高等会计教育国际化研究论文

摘要：十八大提出要“推动高等教育内涵式发展”，这是党中央根据新时期新形势对高等教育提出的新目标、新任务和新要求。内涵式发展本身具有非常丰富和深刻的内涵，它不仅是科学的高等教育发展观，也是科学的高等教育本质观和价值观。内涵式发展是新时期中国高等教育本质论的回归、价值论的重建和方法论的提升。以下是小编精心整理的《高等会计教育国际化研究论文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。

高等会计教育国际化研究论文 篇1：

会计教育国际化发展现状及未来趋势

摘要：本文分析了我国会计教育国际化的时代背景、发展现状和原因，总结了现有经验及发展中面临的问题，对其培养模式和保障体制中的课程体系设置、改革教学方式、教材建设、师资保证等方面提出了建议。

关键词：会计教育 国际化 发展现状 经验 趋势

在经济全球化的浪潮中，我国的经济体制改革和会计标准体系逐步实现了与国际趋同，此种背景下，会计教育的发展日益呈现出国际化的倾向（刘永泽、池国华，2008）。因为我国经济转轨时间较短，客观上存在会计教育不适应市场经济的问题，在课程设置、教学方式和师资配备等方面与发达国家也有一定的差距，本文旨在探索国际化视野下会计教育的发展动态和未来趋势。

一、会计教育国际化的时代背景

（ 一 ）我国会计准则的国际化进程 随着我国资本市场的发展、外向型经济的加强、跨国经营业务的日渐增多，客观上推动我国加快会计国际化进程，在制定会计政策、遵循会计惯例和处理会计事务中，逐步与其他国家相互沟通、协调、规范和趋同。会计教育国际化是会计国际化的重要组成部分，是随会计国际化的发展而发展起来的，而会计国际化最重要的方面是会计准则的国际化。2006年财政部发布了企业会计准则体系（包括1项基本准则和38项具体准则），标志着适应我国经济发展要求、与国际惯例趋同的企业会计准则体系正式建立。2010 年财政部发布《中国企业会计准则与国际财务报告准则持续趋同路线图》，进一步明确了中国下一步会计准则改革的方向和持续趋同的目标，这既是响应G20和金融稳定理事会（FSB）有关倡议、顺应会计国际趋同新形势的需要，又对推动我国企业会计准则建设及其持续国际趋同做出了重要规划和部署。以上历次会计准则的制定和完善，都对会计教育国际化体系的建立产生了直接影响。

（ 二 ）我国会计准则的国际趋同 近年来，国际财务报告准则（IFRS）在世界各国的应用范围不断扩大。世界上已经有包括欧盟各成员国、澳大利亚、南非等在内的100多个国家或地区要求或允许采用国际财务报告准则。早自2005年，欧盟、澳大利亚、香港等国家或地区就开始采用国际准则。自2008年开始，美国、加拿大、印度、韩国、日本等国相继宣布采用国际准则或发布与之趋同的计划。作为当今世界最大的发展中国家和新兴市场经济国家，我国也在积极稳妥地推进会计准则改革，并推动我国企业会计准则与国际准则持续趋同。早在我国企业会计准则体系制定过程中，国际会计准则理事会（IASB）于2005年与中国企业会计准则委员会签署了联合声明，承认中国企业会计准则体系与国际财务报告准则实现了实质性趋同。2007年中国内地与香港签署了两地会计准则等效联合声明，宣布内地企业会计、审计准则分别与香港财务报告准则、审计准则在技术层面实现了等效。2008年中美两国也一致同意将两国会计准则等效问题列入了议事日程。2008年欧盟委员会就第三国会计准则等效问题发布规则，决定自2009年起至2011年底的过渡期内，欧盟允许中国证券发行者进入欧盟市场时采用中国企业会计准则编制财务报告。由此可见，我国会计国际化程度在逐步提高，并将随着经济国际化程度的提高继续保持与国际趋同的趋势，这必然对我国会计教育国际化的发展和未来趋势产生决定性的影响。

二、会计教育国际化的界定和现状

（ 一 ）会计教育国际化的界定会计教育国际化的界定源自对会计国际化的界定。梁珩和张兴国（2001）认为，会计国际化包括会计教育惯例国际化，会计教育惯例国际化主要指会计教育目标的定位、专业层次的设置、课程体系的编排、教育管理模式等趋同国际惯例。沈志蓉等（2010）认为，会计教育国际化包括会计课程体系国际化、会计教学方法及内容国际化、会计师资国际化；会计教育国际化的实现取决于会计教育目标的正确定位、会计国际化课程体系和教材体系的完善以及教育方法的科学化。张素云（2008）认为，高校会计教育目标上要走规范化、科学化、国际化的发展道路，力求从高校中培养精通会计业务、通晓会计基本理论、熟悉国际会计惯例、了解世界主要会计模式异同、懂外语和计算机、具有较广泛的商业知识的国际会计人才。可见，会计教育国际化是随着会计国际化的发展而发展的，包括教育目标、教育理念、培养方式、课程体系、教学手段、保障机制等多方面的国际化，旨在培养出既通晓国际会计惯例又能解决我国实际问题、具有较高的外语和信息技术能力的、一专多能的复合型国际化会计人才。

（ 二 ）我国会计教育国际化的现状 目前我国有将近40%的高校办有会计学本科专业，在开设最多的10个本科专业中排名第6，会计专业的在校本科生占所有在校本科生的10%左右，反映了会计教育近几年的发展速度。在规模发展中，我国高校会计教育的国际化途径主要是加强国际合作办学，鼓励国内大学与国外名牌大学合作办学，互派教师和互换留学生，建立国际间的校际联系，培养具有国际竞争力的会计人才；扩大与国外会计组织（如ACCA、CGA）的合作，将其先进的教材、教学方法和教育理念引人到我们的教学方案中来，目前全国已有20多所院校办有ACCA或者CGA班；鼓励国内大学与外国政府、国际著名企业建立联合研究机构，合作培训会计人才，改革原有的人才培养方案，同时进一步提高学校的科研创新水平和竞争能力。随着我国越来越多的企业在海外上市，国外大公司也纷纷将制造基地和市场目标定位于中国，这种背景下，会计人员必须能按国际标准编制会计报告和进行财务管理，才能参与国际间的经济交流。同时，众多国际性会计师事务所相继成立，我国一些大型会计师事务所也开始实施国际化战略，开拓海外市场，这些都促进了会计环境、会计市场和会计人员流动的国际化。多数院校反映，国际化会计教育模式下培养的学生就业率可达到100%，大多数ACCA（或CGA）班的学生的就业层次和就业率均高于其他专业的学生。用人单位也普遍反映，有ACCA和CGA教育背景的员工动手能力和适应能力更强一些。高就业率的背后其实是培养模式，ACCA（或CGA）班的学生接受的是国际职业资格与学历教育相结合的培养模式，这种模式下，学生的专业课程、作业和考试全用英语，学生的沟通能力、团队协作、独立思考能力和职业道德水平都明显提高。同时，将国际化职业教育融于学历教育，还使学生能够进行职业经验的前期积累，提高职业上的竞争力，也为部分学生的进一步出国深造创造了条件。

三、会计教育国际化的有益经验及面临的问题

（ 一 ）会计教育国际化的有益经验 为适应国际化人才培养的需求，近年来国内院校加强与国外高校的国际交流与合作。在合作中许多学校坚持特色办学，取得了很多有益的经验。（1）教育理念国际化。通过开放办学下的教学改革、学生管理、人事创新等方式，把发达国家的办学模式和管理经验与国内教育管理范式结合起来，既坚持学生思想政治教育的主导性，又强调校园文化的多样性；既坚持教育管理的制度化，又尊重学生发展的差异性；既坚持辅导员和学生干部队伍建设，又注重培养学生的自律意识等。（2）培养模式国际化。在培养目标方面，致力于培养既懂国际惯例、又具国际视野的复合型人才，使会计人才的知识结构、技能和职业价值观符合国际标准；在培养环节上，加强基本知识、实践技能和社会人文教育，提高培养人才的实用性；在教学模式上，全面引进国外的教学计划、教学大纲和教材，采用全英文或“双语”教学，培养既具备系统的专业知识基础、又具备较强的英语口语交流和应用能力的人才；在教学层次上，实行分层教学，目标化培养；在实践环节上，与国外学校拟定详细的计划，通过面试遴选的方式选拔一些学生到境内外企或境外企业实习，保证培养质量。（3）师资配备国际化。由于全面引进国外的课程体系和教材，单凭某一个二级学院的师资力量难以满足要求，因此很多学校本着“不一定为我所有，但可为我所用”的原则，通过国外合作院校选派、校内调配、校外选聘等方式来配备双语师资和提高专业师资配备的层次。（4）互动交流常态化。中外合作办学是一种优势互补、资源共享、互利互惠、共同发展的改革新举措，需要双方经常性的互访和交流，这种交流不是单向交流，而是双向互动交流。通过老师的相互交流，如授课、开设讲座、科研合作等方式，可以了解彼此不同的国情和校情，使国外先进的教育理念和国内教育情境能有机结合，从而创建适应我国实际需要的新型会计人才培养模式。通过学生的互动交流，如学生出国访问、境内境外实习等方式，可以使教育理念和培养目标延伸到环境适应环节，为学生进一步的留学深造甚至是国际就业打下良好基础。

（ 二 ）会计教育国际化面临的问题 会计教育国际化目前也面临一些问题：如何深化会计教育国际化的内涵？如何在教学体系改革上进一步与国际趋同？会计教育国际化下如何保持学校的办学特色等。在国际会计教育中，应具有全球化和开放性的战略眼光，把培养国际型会计人才作为会计教育的目标，注重培养会计人才的全球意识，调整会计人才知识结构，改变会计人才培养的教育理念和策略。进入21世纪以来，国际文化交流成为大学新职能，为了实现这一职能，就需要准确理解会计教育国际化的应有之义，譬如会计教育国际化要分阶段、分步骤的推进，不能一蹴而就，急于求成，应开展改革试点；应加强我国在会计教育国际化中的主体作用，坚持“引进来”与“走出去”并举原则，既要引进国外先进模式，也要传播我国成功经验；在教育对象上，不仅要输送学生到国外留学，也要积极吸引海外优秀留学生来我国攻读学位，提升留学生层次，扩大留学生规模；会计国际化教育是一个系统工程，不仅仅包括教学改革的国际化，也包括科研管理、人事政策、后勤保障等诸多体制配套在内的国际化等。

四、会计教育国际化的培养模式

（ 一 ）课程体系设置 在基础课程上要使学生了解跨国公司所在国的宏观环境和行业竞争环境；熟悉WTO规则等国际惯例；具备国际金融、国际贸易、国际税收和外语、信息技术等基础知识，使所培养的会计人才在分析、解决问题时具有国际视野。因此，应增加开设专业基础课程，如金融工程、数理统计、组织行为学、国际贸易与结算、民商法学（尤其是合同法、公司法、证券法、物权法等）、新制度经济学、风险管理、博弈论等。也应以通识教育为着眼点，要求学生选修一定的经济管理学科以外的其他人文社科类课程，如宗教学、伦理学、心理学等；同时，为了适应未来工作环境的要求，除了计算机与信息技术外，也应要求学生选修一定数量的理工学科课程，如建筑工程、生物工程、产品设计与先进制造技术等，开阔学生眼界，培养其沟通和适应能力（田冠军、张志恒，2009）。特别是在理工科院校，尤其应注意专业设置和课程开设的特色化，以突破人文环境缺陷、充分凝练教育特色和发挥培养优势。在专业课程上，教学内容应进一步国际化，对各国与我国的会计准则应作比较研究；增加一些我们平时所忽视的课程，重视会计职业道德素质和沟通能力的培养；引导学生关注前沿理论和前沿领域会计制度的建立，以从容应对会计环境动态发展的要求。传统的专业课程是以会计学原理、中级财务会计、高级财务会计为主线，辅之以管理会计、成本会计、审计学、财务管理、经济法、税法、会计模拟实验、毕业论文等课程。我们认为，对一些课程（如中级财务会计和高级财务会计、管理会计和成本会计等）可以整合，内容的增加以增加课时量的方式完成。专业实践环节、学年论文和毕业论文也不一定千篇一律，可以采取调研、社会实践报告、调查数据分析、实地案例分析等多种形式。在课程安排上，合理调整必修课和选修课的结构，给学生预留更多的选择空间，以便于他们根据自己的兴趣和爱好，构建自己的知识结构框架。针对一些补充性的专业知识，及时开设一些选修课程，或开设专题讲座，或举办学生学术论坛、讲坛，以提高学生接触新事物、触类旁通的学习能力和知识应用能力，并能够按照学生的学习兴趣实现差异化的培养。

（ 二 ）会计教学方式教学改革的重点除了改革课程体系设置，还应在教学方式、考核方式甚至课外活动等方面进行深入探索。教学方式上，应采取灵活多样的方式，这样不仅能激发学生的学习主动性与思维能动性，提高课堂效率，也能提高学生的独立思考能力、分析判断能力、表达能力和动手操作能力。（1）案例教学。在会计教学中运用案例教学可以理论联系实际，激发学生的开拓性思维，调动学习积极性和课堂参与性，对客观事实和问题提出见解并做出判断，锻炼学生独立思考、分析和解决问题的能力。（2）现场教学。会计现场教学就是把课堂从校内搬到校外，带领学生在真实环境中学习，让学生了解各种企业的生产经营和劳务提供过程、企事业单位会计岗位的设置和职责，以及如何办理纳税申报、与银行开展业务往来等具体业务活动，从而增强学生的感性体验。（3）启发式教学。启发式会计教学法包括“示范启发式、类推启发式、相互启发式、案例启发式、提问启发式、比较启发式、激励启发式等”（李艳，2007），这些启发式教学法的综合运用有利于激发学习热情，提高自主学习能力，帮助学生深入理解重点、难点和热点问题。（4）交叉教学。随着经济和管理学科的迅猛发展，会计学领域逐步形成一系列分支学科；另一方面，会计学和信息科学、行为科学甚至是社会学、伦理学等的交叉研究更加普遍，因此在教学中需要融合各学科或分支学科的知识特点，培养出符合时代需求的会计人才。（5）互换教学。即由学生讲授会计课程，通过角色互换，可以提高学生的参与意识和学习兴趣。同样，在会计双语的教学中，角色互换也可以破除传统教学方式带来的“重读写、轻听说”的弊端，提高学生的口语表达、听力、观察、反应和自我创新等综合能力。除此之外，还可以采取分层教学、热点讨论、境外体验等方式。另外，课程考核方式和考题类型也应采取多样化的形式，着眼于提高学生的发散性思维和解决问题的能力。同时，也应强调校园文化建设，积极开展有益的课外活动，加强对学生的德育、人文素质及心理素质教育，大力培养其创新能力及实践能力，使课外活动成为学生综合素质提高的有效载体。

（ 三 ）信息化教学手段 随着互联网与通讯科技的快速进步，必然带来会计职能的变迁，进而带来会计教育模式的变革（田冠军、张志恒，2009），信息技术也必然会成为会计教学中的必要手段。因此，要充分发挥信息技术的优势，搭建专业课程教学的信息技术平台。教师可以进行计算机辅助教学（CAI）或进行网络互动式教学，学生根据需要灵活调整其知识结构；学生可以在多媒体课堂开展在线讨论，教师利用在线测试控制平台随时评价学生的学习效果，掌握其学习进度；境外实习可能受到经费等的限制，则可以通过电脑模拟情境教学，达到境外实习的效果；在合作办学中，如由于受地域的限制，那么怎样突破地域界限引进更多的国外专家学者，开阔学生视野、拓展学生思路也是近来的重点（姚蕾蕾，2008），这时可以通过信息技术国际远程教学的“异步教学”，把老师教的过程与学生学的过程相分离，通过时空界限的突破，使学生成为教学活动的主体。

五、会计教育国际化的保障体制

（ 一 ）专业教材建设 应结合学校特色专业和精品课程的具体情况，进行新一轮的课程改革和配套教材建设。目前会计教材的选用一是自编教材和参考资料；二是选用国内优秀教材；三是直接引入国外原版教材。对于采取中文教学的专业教材，建议自行开发适合学校和学生现实需要的系列教材，而以国内其他高校的优秀教材作为补充和参考；对于双语教学的教材，建议直接采用国外原版教材，因为原版教材能够反应国外教育的编写和思维方式，且语言地道，既能使学生学到国际会计专业知识，又能提高英语水平。但即便是双语教材，也存在配套教辅资料缺乏、与我国理论和实际缺乏分类比较等问题。因此，需要重视教辅资料的建设，特别要关注教辅资料编排的内容体系、难易程度、理论和实践的结合、附列框架图示、穿插用于开阔视野和启迪思维的“小贴士”等。

（ 二 ）师资保证 培养国际化会计人才必然需要具有国际化水平的教师。为了适应国际化办学的总体战略，必须坚持内部培养与外部引进相结合的原则，进一步引进具有海外学习背景或具有国际学术影响的高素质人才，同时选派部分青年骨干教师赴海外进修留学；坚持理论与实务相结合的原则，把师资应分为侧重于理论和侧重于实务两部分，侧重于理论的教师应精通本学科理论的国际研究前沿，侧重于实务的教师应鼓励在内资或外资企业中兼职，两类教师可以取长补短、相互学习；加强对师资力量薄弱课程的教师的引进，同时制定系统的培训计划，重视现有教师的知识更新，完善其知识架构，使之具有国际会计课程的教学水准。

（ 三 ）管理保障应完善学校的中外合作办学项目管理制度，在人事配置、经费预算上予以保障。应积极参加教育部组织的中外合作办学等相关培训，培养中外合作办学的专门管理人才，增强政策的领悟程度和合作谈判的针对性。鼓励各二级学院开展丰富多彩的国际学术交流活动，鼓励教师通过论文合作和项目合作等方式加强与国外院校教师的合作研究。不仅可以加快教师的知识更新，还可促使教师对于专业问题的深入理解和思考，并将研究心得体现于学生培养和课程教学当中。

*本文系财政部全国会计科研课题“会计教育改革问题研究——回顾、评价与展望”（项目编号：2008KJA35）、重庆市高等教育教学改革研究项目“基于1SO9000理念的一般院校人才培养质量监控体系研究”（ 项目编号：0836109）、湖南省高等学校教学改革研究项目“应用型会计本科专业实践教学模式的改革研究”（湘教通［2009］321号）和重庆理工大学财会研究与开发中心教学改革项目“ACCA人才培养与会计教育国际化”（ 项目编号：ZDJD1016）的阶段性成果

参考文献：

［1］刘永泽、池国华：《中国会计教育改革30年评价：成就、问题与对策》，《会计研究》2008年第8期。

［2］沈志蓉、吴君民、王秀萍：《基于会计教育国际化目标的会计学专业建设》，《财会通讯》2010年第4期。

［3］姚蕾蕾：《国外会计教育现状与思考》，《中国大学教学》2008年第8期。

（编辑 聂慧丽）

作者：田冠军 张亚连

高等会计教育国际化研究论文 篇2：

内涵式发展：高等教育本质论、价值论与方法论重建

摘要：十八大提出要“推动高等教育内涵式发展”，这是党中央根据新时期新形势对高等教育提出的新目标、新任务和新要求。内涵式发展本身具有非常丰富和深刻的内涵，它不仅是科学的高等教育发展观，也是科学的高等教育本质观和价值观。内涵式发展是新时期中国高等教育本质论的回归、价值论的重建和方法论的提升。只有站在这样的角度与高度，我们才有可能正确理解和深刻把握高等教育内涵式发展的精髓，也才有可能真正发挥理论指导实践的功用。

关键词：内涵式发展；高等教育；本质观；价值观；方法论

文献标识码：A

收稿日期：2013-07-29

作者简介：刘振天（1964-），男，吉林省长春市人，教育学博士，中国人民大学教育学院教授、教育部高等教育教学评估中心研究员，主要从事高等教育基本原理、高等教育评估理论与政策研究。

十八大提出要“推动高等教育内涵式发展”，这是党中央根据新时期新形势对高等教育提出的新目标、新任务和新要求。当前，高教战线围绕推动高等教育内涵式发展掀起了一场思想观念大讨论。这种讨论非常重要，不仅有助于深入理解、认识和把握内涵式发展的基本要义，而且有助于明确高等教育发展和改革方向，增强高等教育实践的自觉性和有效性。

笔者注意到，在一系列讨论中，还存在一定偏狭。有的人在发展观层面上理解内涵式发展，因而强调高等教育的协调发展和优化发展；有的人在质量观层面上理解内涵式发展，进而認为内涵式发展就是提高质量和强化特色；有的人把内涵式发展视为一种技术与方法，进而要求挖掘高等教育内在潜力增强办学效益，等等。不言而喻，内涵式发展是发展观，同时也是质量观，还是一种技术路线，因此，人们强调协调、优化、质量、特色、效益等，无疑都是正确的。然而，这些观点和看法又未免有失全面、客观和深入，未能真正揭示内涵式发展的本义。在笔者看来，内涵式发展本身具有非常丰富和深刻的内涵，它不仅是科学的高等教育发展观和质量观，也是科学的高等教育本质观和价值观。内涵式发展是高等教育本质论、价值论和方法论的统一。只有站在这样的角度与高度，我们才有可能正确理解和深刻把握高等教育内涵式发展的精髓，也才有可能真正发挥理论指导实践的功用。

一、内涵式发展是高等教育本质观的回归

高等教育的本质观，或称高等教育的本体论，它所关切、回答和解决的是高等教育的本然，即“高等教育到底是什么”的问题，涉及到高等教育的起点、高等教育的本源等发生学和词源学问题，涉及到高等教育与其他事物或现象的关系、高等教育与其他教育间的相互关系等分类学和逻辑学问题，还涉及到如何看待和对待高等教育改革发展的政治学和社会学等问题。换句话说，高等教育本质论或本体论是人们对高等教育的根本立场、观点、见解和主张，是一切高等教育理论和行动的出发点。因此，对这一问题的认识和回答极为重要，不同时代、不同社会、不同国家甚至不同个人，在高等教育本质观上既有共识，又往往存在分歧和论争，由此演绎出观念纷呈、绚烂多彩的人类高等教育思想史画卷。

在此，笔者主要从发生学和词源学的线路来揭示人们对高等教育本质的认识，而有关分类学与逻辑学、政治学与社会学的视点则融合在发生学和词源学之中一并考察。

众所周知，教育是与人类同时出现的社会现象。人类在教育实践活动中，传递着经验、培养着新的一代，实现着人类自身的再生产，并在这种活动中认识和反观着教育本身。历史上是哪些智者先贤最早对教育本质进行了审问和阐述，已经无从考证，他们中谁的思想居于主导地位，也很难断定，但我们却有一个比较简便的方法，就是通过人类对教育这一词汇的创造来认识和把握前人对它的理解。在西方，教育的英文词汇是“EDUCATION”，该词由拉丁文演变而来，有引出和唤醒的意思，就是教者将学习者潜藏在其身体或心灵中的知识、智慧与美德诱导出来的活动。这种引出或唤醒，在方向上是由内到外的，而所要引发或唤醒出来的知识、智慧和美德，又先天地存在于学习者身体或头脑之中，教者的作用，仅在于唤醒学习者的意识和努力，他本身并不增加学习者的新品质。所以，教育之所以是教育，就在于引导和唤醒的力量。即如苏格拉底的教育方法被称为“知识的产婆”。这就是意味着，教育不是强加于人的外在物，而是帮助和引导人自身智慧、力量与德性的自然生发或成长的过程。此种观念植根于西方，已成为重要的、居主流地位的教育思想传统。柏拉图认为教育和学习的本质是“回忆”，即帮助学习者唤起头脑之中先验的秩序和概念（如他把作为理念的桌子看成实在的、第一性的东西，它先于作为实物存在的桌子）。夸美纽斯提出了著名的教育自然性法则，他认为儿童头脑中先天地存在真善美的种子，教育的作用在于为种子浇水施肥，催其生成发展。美国教育家杜威把教育本质界定为“教育即生活、教育即生长、教育即经验的不断改造”，又说，教育除了它过程自身，不存在任何外在的目的。当代西方教育理论和学习理论中影响最大的就是知识建构说、生成说和交往说，认为知识智慧不是外在于人的现成的东西，不是单纯的传授和灌输就能够将知识智慧从外部世界转移到学习者头脑之中，教育是一种生成和建构，即通过师生认知主体在教学过程中经验参与、协商对话、实践交往等现实活动生成的。事实上，在西方，与教育（EDUCATION）一词相近或等同的概念是“CULTURA”（文化）。“文化”一词有两方面涵义，一是农业耕耘和作物栽培，二是人的开化与修养。由此可见，教育本质是引导人顺其自然的内在生长过程，其立论基础是人及其发展，教育过程就在于人的自然本性的展开。

与西方世界“内生论”或自然论的教育本体论不同，中国人往往在关系之中理解教育。在教育关系和教育过程中，不存在单体的个人和自由的个人，人都是作为人伦之人、社会之人和文化之人而存在，这便是孔子所谓的“人者仁也”。说明人的本质由“仁”、“礼”等外在人伦社会性来规定。《说文解字》在解释教育时提到：“教，上所施，下所效；育，养子使作善”，《学记》认为“化民成俗，其必由学”。两千年来儒家思想家教育家们无一不以社会性来理解和规制教育。上施下效、化民成俗、仁义礼智，最明显不过地将人置于外在教育秩序安排之中。这在方向上正好与西方的自内而外相反，教育的本质就是将社会的知识秩序灌输到学习者头脑之中，这就是教育本质的“外在论”或“社会论”。

马克思主义传入中国后，教育的外在论本质论更加巩固，不仅获得了更为科学合理的解释，而且获得了意识形态上的合法地位。马克思讲到，人是环境和教育的产物，“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”[1]。人的社会关系，归根到底由经济关系决定，经济是基础，政治是经济的集中体现。马克思在批判资产阶级所谓把教育本质归结为自然性这一虚伪性时，深刻指出：“而你们的教育不也是由社会决定的吗？不也是你们借以进行教育的那种社会关系决定的吗？不也是由社会通过学校等等进行的直接或间接的干涉决定的吗？共产党人并没有发明社会对教育的影响，他们仅仅是要改变这种影响的性质，要使教育摆脱统治阶级的影响”[2]。正因为如此，以马克思主义为指导思想的中国共产党在领导革命和建设事业中，始终把教育作为社会革命的一部分，教育被视为上层建筑和服务于无产阶级政治需要的工具。改革开放以后，随着思想解放和党的工作重心向经济建设的转移，随着世界范围内掀起的科技革命新浪潮，人们认识到教育不仅具有上层建筑和政治属性，更具有生产和经济属性，特别是高等教育能够直接生产人的劳动能力，直接生产科学技术，高等教育投资是重要的生产性投资，是促进国家经济发展的重要产业，由此提出了教育的本质是生产力这一重大命题。

显然，与过去把教育仅仅视为上层建筑和政治斗争工具观念相比，教育本质的生产力说无疑是一次教育思想观念上的进步和飞跃。然而，上层建筑也好，生产力也罢，都是从外部来规定和说明教育自身，只不过一个是政治、一个是经济而已。换言之，教育本质不是对人的顺其自然，而是对外部政治和经济的顺其自然。这种教育，一方面把人当作工具对待，从而使自身变成人的强加的外部力量，同时又使自身变成政治或经济的附属物，忽视了自身的规定性，从而导致教育和人“双向外在化”。外在论的教育本质观，由于无视高等教育内在规律，给高等教育造成了严重的损害。且不说历次政治运动中高等教育所蒙受的災难，就是今天，高等教育也依然未能完全摆脱其消极影响。比如高等学校过度行政化倾向，办学中急功近利的短期行为，学术腐败，新读书无用论，等等。如果不改变这种见物不见人、重物不重人、为物不为人的高等教育外在论本质观，要实现高等教育现代化，培养造就素质全面发展的一代新人，只能是徒劳。所以，当务之急是明确高等教育内在论本质论的合理性，明确把人置于高等教育中心，以人为本，发现人、尊重人、培养人，重视研究人才成长规律、重视研究学术发展规律，不能用政治规律或经济规律简单替代高等教育发展规律，也不能用企业规则或政府规则来机械套用和规范高等教育办学规则。

由此可见，十八大提出“推动高等教育内涵式发展”，实现高等教育从外延式发展向内涵式发展的战略转变，其根本意蕴，就在于根本确立高等教育的育人本位，就在于真正把人作为教育过程的主体，从而全部工作以人才培养为中心。这就把过去教育过程中丢失的“人”重新找回来，把工作重心从过去的“物”自身重新拉回归到“人”本身。从这一点上理解，内涵式发展实质就是强调人的主体性发展，就是强调人的全面和谐发展，这无疑是对高等教育自身本质的认可和呼唤，是高等教育本质观的理性回归。

二、内涵式发展是高等教育价值观的重建

高等教育的价值观，是人们对高等教育价值所持有的观点、看法和见解。高等教育价值观与高等教育本质观紧密相关，高等教育本质观用以说明高等教育本然是什么，而高等教育价值观所要回答的是高等教育应该是什么，表达人们对高等教育目的和意义的追问以及理想的追求和选择。如果从本体、本源、原初意义看，高等教育的本质可能具有唯一性（尽管人们的高等教育本质观是多样的），但高等教育的价值却肯定具有多重性，因为价值是一种关系，在相关关系中产生和呈现。能够与高等教育产生关联的事物和现象不止一个，比如，高等教育与人的关系、高等教育与知识的关系、高等教育与社会的关系，进一步，高等教育与政治的关系、与经济的关系、与宗教的关系、与文化的关系，等等，在这一系列关系中，高等教育发挥着自身的作用，表现出自身的价值。

高等教育的价值具有多重性，然而，这多重性的价值并非等量齐观，总有轻重之分主次之别。谁来决定、用什么来决定某一价值是重要抑或不重要，从而作出相应的选择？这首先取决于不同的主体及其需要，即所谓各取所需。考察高等教育发展史不难发现，不同时代、不同社会、不同国家以及不同群体在高等教育价值观上表现出相应的倾向性。这种倾向性大体分为三类：一是注重以人的发展需要为中心的价值取向，称为个人本位论高等教育价值观；二是强调以社会需要为中心的价值取向，称为社会本位论高等教育价值观；三是倡导以知识发展需要为中心的价值取向，称为学科本位论的高等教育价值观。一般地，把人的发展需要和学科发展需要置于高等教育价值选择首位的取向，人们常称之为高等教育的内在价值或者本体价值，把社会需要置于高等教育价值选择首位的取向，常被人们称为高等教育的工具价值或外在价值。比如美国教育学者J·布鲁贝克就把高等教育价值概括为两种，一种是“认识论的高等教育哲学”，另一种是“政治论的高等教育哲学”。认识论的目的在于为知识而知识，即纯粹为满足人求知本性，而政治论的目的则在于追求高等教育的社会效用，即为了满足社会需要[3]（P13-14）。

就西方而言，其高等教育价值观发展相当曲折，大致经历了一个传统的神本主义、古典人文主义、近代理性主义、现代功利主义以及后现代主义的发展路径。中世纪及其之前的漫长时代，主要是神本主义价值观统治阶段，其特点是强调高等教育要为宗教神学服务，培养认识上帝（真理）和服从上帝意志的人。中世纪后期，欧洲掀起了文艺复兴和宗教改革运动，提倡科学、反对愚昧，提倡民主自由、反对宗教专制，发现个人价值，重视个人地位和个人尊严，发展个人潜能，促进人的个性发展。18世纪以来，随着蒸汽、纺织、电力技术及其带动的机器大工业发展，整个社会切实感受到了知识和科学的重要意义，感受到了知识和科学背后所隐藏着的人的理性的重要力量和价值。于是，理性主义、科学主义价值骤然凸显，成为统治高等教育的主流价值观，增进人类知识、培养人的理性能力和造就学术精英成为高等教育的主要目的。在德国，柏林大学一改往日英国绅士主义教育传统，提出了教学与研究相结合的新理念，研究成为大学重要的职能。世界各国纷纷仿效德国模式，强化大学科学研究和发展学科任务。其中，美国出其右，创新出独特的研究型大学教育体制，高等教育一时成为科学研究和知识增长的主要阵地。19世纪后半叶，尤其是20世纪以来，国际经济和科技竞争日益加剧，对高等教育依赖性日益增强，特别是两次世界大战把高等教育与国家、与政治、与民族命运和利益紧紧联系在一起，高等教育从过去宗教事业、民间事业、社会事业变成为国家事业，政府对高等教育的干预大为增强，为国家和社会服务的功利主义高等教育价值观盛行并取得主导地位。美国的赠地学院及其威斯康星大学所发展起来的为社会服务理念，成为大学共同信奉的精神，并在此基础上发展出独立的第三职能。然而，高等教育过度的国家主义、经济主义和市场主义，也破坏了高等教育自身的秩序与大学合法性根基，导致了高等教育畸形发展。在法西斯主义和军国主义国家，高等教育变成了战争狂培养基地。而在世界范围内掀起的经济和科技竞争的主宰之下，高等教育在培养单一片面的理性人和经济人，人的身体与心理、物质与精神的完整性被肢解。当今世界科技高速发展、经济繁荣的另一面，是民族冲突、环境污染、贫富差距扩大、社会道德沦丧，种种危机直接威胁人类自身，给人类发展敲响了警钟。国际社会普遍呼吁，必须把人置于发展的中心，发展是人的发展和为了人的发展，现代化首先是人的现代化，这就是当代西方社会掀起后现代主义或新人文主义高等教育价值观的重要因由。

不过，西方社会高等教育价值观不管发生怎样的转变，都没有脱离人本主义的基本立场和主调，宛如西方哲学总体属于唯心主义体系一样。与西方相比，中国高等教育价值观，总体上是社会本位的。在某种意义上，中国高等教育可说是见“物”不见“人”的。所谓的“物”，就是外在的社会及其需要，所谓的“人”，就是独立的个体。在中国，没有个体的人和独立的人的观念，中国政治家、思想家在谈到人的时候，永远是作为集合体“民”存在的。民，就是宗法关系下人伦之人。相应地，高等教育的目的在于培养“民”，所谓顺民和良民。“大學之道，在明明德，在亲民，在止于至善”，儒家所提倡的最高教育理想就是君子，但这种最高的理想人格，却无一不是封建社会所需要的统一的宗法人格，压根就没有给个体人格留下任何生长的空间及可能性。

近代以来，受西方人本主义思想影响，中国一些有识之士也曾提出了新的高等教育理想和主张。特别是20世纪初兴起的新文化运动具有重要的资产阶级思想启蒙性质，倡导科学、民主和自由，反对愚昧、专制和迷信。教育救国论、教育改造论、教育独立论等主张相继登场。蔡元培主政北京大学期间，仿照德国大学制度，极力推崇学术自由自治，认为大学是研究高深学问的机构，目的在于培养硕学闳才。可惜的是，这些启蒙运动刚刚兴起，就被深深处于危亡之中的国势所淹没，启蒙最终让位于救亡。高等教育成为救亡图存、救国图强的活动，深受政治和社会的影响与左右。这种形势在新中国建国后相当一个时期不仅没有改变，甚至日趋加剧。高等教育在本质上被视为上层建筑，在价值和目的上强调为政治服务，高等学校是政治斗争的工具和手段。文化大革命更是将这种社会本位价值观强调到登峰造极无以复加地步，认为全国只办一所大学，就是无产阶级专政大学，只设一个专业，就是斗走资派专业。改革开放后，我们认识到政治斗争的局限性和危害性，果断地停止了以阶级斗争为纲的错误路线，高等教育领域掀起了拨乱反正、正本清源运动。党和国家提出了以经济建设为中心的路线，强调教育必须为现代化建设服务，现代化建设必须依靠教育，培养现代化建设需要的千百万专门人才。由此，高等教育开始战略转型，从过去服从和服务于政治和阶级斗争转为服从和服务于以经济建设为中心的国家现代化发展目标。

有学者详细考察了新中国建国以来高等教育价值观的演变过程，并把这种以社会服务为宗旨的价值观概括为“高等教育的适应论”[4]。进而认为，适应论所遵循的外部逻辑和实践理性，曾给高等教育带来难以弥补的破坏和损失。

因此，当前强调推进高等教育内涵式发展，实质就是强调高等教育自身主体性发展、强调人的自主性的发展。“十八大”尤其将质量和特色置于内涵式发展重要地位，在笔者看来，质量和特色，绝不止于作为整体的高等教育机构的办学质量和特色，归根到底在于促进那些一个个鲜活的生命力的人的素质发展，实现每一个人公平发展、自由发展、生动活泼的多样化个性化发展。不这样理解，内涵式发展就不足以承担起高等教育价值观重建的重任。

三、内涵式发展是高等教育方法论的提升

本质、价值与方法密不可分。本质反映高等教育实然，具有客观实在性和确定性，既说明自身又将自身与其他事物区别开来，是高等教育存在的合理性依据。价值反映高等教育应然，具有主体性和选择性，是高等教育存在和发展的合法性依据。方法反映高等教育活动形态，是本质和价值的外在呈现方式，具有现实性、多样性和复杂性。一般情况下，方法在实践层面上表达着人们对本质和价值的运用的自觉性，体现着合规律性与合目的性统一的尺度。

高等教育活动形态受制于人们对高等教育本质及其价值的认识和把握，即受制于人们的高等教育本质观与价值观。一般地，有什么样的本质观和价值观，相应就会有什么样的方法论。因此，与高等教育本质观与价值观展现形式一样，高等教育在活动方法论上也表现出两种形态，一种是为了自身完善的活动，称作“自律性”活动；另一类是为满足外部需要的活动，称作“他律性”活动。两种方法论在高等教育活动的主体、动力、路径、机制以及手段等方面，存在着较大的差别。

自律性发展是高等教育元初的发展形式。可以说，高等教育从产生到近代工业技术革命前，基本上处于自律性活动阶段。所谓的自律性，就是高等教育实践发展主要为了自身需要，按照自身内部逻辑运行，很少关注外部世界的要求。“探讨深奥的实际知识是学术事业不证自明的目的，与它可能对上帝的荣誉和人类的利益所产生的任何影响都毫不相关”，“正如一个归国留学生向他的美国同事所描述的德国体制一样，大学是一个‘按照自身规律发展的独立有机体’……以至看起来像完全脱离了校外的时事一样。因此，毫不奇怪，许多人像19世纪的圣伯夫那样把大学称为‘象牙塔’”[3]（P14-16）。象牙塔是高等教育自律性活动形式最为形象的比喻。事实上，那时的高等教育规模极小，结构与功能相当单一、呈高度同质化特征，不是从事那些类似于教堂式的道德教化活动，就是从事那些为学术而学术的纯粹知识生产。大学除了因为开办以及开展活动需要得到教会或世俗权力颁发许可证而因此与外界发生联系之外，其他便与国家或教会没有直接关联了。高等教育属于民间的或者个人的事情，没有固定的教学场所和设备，也少有政府或教会拨款，没有行政管理人员的任命，更没有严格的学习年限和严密的课程体系。大学有很大的流动性，学员及其教学活动也有很大变动性。什么人可以当教师、选择什么教学内容、采取什么方式教学、如何进行学业考核，等等，均由大学自行决定，体现高度的教学自由和大学自治。

我们注意到，整个早期高等教育的自律性发展或者自由自治发展，常常为后人所羡慕。但实际上，高等教育却因此受到严重的制约，它仅仅局限于教与学内部活动，远离社会生活，因此对社会的影响和贡献非常小弱。这种现象，只有到了近代产业革命和技术革命后才得以改观。产业革命和技术革命不仅是一种单纯的知识和技术要求，更主要是一种观念和制度革命。由此，产业革命所需要的新观念、新制度、新知识和新技术对中世纪以来业已形成的自由自律式发展的传统方法论产生了激烈的冲突和对抗。这种情势下，大学是继续坚守传统还是适应现实，是坚持学术标准还是服从社会需要，是坚持精英路线还是向大众开放，是质量至上还是效率优先？面对这一系列问题，世界各国均作出了几乎一致的回应与选择，那就是社会适应化的发展方式。由此，高等教育方法论发生了根本性变化。

首先，发展的主体和支配力量出现了变化。传统上大学自治受到政府和社会的挑战，高等教育事业由民间变成了国家和社会的事业，甚至成为国家整体发展规划的组成部分，许多国家进行高等教育立法，将其纳入国家管理和控制范围，政府的作用大大增强了。特别是进入20世纪后，随着各国经济、科技和政治竞争的加剧，政府在高等教育发展中的支配作用进一步强化，一些后发国家，高等教育完全成为政府的政策和权力规划，高等学校的招生规模、学科专业结构布局、科学研究、经费开支、人员聘用和任命、课程开设、学历学位、教育标准等多在政府管理权限之内。高等教育活动的主体由以往的大学变成了现在的大学、政府部门以及利益集团综合体，学术自由主义也让位于学术政治主义或学术资本主义。

其次，发展的动力出现了变化。近代社会之前的高等教育的发展主要出于学术自身需要，比如维系或提高自身标准、调整自身与外部关系、拓展或深化学术研究领域、建立新的课程或增加新人员等。但是，近代工业革命把高等教育与国家社会发展紧密联系在一起，社会变化及其需要往往以最快的速度反映到高等教育中，甚至在一定程度上要求高等教育要先于社会的变化需要作出调整和改变。高等教育的发展和变革多出于社会要求，或者说，外部社会要求成为高等教育发展和变革最重要的、根本的力量。这在各个国家都是如此。如果不考虑社会需要，高等教育简直就寸步难行，以至于最终面临被淘汰的厄运。

再次，高等教育活动的方式发生了变化。传统高等教育活动方式是单一和封闭式的，不超出教学和研究事务本身。而现代高等教育与社会关系相当直接和密切，大学的职能复杂，造成了高等教育的社会化、开放化、多样化、市场化和国际化。因此，高等教育活动完全突破了单纯的学术形式，经济的、行政的、法律的、计划的、市场的等都得到了充分运用。用美国著名高等教育学者弗莱克斯纳的话说，过去的大学是个村落，近代的大学是集镇，现代大学则是城市。大学完全走出了象牙塔，成为社会生活的中心。其发展的每一步都不能不考虑社区的需要和价值，大学是社会进步的动力站。

事实上，面对当代迅猛发展的经济和社会要求，世界高等教育出现了前所未有的变革。就规模而言，整体上精英教育时代已经结束，大众化时代已经到来；就结构而言，过去单一的、同质化的大学建制让位于多样化的高等教育机构，传统高等教育逐渐扩展为中学后教育甚至第三级教育。而随着高等教育机构的层级增加，高等教育外延扩大，过去许多大学之外的职业性教育机构获得了高等教育性质，并因此带来了教育标准的多样化或者传统学术标准的降低，正如有人所说的，短期大学、社区学院、高等职业院校等所谓的高等教育机构，其学术水平并不比中学高出多少，但他们的目的主要在于满足大众接受高等教育的愿望；就功能而言，现代大学已经从传统的单纯教学，发展成教学、研究、服务社会的综合体，大学结构和功能日趋复杂，大规模、多功能的巨型大学越来越多；就教育内容而言，古典大学的七艺课程、中世纪大学的文法神医“四科”课程、近代经典大学的博雅课程等已经失去了统治地位，科学的、文学的、经济的、技术的、职业的等等课程纷纷进入高等学校，现代高等学校的课程就是社会生产生活知识的大集汇，“高等教育的前景也由一个社会机构向一个产业转型，工业的价值影响了大学，大学越来越像一个市场，向学生和顾客提供受教育的机会”[5]，连哈佛、威斯康星这样的研究型大学也向学生开设了会计学、酒店管理学等过去难登大雅之堂的职业性课程；就教育方式而言，过去围绕知识、教师和教室的封闭式教学向实践性教学、开放性教学和远程性教学转变；就管理而言，传统的与教育教学生活合一式的管理日益从教育教学中独立出来，成为专门活动和职业，高等教育管理开始朝官僚化、科层化和行政化转变。

所有这些，归结为一点，就是高等教育由传统的自律性发展向他律性发展，封闭式发展向开放式发展、内涵式发展向外延式为主发展转变。以追求效率、效益和社会需要为目标的外延型发展模式不仅普遍确立，且占据了主导地位。这虽与社会变革相适应，但同时也带来了一系列问题和矛盾，高等教育发展过分粗放、质量下降、缺少个性、缺乏远见和社会责任心，职业化、行政化和市场化严重，人文精神式微。尤其在我国，问题更加突出。有学者指出我国高等教育发展中存在“五大困境”，一是低质教育过多，优势教育资源不足；二是多样化不够，单一化办学明显；三是忽视人的全面发展，片面强调知识教育和分数；四是急功近利，过分强调人才培养的专业化和职业化；五是官本位和钱本位风气重，学术环境差[6]。为此，近年来，国家明确提出要把质量作为高等教育的中心任务，“十八大”进一步强调推进高等教育内涵式发展。我认为，內涵式发展，绝不是简单地对外延式发展模式的纠偏，而是方法论创新。它要求我们在高等教育问题上，统筹谋划，全面安排，实现规模、结构、质量和效益协调发展，实现满足社会需要和满足人的发展需要统一发展。

参考文献

[1] 马克思恩格斯选集（第一卷）[M].北京：人民出版社，1972：56.

[2] 马克思，恩格斯.共产党宣言[M].北京：人民出版社，1964：40-41.

[3] [美]J·布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪，等译.杭州：浙江教育出版社，1987：13-14.

[4] 展立新，陈学飞.理性的视角：走出高等教育“适应论”的历史误区[J].北京大学教育评论，2013（1）：95-125.

[5] [美]詹姆斯·杜德斯达.21世纪的大学[M].刘彤，等译.北京：北京大学出版社，2008：25.

[6] 纪宝成.当前高等教育发展中的五大矛盾[J].中国高教研究，2013（5）：4-8.

作者：刘振天

高等会计教育国际化研究论文 篇3：

抓住机遇 走内涵发展道路 推动高等财经教育科学发展

摘要：高等财经教育处于发展的重要历史机遇期，要适应我国经济社会发展的要求，坚持走内涵式发展道路，更新高等财经教育观念，优化人才培养结构，构建人才分类培养标准和培养体系，强化办学特色，推进教育教学改革，加强财经实践教学和人才协同培养，全面提高财经人才培养质量，推动高等财经教育科学发展。

关键词：高等财经教育；内涵发展；人才培养

从19世纪70年代举办近代高等财经教育算起，我国的高等财经教育已经走过了130多年的历程。改革开放以来，高等财经教育经历了国家从计划经济到市场经济的重大变迁，高等财经教育的使命和任务也发生了巨大的变化。学科不断分化，专业建设不断加强，师资力量日趋雄厚，人才培养水平不断提高，为我国经济建设和社会发展培养了大量的财经人才。站在新的历史起点上，高等财经教育如何承担使命、把握机遇、顺势而为、科学发展，是摆在高等财经教育者面前的一个重要课题。

2011年9月，教育部高等教育司在安徽财经大学召开了财经类高等学校人才培养工作研讨会暨高等财经院校第五届校长论坛。会上，与会校长、书记对当前高等财经教育面临的任务和工作重点进行了深刻的阐述，推动高等财经教育科学发展，关键是坚持以科学发展观为指导，全面学习贯彻全国教育工作会议精神，全面实施教育规划纲要，学习贯彻落实胡锦涛总书记在清华大学百年校庆上的重要讲话精神，走内涵发展道路，全面提高人才培养质量。

一、高等财经教育发展面临的历史机遇

当代高等财经教育的发展得益于改革开放。与传统的专业教育相比，高等财经教育由于经历了计划经济时代，重新开始社会主义市场经济的探索阶段，在学科专业发展初期很不成熟，多数教学内容从西方引进，本土化不足。学生对高等财经专业的出路不甚了解，各高校的教学模式、课程体系、教学内容差异很大。上世纪90年代，通过教育部实施的“面向21世纪课程体系和教学内容改革”项目，我国高等财经教育基本确立了专业教学的范式。基于对高等财经教育当时情况的认识，财经教育界提出了“入主流”的看法，认为高等财经教育发展历史短，基础薄弱，融入我国高等教育主流是当时面临的主要任务。

经过十多年的迅猛发展，高等财经教育基本完成了“入主流”，并且隐隐有领导主流之势。主要表现在：第一，我国高等教育跨越式发展，高等财经教育规模不断扩大，据2011年统计，2010年，高等财经教育（经济类、管理类专业）本科在校生人数约291万人，占全国23%，招生人数83.1万人，占23.6%，已经成为高等教育一个重要组成部分。第二，高等财经教育生源情况持续向好，多数省份的财经高校招生录取分数线高居前列；在非财经类高校，财经专业持续受到热捧，是当前最热门的专业之一。第三，财经类专业毕业生的就业入职工资总体较高，在当前就业形势总体不乐观的情况下，财经专业对许多考生和家长具有较强的吸引力。第四，高等财经教育肩负的历史使命发生重大变化。随着我国成为世界第二大经济体，迫切需要更多的高层次财经人才参与社会主义市场经济建设，并引领世界经济的发展。第五，从国际形势看，高等财经教育日趋重要。随着经济领域的竞争更加激烈，一场看不见硝烟的货币战可以轻易摧毁一个国家。从美国发端波及全球的金融危机，让我们对高等财经教育有了更加深刻的认识。占据主流的高等财经教育，如何抓住机遇，引领主流，为国家经济建设和社会发展作出更大贡献，是摆在我们面前的重要课题。

二、更新高等财经教育观念

高等教育是人才第一资源和科技第一生产力的重要结合点。高等财经教育是与国家经济社会发展结合最为紧密的专业，是培养国家经济建设人才的摇篮。人才培养是高等教育最根本的任务，高等财经教育必须以人才培养为使命，更新教育观念，改革教育教学方法，努力构建中国特色的高等财经教育体系。

首先是理论的创新。我们已经走过了“拿来主义”和引进的道路，计划经济的实践和西方自由经济理论的实践已经被证明具有自身的缺陷。中国社会主义市场经济呼唤中国特色财经理论的创新，也呼唤财经教育理论的创新。改革开放30多年来的伟大实践，为财经高等教育的发展提供了广阔的舞台。从实践中及时总结，将引进的财经教育理论本土化、突破现有财经教育理论的限制，是我国高等财经教育面临的重要挑战，也为构建中国特色的高等财经教育体系提供了千载难逢的机遇。只要我们植根实践，消化吸收借鉴中外理论，推陈出新，中国特色的高等财经教育必将在世界上独树一帜。

思想是行动的先导。有了创新的教育理论，才能有创新的人才培养模式，才能全方位更新教育观念，把培养学生的创新能力作为教育教学改革的核心，实现创新人才培养的良性循环。财经类专业是“显学”，是经世济用的学问，脱离了国家经济建设，就没有财经高等教育的发展。财经教育要以服务国家和地方经济社会发展为己任，在国家和地方的经济建设中大有作为，让广大教师和学生在经济实践中获得知识、素质和能力的提升。

三、优化高等财经人才培养结构

在看到高等财经教育取得飞速发展的同时，我们也必须清醒认识到潜在的危机。由于对高等财经教育人才的巨大需求，许多高校都开办了财经类专业，招生规模也不断扩大，专业数量也不断增加。据统计，从1998年修订专业目录至今，经济类、管理类专业从22（4+18）个增加到85（20+65）个。这说明两个问题，一是随着我国经济的发展，新专业不断得到培育，从原有的专业分化出来，这是可喜的；另一方面，有些高校对新专业论证不足，对原有专业进行简单修改或包装，就变成了新专业，导致部分财经专业就业市场重叠，招生人数不断增加，有人才过剩的危险。在这次校长论坛上，许多高校提出“厚基础、宽口径、复合型、国际化”，对人才培养提出新的要求。在一部分专业人才培养可能过剩的同时，一些行业的财经人才短缺，如中国人民银行提出要设立征信管理专业，培养征信管理人才。因此，必须优化专业结构，调整人才培养结构。

教育部在今年进行的新一次专业目录调整中，对经济管理类的专业进行了较大幅度的调整，在目前下发的普通高等学校专业目录调整征求意见二稿中，对经济学、管理学门类下的专业类进行整合，在经济学门类下设立经济学、财政学、金融学、经济与贸易等专业类，共17个专业；在管理学门类下，设管理科学与工程、工商管理、农业经济管理、公共管理、图书情报与档案管理、工业工程、物流管理与工程、服务业管理等8个专业类，共42个专业，同时赋予高校更大的专业设置自主权。这种设计一方面体现了人才的分类培养思路，另一方面，使高校在专业设置上更加灵活，大大拓展了经济管理类专业的广度和深度。

四、构建高等财经人才分类培养标准和培养体系

高等财经教育要发挥学校的现有学科优势和学科的生态环境，根据学科发展和社会需求，不断优化本科人才培养方案，完善教育教学方法，彰显人才培养特色，研究制定分类人才培养标准，分类培养不同类型、不同专业的人才。据了解，教育部将在调整专业结构的基础上，组织编写专业介绍，逐步建立和完善专业标准，高等财经教育应该以此为契机，把促进人的全面发展和适应社会需要作为衡量人才培养水平的根本标准，研究制定分类财经人才培养标准，让教学质量可监控，人才培养质量可比较，人才培养思路更清晰。在此基础上，建立完善分类人才培养体系。

建设高水平的一流大学是很多高校提出的发展目标。高水平主要反映在办学水平、人才培养质量、科研实力和社会服务能力等多方面。其中人才培养质量是核心。办出特色，构筑核心竞争力是建设高水平大学的必由之路。财经高等教育作为具有鲜明行业特色的教育，一定要坚持走特色办学的道路，正确定位，进一步建设好特色学科群，锻造独特的大学文化，在特色办学的道路上，实现高水平大学的建设目标，不仅不同类型的学校财经教育要各安其位，各展所长，充分发挥办学优势；在一所财经高校（院系）之内，也要体现分类培养的精神，适应经济社会发展和学生发展需要，培养各类有竞争力的财经人才。

一些学校已经在进行有益的尝试。例如，西南财经大学依托金融、保险、证券、期货专业方向的人才培养，实施“通识教育+大金融学科基础教育+跨学科复合型专业教育”的培养模式，制定金融学学术型创新人才培养计划、“金融+×”复合型人才培养计划、国际化金融创新人才培养计划等三类人才培养计划，努力依托该校特色的金融学科群，构建本硕博贯通培养的高素质金融创新人才培养体系。再如，内蒙古财经大学则针对蒙汉双语授课学生的现状，充分利用加减法，进行课程设置改革，减少重复、交叉的专业课程，增加斯拉夫蒙古语、公务员能力训练课程，构建完善的民族财经人才培养模式。

五、推进高等财经教育教学改革

教材是教学内容和教学方法的知识载体，是教学的基本工具。在这次论坛提交的论文中，许多高校认为，目前高等财经教育教材教学内容陈旧、教材重复建设严重。由于我国社会主义市场经济建设起步较晚，对市场经济现象研究也处于起步阶段，照搬照抄国外教材的现象十分普遍，理论本土化不足，缺乏中国特色的案例分析，中国特色的教材体系还远远没有形成。在教学方法上，传统式的课堂填鸭式教学仍占比较大的比例，在某些高校，多媒体教学变成教材搬家，信息技术的正面作用还没有发挥之前，就显示了它的负面作用。

在推进教育教学改革中，没有教师的参与只能是空谈。在教学过程中，应把教师一个人在讲台表演，变成教师当导演，全体学生当演员，最大限度地激发学生的学习积极性和自主性。这就要求我们给教师好的脚本——教材，把生动的教学案例，科学的教学体系交给教师，以推进课程体系和教学内容改革。教育部在新颁布的高等教育本科教学质量与教学改革工程中，把教师的教学能力发展作为一个重要的方面，充分表明了对这个问题的高度重视。

现代信息技术可以帮助高等财经教育及时掌握市场变化，把生动的教学现场放在流动的经济过程中，可以让学生认识到所学知识和方法跟社会经济的密切联系，让学生认识到高等教育不是象牙塔，而是可以用来学习造福社会的训练场。同时，利用现代信息技术，可以让学生认识到理论与实践的密切联系，打破学生对知识和理论的神秘感，培养学生的创新意识和创新精神。

有了好的教师、好的教育技术，进行课程体系、教学内容和教学方法改革就有了很好的基础。在教学过程中，教师可以及时总结经验，利用现代教育技术，把理论与实践相结合，把教学改革推向深入，并最终推动形成中国特色的高等财经教育课程、教材、教学体系。

六、加强高等财经教育实践教学和人才协同培养

高等财经教育与其他专业教育相比，与经济社会发

展结合更加紧密。加强实践教学是提高人才培养质量的重要手段。财经教育要根据学生能力培养的结构层次，在大学本科阶段对实践教学整体设计，建立于理论教学紧密联系有相对独立、各实践教学环节相互衔接、层次分明的实践教学体系。

近年来，在教育部的推动下，高等财经教育十分重视实验室建设，通过“质量工程”项目，建设了一批国家级实验教学示范中心，为人文社科类大学开展实验教学、进行实验教学管理积累了比较丰富的经验。各省、各高校也建立了一批财经类实验教学省级、校级中心。实验教学对培养训练学生的能力十分重要。如会计类课程实践教学，通过模拟实验，可以让学生系统掌握新会计制度和企业核算的基本程序和具体方法，将会计专业知识和会计实务有机结合起来。

实习实训基地也十分重要，这是增强学生主动适应社会对人才要求的重要手段。许多高校按照开放性、共享性、开放性的原则，不断建设和完善校内实训基地建设，并依托经管学科的专业优势，充分利用与相关金融机构、工商税务机关、企业等单位关系密切的有利条件，不断建设和拓展校外实践基地。

强化实践教学还要注重人才的协同培养。实务部门的专家积累了丰富的工作经验和案例，对高校的教学具有重要的促进作用。推进实践教学，要把实践教学作为一个体系，引入协同培养的概念，即把实务部门作为人才培养的共同主体，共同设计人才培养方案、教学计划、实践教学课程体系、教学内容、教学安排。如浙江财经学院，请企业参与到人才培养过程中，按照企业对人才能力素质的要求，完善课程设置和优化实践体系，探索校内外深度联动的阶段培养模式，不断密切高校与实务部门的联系，使财经专业的学生在实践学习中，不断增强社会责任感、培养创新精神和实践能力。

当前，高等财经教育处于发展的历史机遇期。我们必须适应实现经济社会又好又快发展、促进人的全面发展、推动社会和谐进步的要求，更新教育观念，优化人才培养结构，强化办学特色，推进教育教学改革，加强实践教学，坚持走内涵式发展道路，全面提高财经人才培养质量，推动高等财经教育科学发展，不断为社会主义市场经济建设提供强有力的人才保证和智力支撑。

[责任编辑：周杨]

作者：武世兴