,社会音乐教育的对象基本呈断层的倒“T”字形态——现有社会音乐教育活动主要围绕青少年儿童群体开展,针对中青年及老年人的社会音乐教育活动极少,且与针对青少年儿童的社会音乐教育活动无法衔接,尚未顺应社会发展形成终身型音乐素养培养模式,导致出现了低龄儿童与六旬老人同堂听课的现象及部分接受过业余音乐学习的儿童在成年后除专业音乐学习和自学外找不到适宜音乐学习途径的尴尬局面。

4. 社会音乐教育教师队伍建设有待加强

社会音乐教育普及面广、影响力大,需要一定比例的专职音乐教师。由于观念转变滞后及就业渠道不畅等原因,虽然近年来专业音乐教育教师输出量增加,但专职从事社会音乐教育工作的教师还较少,且现有专职社会音乐教师缺少进修机会,知识更新较慢。目前主要的社会音乐教学活动都由中、小学音乐教师、专业音乐院校教师及音乐院团演职人员兼职完成,这些教师极大地推动了我国社会音乐教育的发展,但由于社会责任不同及个人精力所限,使他们无法替代专职社会音乐教师的角色。因此,目前的社会音乐教育教师结构还有待进一步调整。

5. 社会音乐培训市场缺乏规范的管理

在社会音乐培训机构如雨后春笋般涌现的同时,社会音乐培训市场的管理却略显滞后。从目前的管理体制来看,除各级各类文化、教育部门外,各地的宣传、工商、税务等部门也对社会音乐培训市场进行了一些规范性管理。但各部门之间缺少必要的协调,在某些地方甚至出现了“政出多门”却最终无人管理的情况。由于音乐培训市场丰厚的利润回报,使得一些投机者混入到社会音乐培训的队伍中来,以赚取最大经济利益为目的,严重干扰了社会音乐教育活动的正常开展。

6.大众传媒对社会音乐教育存在负面影响

传媒业大规模的商业化运作,使得不少传媒机构过于注重短期经济效益而忽视了其社会责任,导致快餐化、缺乏教育意义甚至是内容低俗的音乐作品和书籍大量出现,而优秀音乐作品却难于广泛流传,对鉴赏能力欠缺的群众,尤其是人生观、世界观尚未形成的未成年人,造成了极其不良的影响,也给社会音乐教育的发展带来了负面的影响。

党的十七大报告提出了“推动社会主义文化大发展大繁荣”⑨的伟大任务,为社会音乐教育提供了新的发展机遇,我们应当抓住这个大好时机,巩固改革开放以来社会音乐教育取得的丰硕成果,努力提高全民族的文化素质,推动我国社会音乐教育事业的大发展大繁荣。

参考文献

[1]李妲娜《业余音乐教育》,中国艺术研究院音乐研究所编,黄翔鹏主编《中国音乐年鉴·1987》,文化艺术出版社1987年12月版,第224—230页。

[2]孙继南《社会音乐教育——中国音乐教育40年之三》,《齐鲁艺苑》1997年第3期。

1 国家统计局社会和科技统计司编《中国社会统计年鉴·2008》,中国统计出版社2008年9月版,第91—93页。

2 于中华人民共和国统计局《中华人民共和国2008年国民经济和社会发展统计公报》,《新华月报·记录》2009年第3期。

3 田也《全国乐器演奏(业余)考级报名结束》,《音乐周报》1991年1月25日第一版。

4 根据全国社会艺术水平考级中心网站(http?押//www.kaojionline.com/ArtExam/page4.html)公布的考级机构资料统计。

5 财政部《关于2008年中央和地方预算执行情况与2009年中央和地方预算草案的报告》,《新华月报·记录》2009年第4期。

6 胡锦涛《在纪念党的十一届三中全会召开30周年大会上的讲话》,《新华月报·记录》2009年第1期。

7 数据来源同①,第58页。

⑧国家统计局经济调查司编《2008年中国城市(镇)生活与价格年鉴》,中国统计出版社2008年11月版,第48页。