教师问题论文范文

小编精心整理了《教师问题论文范文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！摘要：推动城乡教育均衡发展，关键在于提高农村学校教师的素质。在我国独特的国情下，农村学校始终处于师资队伍建设的薄弱环节，成为制约农村教育质量的重要因素。

第一篇：教师问题论文范文

城市教师参与城乡教师交流活动的问题思考

城市教师的参与状态直接影响着城乡教师交流活动的成效。“交流经历”作为城市教师“晋升职称”的硬性规定不足以激发城市教师的交流热情。各级教育部门还要关注城市教师的生活需要，灵活设置交流时限和交流方式，运用双重管理，采取合理的评价方案使城乡教师交流活动落到实处，真正促进城乡义务教育的均衡发展。

城市教师城乡交流教育均衡三角置换城乡教师交流活动是改善基础教育师资均衡发展的一种重要方式，其实效性尤其取决于城市交流教师的认同和实施，毕竟国家及各地出台一系列“城乡教师交流政策”的目的是让优质教育带动薄弱学校，促进城乡义务教育的均衡发展。所以，从应然的角度看，派往农村的城市教师当是优秀的骨干教师，实际情况如何呢?我们通过分析城市教师参与城乡教师交流活动的实施情况，进一步认识城乡教师交流的内涵和意义，清楚城乡教师交流的实效以及存在的问题，找到影响城市教师积极参与城乡教师交流活动的关键阻力，为城乡教师交流政策的科学、合理制订提供思路，促进城乡师资的均衡发展。

一、城乡教师交流的内涵

关于城乡教师交流的涵义，有不同的描述。学者黄丽萍等认为，城乡教师交流是指以城市优质学校带动和帮助农村优质学校，以城市优秀教师带动和帮助农村教师，实现城乡教师在专业知识、教学能力和经验等方面的互补，促进城乡教师的共同发展，最终使城乡教育不断趋于均衡。学者廖全明等认为，我国的教师城乡交流是指为了达到开阔教师视野、提高教育教学水平以及改善城乡教师配置结构、促进教育均衡发展的目的，在城市学校和农村学校工作的教师按照一定要求分别到农村学校和城市学校工作一定时间的过程和结果。学者吴林梅等认为“城乡教师交流”指在当前我国区域、城乡、校际间教育均衡发展失调的背景下，国家为促进教育公平，将城镇中小学教师派遣到农村薄弱学校进行交流或是由农村薄弱学校教师上派到城镇中小学学习的过程，它体现的是师资之间的一种双向供给和流动的过程。

关于城乡教师交流，尽管描述不同，或侧重于城市优质学校对农村优质学校的帮助，或认为是城镇教师与农村薄弱学校的互派，共同点都是由国家教育行政主管部门安排城乡学校教师相互流动以借助城市优质师资资源促进农村教师的专业发展，从而实现教育的均衡。不难看出，在这种互派中，行政手段是主体，城市教师往往是贡献最大方。所以，了解城市教师参与交流的活动中存在的问题，可以更好地推进我国城乡义务教育的均衡发展。

二、城市教师参与城乡教师交流活动存在的问题

加强城乡教师双向交流是有利于教育资源的合理配置，可以在一定程度上缓解农村地区师资匮乏和师资素质偏低的问题。但是，在实践过程中，出现了很多问题。

(一)城市交流教师选拔标准偏低

尽管我国自上世纪90年代开始就有城市支援农村教育的倾向，也尽管我国于20世纪初下发众多文件，诸如《关于大力推进城镇教师支援农村教育工作的意见》等明文规定城乡教师的交流政策。然而据北京师范大学鲍传友教授对北京市某县的调查结果显示，在实施过程中，存在着交流教师选拔标准偏低的现象。在被测的100名交流教师中，从职称角度看，一级的占58%，高级的仅占18%;从是否是骨干教师看，非骨干教师占总数的75%，市级骨干教师仅仅占1%。以上数据表明，该县被选派的城市交流教师大多职称不高，并且非骨干教师占多数。另有学者调查显示，有些城市学校不愿派出本校优秀教师，而把在校表现相对差的教师送去农村支教。这种现象在我们去河南省某县调研期间也得到了证实。该县把近几年刚调入城里或者准备调入城里，或者还没有安排工作的，没什么主科压力的，甚至怀孕马上要歇产假的城里教师派往农村支教，使得支教没能起到应有的帮扶作用。

(二)城市交流教师激励措施单一

当前，各地教育部门几乎都把参与交流作为“晋升职称”的硬性条件，除此之外，有的地方“评优”优先，再少有其他的“好处”。至于补助交通费用甚至是生活费用大多由城市学校依据自身情况实行，有些城市学校仅补助有限的交通费用，还有很多学校什么费用都不补助，完全由城市交流教师自掏腰包支付各种费用。我们曾看到某区最好的公立小学除了优先考虑“评职称”外，没有给予城市交流教师其他任何的激励措施。这样单一的“职称”政策可以一年又一年地延续一波又一波的城市教师服务农村，但同时也会消减城市教师的交流热情，让他们感到这既不是物质激励，也不是精神激励，只是一种“强制任务”，从而诱发应付心理，降低城乡教师交流的实效。

(三)城市交流教师监管乏力

按理说，交流教师要接受原单位和交流单位的双重管理，但实际上，城市教师处于两不管的状态。一方面，城市学校认为派出教师为农村学校工作，理应由农村学校对其管理考核;另一方面，农村学校则认为，无论交流时间长短，城市教师最终还要回原单位，何必与他们过不去，非要像自己的“真员工”那样，对其提出种种严格的要求，甚至各种形式的“惩罚”呢?所以，即便有些城市教师表现得一般，农村学校在给城市教师出具考核鉴定时仍然会好话一堆。这怎么能使城市教师起到引领、辐射作用呢?说实话，参与交流的教师更多地是凭借自己的良心在努力工作，但是，监管的不到位会使部分教师得过且过，打发交流日子，也会使本想踏实付出或正在踏实付出的教师丢弃支教的职责，随波逐流，降低交流的实效。

(四)城市交流教师评价欠缺

国家开启城乡教师交流的初衷是借用城市的优质师资、教育理念和方式，带动乡村教育的发展。可是，城市教师究竟如何利用自身的优势辐射所服务的乡村，怎样评价城市教师是否促进了农村教师的专业发展，很多地方缺乏评价标准。较多的是讲讲“观摩课”，和农村教师一起进行教研活动(实际上很多农村小学不怎么开展教研)，或者直接带一个班，以学生的学业成绩为主要的评价标准。

这样固然可以影响农村学校的教育方式和教学效果，但城市教师所起的引领作用较有限，更何况有些城市教师被派任务很多，根本无暇参与、指导农村学校优秀教师的培养和辅导。即便有指导，教育行政部门、派出单位或接受单位也不会将其作为支教期间的考核标准给予奖励或表彰。顶多是交流教师在回顾总结自己的支教工作中描述一下。所以，交流教师做得怎樣、做得好与不好又如何，反正最终都会回到原单位。因此，城市教师自觉带动农村教师专业发展的积极性也就不高。

(五)城市交流教师不适应交流生活

城市学校有着农村学校无可比拟的优越条件——教学硬件方便齐全、教学对象思维活跃、学校领导管理有方、家长配合自觉主动。可是，农村学校的薄弱资源以及家长对孩子教育的淡漠加重了城市教师的教学负担。他们需要调整教学思路重新设计适合农村学校、农村孩子的教育教学方式。这些适应还不算费事，最让城市教师放心不下的是家庭生活。有的老师因为孩子问题，一早一晚在农村学校和城市家庭之间奔波;有的尽管住在农村学校，每周回家一次，但是因牵挂家事不能安心工作。可以说，在所有的不适应中，城市教师最有感触的是要么每天奔波，要么无法照顾子女，再加上为每天奔波支付的交通费用，和每天不等的交通时间，情绪低落更加影响了支教的态度。

三、提高城市教师积极参与城乡教师交流活动的建议

虽然有《关于大力推进城镇教师支援农村教育工作的意见》等国家政策的推动，但很多地方为了履行上级的任务以“晋升职称”为杠杆，选派城市教师，使交流变相地成了被动交流，也就间接地造成了选拔非优秀教师交流，缺乏对交流教师的激励、监管、评价机制，使交流成为“被动交流”，“职责交流”“形式交流”。从而降低了城乡交流的实效，违背了城乡交流的初衷，造成了一系列的问题。所以，为促进城乡教师的有效交流，使教育均衡落到实处，结合前面谈到的问题，我们认为可以借助“国培计划”计划中的农村教师脱产研修活动，通过着力改进城市教师的下乡支教生活，提高城市教师参与支教的积极性使城市教师起到辐射、引领、带动农村教育发展的作用。

(一)以“三角置换”为抓手，推动地方政府履行选派优秀城市教师的职责

“三角置换”是指高等师范院校师范类专业实习生到县城中小学跟岗实习，县城中小学骨干教师被派往农村中小学顶岗支教，农村中小骨干教师被置换出来到高校参加学习的一种置换脱产研修模式。该模式可以以“国培计划”——“农村中小学教师置换脱产研修”为基点，尝试通过“三角置换”，使师范生、农村中小学教师、高师院校、地方教育部门和学校多方共赢。在这种模式中，农村教师到高师院校进行脱产学习理论，跟随城市小学教师进行“影子学习”，从理论和教学现场中模拟教学经验提高教学水平。当地县城中小学优秀教师被当地教育行政部门派往有教师去高校进修学习的农村学校，顶替他的工作。而师范生被高校和当地教育行政部门派往县城中小学跟岗实习，最终做到城市教师下乡支教、农村教师进入高校学习，高校师范生有实习机会三方共赢。在使用这种三角置换模式时，河南某县规定凡是积极参与农村交流的城市教师，不用像以往规定的那样必须为农村教育服务一年，可以随着农村教师的“国培学习”而灵活设定支教期限，比如“半年顶一年”。交流时限的缩短也大大提高了城市教师交流积极性，由“要我交流”主动提出“我要交流”。

(二)以关注教师需求为动力，激发城市教师服务农村教育的热情

我们知道，影响城市教师支教农村最大的障碍是生活的不方便。各地有限的交通、话费补助不足以弥补城市教师奔波于城市和农村之间的精力付出。教师也需要正常的生活。不能只让教师谈“奉献”，谈“职责”，必须从经济上给予充分的补助，使其没有物质上的后顾之忧，使其愿意、乐意为落后的农村教育服务。很多行政官员去基层挂职锻炼尚有种种补贴措施，何况无权无势的弱势教师呢?本来促进教育均衡是地方政府的职责，教师作为具体的实践者被派往一线，干着实实在在的名义8小时工作制实则无法计算时间的工作，为何不能有更多实实在在的好处呢?比如根据服务农村时间的长短，可以从物质上给予不同层次的奖励，像不等的经费补助、孩子享受优质重点学校教育等。重奖下必有勇夫，只要地方政府、财政机构、人事部门、教育机关愿意付出，就会做到城乡师资均衡。其实，地方政府支出的并不多。因为在“三角置换”模式中，农村教师的进修学习由国家负责经费补助，高师生由师范院校负责经费补助，只有城市教师由当地教育行政部门负责交流费用，再加上能参与“国培计划”的名额有限，因此，大大降低了当地教育行政部门的经费支出，使其能够集中有限财力精选优秀教师促进交流活动。所以，当地教育行政部门完全有条件联合当地财政部门、政府机关支付到农村支教的城市教师的生活补助费用，从而提高城市交流教师的支教积极性和责任感。

(三)完善交流教师的管理评价制度，使城乡交流规范化

城乡教师交流的实行核心在于教师，教师的管理直接关系到交流能否达到预期目标。在城乡教师交流活动中，有所限定的就是到基层进行扶助的时间，没有一整套详尽的实施计划、考核和评价机制。实际上，城市教师应该接受城市学校和农村学校的双重管理。城市学校不仅仅是“响应”国家政策，能够派出支教教师，还要跟踪交流教师，不但及时为城市教师解决生活物质之难，还可以听取城市教师真心引领农村学校的心声，乐于尽己所能为城市教师帮助农村学校提供教育教学资源，使城市教师在交流期间不觉得是一人交流而是有着坚实的支教后盾。这样交流的效果也就由城市教师一人单打独斗“引领”农村变成了城市学校对农村学校的引领帮助，也就简接地扩大了交流的效应。另一方面，农村学校不能因为城市教师不是自己人反正总是要走就放松对其管理，碍于人情将其考核为“优秀”。农村学校要定期和城市学校沟通，及时反馈城市教师的交流效果，既是肯定城市教师的努力付出，又是对其督促和激励。

不过，对于城市教师的评价不是农村学校领导一人说了算。同行、学生甚至家长都是评价的主体，或者说他们的评价更能体现出城市教师的工作成效。因为，农村学生、家长甚至农村教师对城市教师的教学有更多的期盼。当然，评价的内容不只是“学生的考试成绩”，城市教师有无为所服务的农村学校起到引领作用，有无在服务学校通过“师徒制”、教学科研的方式等指导扶持农村优秀教师的成长，有无改进农村学校教学理念或教学方式的变化也应成为评价城市交流教师贡献的一部分。

总之，城市交流教师的状态直接关系到城乡教师交流活动能否达到预期目标。我国各级部门要考虑到下到基层的教师现状，从提高教师待遇、管理机制等方面做出努力，使交流教师尤其是城市教师在生活质量上能有较大的提高以激励支教教师的积极性。否则，无法真正解决城乡教育均衡问题。

参考文献：

[1]黄丽萍，林藩.城乡教师交流：城乡师资均衡的重要推手——以M省为例[J].福建教育学院学报，2011，(2)：58-62.

[2]廖全明，张莉.我国中小学教师城乡交流现状、问题及对策.现代教育管理[J].2011，(5)：79-82.

[3]吴林梅，李建辉.论城乡教师校际交流的困境与出路——基于义务教育均衡发展背景下教师专业化的思考[J].贵州师范学院学报，2011，(11)：81-84.

[4]鲍传友，西胜男.城乡教师交流的政策问题及其改进——以北京市M县为例[J].教育研究，2010，(1)：18-22.

[5]慕文胜，王海燕.关于城乡教师相互交流问题的几点思考[J].决策探索，2007，(5)：89.

[6]王念利.“三角置换”在农村教师脱产研修中的尝试——基于高师院校职责视角的思考》[J].中小学教师培训，2012，(7)：17-20.

[7]刘伟，朱成科.农村教育“教师轮岗制度”实施困境及其出路[J].现代教育论丛，2010，(6)：39-43.

本文為2011年度河南省哲学社会科学规划项目“农村教师脱产研修中的三角置换模式研究”(2011BJY006)的阶段性成果之一。

作者：王念利　蒋丽珠

第二篇：从代课教师到“新代课”教师：对于农村教师问题的回顾与思考

摘 要：推动城乡教育均衡发展，关键在于提高农村学校教师的素质。在我国独特的国情下，农村学校始终处于师资队伍建设的薄弱环节，成为制约农村教育质量的重要因素。在系统地梳理与回顾我国农村民办教师和代课教师问题的基础上，描述了当前“特岗计划”的缘起与现状以及当前的“新代课”教师问题，分析了问题的根源并提出解决问题的基本思路，旨在反思当前的一系列农村教师政策，为相关政策的制定提供参考。

关键词：农村教育;农村教师;代课教师;特岗教师

中国的基础教育已经由“基本普及”转向“均衡发展”，其中最为重要标志就是提出城乡教育“均衡发展”，实现城乡教育“均衡发展”关键和难点在农村教育。近年来，国家为了推动农村教育发展投入了大量资金，逐渐缩小城乡教育经费投入与硬件设施建设差异，乡村教育环境得到进一步改善。但是制约乡村教育质量的最重要的师资因素，并没随着教育投入的增加而得到同步改善，从2006年开始，国家试图通过“特岗计划”来缓解农村师资困境，虽有成效，但是依然无法从根本上解决问题，反而出现了新的代课教师问题。针对乡村学校教师问题，中国农业大学“农村基础教育”课题组前往河南、河北等地对农村教育管理者、相关教师群体进行调研，就乡村的民办教师问题、代课教师问题及“特岗教师”问题进行了分析，试图为解决乡村教师问题提供一些参考。

一、农村代课教师问题的回顾

1. 教育政策与制度变革

1980年前，农村教育的师资主体是民办教师。改革开放前，我国基础教育领域的基本指导思想是“穷国办大教育”，即充分利用现有资源，采取灵活多变的形式，扩大农村基础教育规模，吸纳大批农村学生就读，并且与当时农村集体化政策相结合。1956年1月，中央首次提出：“乡村小学基本上由农业生产合作社办理。” [1 ]1958年3月，教育部正式提出“两条腿走路”的方针，即提倡国家和群众办学并举，号召全民办学。这次决议使我国农村基础教育由县、乡和农民集体承办的体制基本形成 [1 ]。

1971年《全国教育工作会议纪要》提出，要大力普及教育，争取在第四个五年计划期间，农村普及小学5年教育，有条件的地区普及6年教育;同时，农村基础教育管理权进一步下放，出现了“小学不出村、初中不出大队、高中不出公社”的现象 [1 ]。在这样的情况下，农村学校需要大量的教师，而与此同时师范教育却不断压缩。1961年全国中等师范在校生为46.1万人，而1962年至1972年平均每年在校生为20万人，其中1967年到1972年平均每年在校生仅3万人。而到1972年，全国仅中学在校生就达3 582.5万人，教师严重不足，因此各级学校特别是农村学校只得将吸收民办教师作为补充师资的重要途径。1977年全国民办教师达到471.2万人，占全国中小学教师数量的56% [2 ]。

改革开放后的1978年1月，中央要求各地应以相应数量的民办教师来补充公办教师的自然减员，之后，农村一部分优秀的民办中小学教师分批转为公办;1980年起国家开始整顿民办教师问题，1980年12月国务院《关于普及小学教育若干问题的决定》作出部署：“国家每年安排一定的专用劳动指标，经过严格考核，将合格的民办教师分期分批转为公办教师。民办教师中的骨干更应早转。另外，师范院校每年都要招收一部分民办教师。通过上述措施，在几年内使民办教师比例降到30%以下。” [2 ]之后原国家教委下发通知，规定“于1987年1月1日起，停止民办教师的招收并将民办教师逐年转为公办”。因此，自1987年起农村中小学补充的非公办教师，通常被称为“代课教师”的性质也开始发生变化，由短期代课变成了长期顶编顶岗授课。1992年8月，国家教委、国家计委、人事部、财政部联合下发文件，明确提出了解决民办教师问题的著名的“关、转、招、辞、退”五字方针，标志着国家层面开始正式解决民办教师问题 [3 ]。但是从20世纪80年代末起，代课教师作为民办教师的“新形式”其数量却呈现出迅速增加的趋势，从1987年的47.3万人猛增到1997年的100.5万人 [4 ]。

1985年出台的《关于教育体制改革的决定》和1986年颁布的《中华人民共和国义务教育法》，提出基础教育由地方负责，分级管理的原则，农村义务教育经费开始由乡镇负担。1993年2月颁布的《中国教育改革与发展纲要》，明确提出到2000年，全国实现双基达标：在全国覆盖85%人口的地区基本普及九年制义务教育和基本扫除青壮年文盲 [1 ];1994年分税制改革，提高了“国家能力”，但是造成了严重的地方财政危机，乡镇一级政府在教育经费方面严重不足，但是迫于“双基工程”的压力，不得不大量借债并雇佣了一大批乡村代课教师，由此产生了严重的农村教师工资拖欠和普九欠债等问题。

为了解决上述问题，2001年国家确立了“以县为主”的农村教育管理体制，县级政府成为提供教育经费投入的主体，同时在农村基础教育领域开始新一轮变革：农村学校的布局调整以及对代课教师的清退。2001年的《关于基础教育改革与发展的决定》中提出“要求坚决辞退不具备教师资格的人员，逐步清退代课人员”标志着清退代课教师政策的提出。2006年3月27日教育部新闻发布会称：“2005年我国中小学代课教师约44.8万人，分布在农村公办中小学的约30万人。随着农村义务教育经费保障机制的完善，各地将通过优化教师资源配置，创新农村中小学教师补充机制，加大城镇教师支援农村教育力度和推进中小学布局结构调整等措施，确保农村学校合格教师的需求。可以预期，在很短时间内将把44.8万代课人员全部清退。” [5 ]2010年1月21日，教育部宣布严禁聘用新的代课人员 [6 ]，多个省市相继出台清退计划。截止到2012年，全国大部分省份都宣布解决了代课教师问题，旧代课教师自此退出了历史舞台。

2. 农村旧代课教师问题产生的原因

(1)基层义务教育扩张的产物 回顾代课教师的历史，我们可以发现，代课教师的产生主要发生在基础教育管理权下放及义务教育扩展时期。民办教师群体产生于20世纪50年代，并在“文革”期间数量达到高峰，而此阶段是建国后基础教育第一次大扩张。1956年后国家号召群众办学，而“文化大革命”期间，直接提出了“小学不出村、初中不出大队、高中不出公社”的口号，据统计到1972年，全国中学由1965年的18 102所猛增到92 966所;在校中学生由1965年的933.8万人，增加到3 582.5万人 [2 ]。由此可见当时办学规模扩大之大，在这种背景下势必需要大量的教师。

而1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》中提出了到20世纪末，基本普及义务教育的目标。为了完成普九任务以及应对激增的学龄儿童，农村地区不得不大量雇佣代课教师;而80年代末至90年代初，农村小学学制由五年变为六年，客观增加了对教师的需求，从而引起了80年代末至90年代农村代课老师激增的潮流，从1987年到1997年间，代课教师从47.3万人猛增到100.5万人 [4 ]，十年间增加了一倍多。

(2)学龄儿童人数的变动影响了代课教师的需求 20世纪世纪50年代至60年代正是我国人口高峰期，1949年至1957年的八年间，人口净增1.05亿;而经过三年自然灾害后，补偿性生育使得我国人口激增，从1962年至1970年，8年净增人口1.57亿，而在20世纪80年代至90年代间，随着60年代初“人口生育高峰”中出生的人口陆续进入生育年龄，使得我国人口又出现一个人口高峰期，1981至1990年净增1.43亿，平均年增长人口1 584万，1990年总人口达到11.43亿。三个人口高峰期出生人口的增加，直接导致了60年代至70年代、90年代学龄儿童人数的快速增长，从而增加了对教师人数的需求，对比民办教师与代课教师人数的变化，与此趋势基本吻合{1}。

(3)城乡区域差距问题是新代课教师产生的直接原因 中国存在着巨大的城乡差距和区域差距。相对于城市，农村经济、文化较为落后，农村地区对教师的需求很大，但却很难吸引人才，城乡经济和收入水平差距的不断拉大，导致大量的农村骨干教师流失。特别是在分税制改革后，相比城市乡镇财政空虚，大量农村公办教师流向城市或转岗，空缺的名额只能由代课教师顶岗。

(4)教育财政与管理体制问题 当前我国财政管理体制的基本特点是“财权上移，事权下放”，1994年分税制改革，提高了国家能力，但是却造成了严重的地方财政危机。地方政府为了减轻财政负担，不得不将财政压力转化为编制压力，严格控制编制。在编制约束下，以低价聘用代课教师成为农村学校应对教师短缺的必然选择 [3 ]。2001年国家确立了“以县为主”的农村教育财政管理体制，试图依靠县级财政作为农村基础教育投入的主体，但是在地方财力薄弱的背景下效果杯水车薪 [7 ]，农村教师编制很难增加;此外，严格、规范的教师准入制度的长期缺乏，也为农村代课教师群体的衍生打开了方便之门 [3 ]。

总之，代课教师问题是在我国独特的国情以及特有的体制下产生的，代课教师现象反映的是农村教育资源与农村教育需求之间的巨大矛盾，即便以“提高教师水平”之名清退代课教师，农村教师缺口依然存在。而为了解决这个矛盾，“特岗计划”由此产生，甚至成为了当前解决农村教师短缺问题的主要措施。

二、从“特岗”教师到“新代课”教师

1. “特岗计划”的缘起

“特岗计划”是“农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划”的简称，2006年教育部、财政部、原人事部、中央编办下发《关于实施农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划的通知》，标志着特岗计划开始正式实施。这项计划最初主要针对我国西部偏远地区，最开始在西部12个省区和新疆 “两基”攻坚县实施，2009年实施范围扩大到中部，近几年逐步扩大到东中西部22个省、直辖市、自治区。

“特岗计划”的实施首先是为了补充农村偏远地区师资，据教育部提供的数据，2004年至2006年，全国约有10%的县连续三年未补充公办教师，农村教师队伍普遍缺编并超负荷运转 [8 ]。我们调研的河南省X市从2000年至2006年各个县区几乎没进新教师，教师出现了严重的断档，因此“特岗计划”主要目的是缓解农村教师紧缺和结构性矛盾，提高农村学校师资水平，同时此政策出台于2006年清退农村代课教师政策之后，也可以理解为是清退农村代课教师政策的承接措施;“特岗计划”另一个目的是为了解决大学生就业问题，2003年起大学扩招引起的大学生就业难问题开始凸显，给社会带来了巨大的压力，迫于此“特岗计划”、“村官计划”等政策作为缓解大学生就业压力的重要举措纷纷出台。

2. “特岗教师”群体现状

截止到2012年，近6年全国已招聘39.6万余名特岗教师，到中西部1 000多个县、3万所农村学校任教，2013年计划为全国21个省、直辖市、自治区招聘6万名特岗教师，特岗教师群体已经在全国范围内初具规模。以我们调研的河南省X市为例，河南省是从2009年开始招聘特岗教师，从2009年到2012年，X市七个县四年招了1 932个特岗教师，目前有462名特岗教师三年后选择入编。那么，这些特岗教师群体的境遇到底如何呢?以下是一些具有一定代表性的访谈资料。

关于做特岗教师的动机，接受访谈的特岗教师表示主要是迫于就业压力，有的是因为其他就业路径失败只得考特岗教师;有的是考虑教师工作稳定;有的是因为离家近，避免四处奔波;也有的是把特岗教师作为一个跳板。

“我就是H县本地的，1987年生人，现在工作第三年，当初工作不好找，之前先是考研，结果失败了，公务员也没考上，觉得先当老师，等以后学历高点了，再去考公务员之类的。来这之前，参加过很多考试，一直尝试更好的工作机会，只是碍于没能考取，暂时留在这里。参加工作以后，没有那么大精力再参加别的单位考试，现在的企事业单位报名、考试等都很费时费力，竞争压力也很大，不过还是想着考公务员。”(C中M老师)

“我是河南师大2012年7月毕业的，8月考特岗，9月就上岗，工作还没到一年。特岗都被分配在周围山区比较偏的地方。我没有赶上招教，毕业之后就是特岗。当时我同学都说，女孩子如果想找工作，特别是教师，是非常好的工作。工资是稳定的，是铁饭碗。当时正好赶上招特岗。我同学先毕业的去考公务员啊，到处应聘，跑来跑去都没着落。所以还是固定工作比较好，所以我直接就考特岗了。”(C中Y老师)

“我是成都体育学院毕业的，选择当特岗教师当时主要是考虑就业，现在就业也挺困难的，当时特岗教师招考，我就报名考试了，没考虑别的，教师挺好的，图个稳定的工作。考试不难，就是考教育学、教育心理学，当时大学里都学过。”(P中L老师)

特岗教师群体中大部分人从小在城里长大，家都安在城里。就职的学校大多处于偏远农村，因此这些教师也像学生一样寄宿在学校，生活不方便、交通困难、寂寞等问题一直困扰着他们。

“刚毕业分到这里特别有落差感，这里一点社会关系也没有，吃住比学生好不到哪里去，附近没有大超市和商店，很多日用品都买不到。刚到的时候很失落，花了一天时间自我安慰……现在我们学校是星期一、星期日晚上开例会，我家在辉县，周五到家就已经很晚了。我们回家都是坐公共汽车，要两个多小时，一天只有两趟车，很不方便”(C中Z老师)

“我家是卫辉的，也属于外地吧，坐车到这里大概一个半小时，不过没有直达的车，需要倒三趟车才能到，比较麻烦。我们也寄宿在学校，这边比较缺水，我们甚至有时候十天洗一次澡;学生放假我们也跟着放假，回家的时候跟学生似的特别高兴”(P中L老师)

“这个地方很偏僻，刚来的时候有点儿不适应，特别是吃的和住的;新教师们都是从大学里过来的，尤其是女生，都喜欢逛街，或者出去玩儿。但是来这儿的只能待在学校，外面没有娱乐场所，经常感到孤独、寂寞和无聊。出门最怕的就是等车。有时候有急事儿但是没有车，下不去山。车很少，要是错过下午两三点的车，就要等第二天了。我一般是两星期回去一次，因为两周一放假，有时候也挺想家的。我和男朋友大概一个月见一次吧，因为两个人离的都挺远的。”(P中Z老师)

大部分特岗教师感觉压力较大。他们都是刚毕业的大学生，之前没有太多教学经验，入职后一下子被放到教学第一线，在寄宿制学校还肩负着“监管”学生的职责，频繁的考核、繁重的工作量和各种硬性成绩指标让他们深感压力很大。

“我教三年级语文。孩子们早6点起床，晚上8点睡觉，由于睡的时间特别长，就会乱嚷嚷，管理起来很累。早读我们都要跟去。要和盘上的其他学校比升学率，前两年他们在我们前面，今年我们带的成绩非常好，估计能超过他们……年轻教师之间有赛课制度，要是不过关就得补课。学校有课改组，都是优秀老师组成，负责听课打分，要我们一遍一遍地讲直到过关为止。打分标准主要看学生的主体地位有没有突出，发言是否踊跃?老师的基本素质，授课内容是不是层层深入，都有明确的标准。整体有两轮，这学期是第二轮。”(C中Z老师)

“刚教课时，觉得挺辛苦的，因为就怕自己有不足的地方误导学生，要花好长时间去备课，不想耽误学生。我是班主任，除了教学，还要管理班级。在我们这班主任老师们都是早上五点半就起床，跟学生一起去跑操，然后到6点早读，6：50吃早饭，我们这班主任就是学生上课，我们就在后面坐班，中午放学还要查午休，全部同学就寝后，我们才能休息，基本没有时间午休，下午上课坐班，晚上下了晚自习还得查寝，休息时间很少，感觉很累。”(P中L老师)

“特岗教师”群体大都是20岁左右刚毕业的大学生，特别是非师范类学校的毕业生，对乡村教育还有很多不适应、不习惯，一些人随时准备离开，另一些人在努力适应着这一切。

3. “特岗计划”的效果与问题

(1)特岗计划的正效应 特岗教师增强了农村地区师资力量，为当地学校注入了新鲜血液。最近六年全国已招聘39.6万余名特岗教师，到中西部1 000多个县、3万所农村学校任教，在某种程度缓解了农村学校师资紧缺的局面，提高了教学水平。以河南X市C镇中心学校为例，在特岗教师入职前，全校有97名专职教师，31至35岁年龄段教师仅有22名，46岁以上63名占教师人数60%以上，教师老龄化严重，基本上是“叔叔阿姨教初中，爷爷奶奶教小学”，而近三年累积有25名特岗教师来此工作，23名毕业于师范院校，平均年龄26岁，承担着一到九年级的语、数、外和音、体、美等课程。特岗教师均为本科以上学历，还有硕士，素质相对较高，特岗教师竞争也很激烈，一般招五、六百名特岗教师会有5 000多名大学生报名，其录取比例将近10：1;特岗教师工作在教学第一线，成为了农村学校教学的中坚力量，在一定程度上提高了农村教师队伍的素质，有利于推动农村基础教育的发展。

(2)特岗计划问题 特岗计划尽管有着明显的正效应，但是依然存在许多问题与隐患。首先，很多特岗教师大都来自城市，没有山区农村生活经历，在偏远山区生活给他们带来不少困难;很多特岗教师结婚后选择在县城买房，迫于交通状况两地分居，在不同程度上影响了他们的工作热情，对未来职业选择增加了不确定因素。其次，尽管经过激烈的考试选拔并都是优秀的大学毕业生，但他们缺乏教学经验，还不能完全胜任教学工作。

“我教七年级英语，但是我并不能完全胜任这项工作，而且我们英语老师外面学习机会太少，我再怎么赛课，也不知道怎么教好英语，现在我觉得我根本没入门如何教英语，现在还在适应阶段，我才工作一年，我在想是不是在误人子弟呢。”

在河北省W县，一位教育主管领导讲了这样的例子：

“一些特岗教师有知识，但不会传授知识，不会把学习方法传授给学生，特别是非师范毕业的特岗，问题十分突出。也有一些特岗教师“太专”，做小学教师不合格。本科音乐毕业，让她教学生弹琴什么的，不会;有学体育出身的，就会跑步，画跑道线都不会。这也太‘专’了吧!”

“特岗计划”教师不安心，他们或不愿留在农村，或不想当教师，或不适合当教师，在一定程度上影响了教学质量。特岗计划的实施是用大学生就业难的问题解决了农村师资短缺的问题，同时也用农村教育的问题解决了就业的问题，本质上是一个权宜之计 [10 ]，它在强调社会价值的同时是以弱化个人价值为主，长期下去社会价值与个人意愿会发生冲突，特别是在城乡差距如此大的情况下，农村学校很难留住这些教师。从长远来看，特岗计划依然无法从根本上解决问题，需要建立一种稳固的教师补充机制来解决农村师资问题。

3. “新代课”教师群体的产生

在我们的调研中除了“特岗”教师群体，还发现农村“新代课”教师群体，他们大多都是刚毕业的大学生，因为找不到合适的工作，在一些缺乏师资的乡村学校任教。他们不在事业编制内，也没有特岗教师的待遇和出路，日常教学任务与编制内教师一样，除了教学还要管理学生，工资非常微薄，平均在700元至800元之间，“代课”教师是学校和代课教师本人都意识到的权宜之计。

“我们学校有三个代课老师，我就是其中之一。24岁，去年七月从信阳师范学院文秘专业毕业，现在代美术课。我老家在学校附近农村，大学毕业时没找到合适的工作，回家后就来这里当代课老师了。工资不高，一个月800块，但是好在我也不太爱花钱。代课教师跟学校的其他教师工作量是一样的，一样的辛苦，每天上同样量的课，还要帮忙管理学生，当然希望同工同酬。至于以后的出路，我也没想好，不过肯定不会长期在这干，有可能想参加今年的招教考试。”(C中Z老师)

“代课教师普遍存在，每个农村学校都有两、三名代课教师，我们学校就有好几个，还都是师范学院毕业的，工作量和正式教职工一样，但是待遇很低，一个月才几百块。”(P中W老师)

“去年在社会上招了一个代课老师，郑州大学英语系毕业的，过来代英语课，平时跟其他年轻教师一样寄宿在学校，工资700多块钱。教的还行，她的工作量和我们这边正式教师是相同的，她挺虚心的，平时也很爱学习。今年五月份离开了，专心复习考招教去了。”(P中L校长)

“新代课”教师的产生有以下两个原因：一方面是大学生就业压力大，各种工作竞争激烈，在找不到合适工作的前提下，只得拿着低工资来学校做临时代课教师;另一方面，各级学校普遍人员紧缺，现行的中小学教师编制核定大抵沿袭遵照2001年《关于制定中小学教职工编制标准意见的通知》中力求精简和高效的原则，自此核定后几乎再没有松动过，受财政管理制度影响，地方政府在严格控制编制，不能根据教育的现实需求调整编制数量，因此学校转而通过聘请代课教师的方式来弥补教师的缺口，有些学校甚至借用公办教师编制低薪聘用编外教师，以缓解师资短缺矛盾 [11 ]。于是就出现了老“代课”教师问题刚刚解决，又在城乡范围内出现了“新代课”教师问题。

三、反思：如何破解农村教师难题

师资数量和质量是制约我国农村教育水平的重要因素之一，纵观我国农村教师制度发展轨迹，我国农村教师在20世纪80年代前是民办教师为主体，80年代后，各级师范院校毕业生开始补充农村学校，国家要求停止招收民办教师并且开始民办教师转正。但在90年代后随着基础教育的扩张以及“普九”工程的实施，农村代课教师开始了新一轮的扩张，而与此同时，由于在编教师向城市及其他职业转岗、师范毕业生的有限吸引，民办教师退出后的岗位只得由代课教师补充。2005年初，国内各大媒体空前集中地报道了农村代课教师现象，使代课教师问题浮出水面。之后中央政府开始坚定决心解决代课教师问题，各地通过实施代转公考试等措施，使得代课教师人数从形式上开始大为下降。作为承接措施，2006年实行“特岗计划”，并在2009年将“特岗计划”推向全国大部分省市。但是“特岗计划”也未能从根本上解决农村学校师资问题，在农村学校又出现了“新代课”教师，于是中国农村教师队伍出现了这样一个循环：解决“民办教师”问题后又来了“代课教师”，解决“代课教师”后再冒出“新代课”教师的现象，成为了一个循环往复的怪圈。

究其原因，巨大的城乡差距是更多的教师愿意流向城市的主要原因。从教师供给制度来看，长期以来，师范院校作为各级教育主管部门的嫡系部队，按照下达计划招生、培养，并把毕业生派遣到最需要的地方尤其是农村去任教。但从1997年开始，高等教育推行成本分担、缴费入学和双向选择、自主择业的政策。师范院校向农村定向招生和分配政策不复存在，师范生面向市场自主择业。然而，由于教师人才市场并未完全建立和开放化，尤其是广大农村中小学对教师的巨大需求，被地方政府关闭在市场之外。师范院校毕业生出口难，师范生面向农村就业进不去的矛盾日益突出。由于高等教育扩招的影响，师范院校与非师范院校界限变模糊，师范类毕业生培养模式去师范化倾向明显 [12 ]。调研时发现，当前农村学校的骨干教师大都是90年代毕业的中等师范生，现已过40岁。2001年实行“以县为主”的财政管理体制，农村教育管理权上移，迫于财政压力，县级政府纷纷关闭教师入编通道;同时，在编制具体管理上多年按对照户籍学生配置教师比例，然而目前随着农村学校的合并及教学的需要，编制与实际需要不符，而这些因素都导致了农村学校紧缺教师，并且出现了“编制外”教师屡禁不止的局面。

当前以“特岗计划”为代表的一系列改善农村学校师资的政策虽然发挥了一定作用，但只是权宜之计，面对艰苦的农村条件和自身发展的需要，“特岗计划”招聘的教师很难扎根乡村学校，不能从根本上解决问题。农村师资短缺的背后，反映的是在城乡二元差距下，农村教育地位的边缘化以及教师补充机制的断裂。因此解决农村师资问题，亟须建立起一套稳固的农村教师补充与保障机制，综合我们调查的结果，特别需要从以下方面入手解决农村师资问题。

(1)将特岗教师招聘和大学生生源地筛选结合起来 [10 ] 就调研情况来看，本地农村的大学毕业生比外来大学毕业生能更好地适应农村学校的教学与生活，期满后留在本地的可能性比较大，而那些家在城区的大学毕业生不稳定因素多。这主要是当地生源的毕业生熟悉当地生活，具有一定的家乡观念和乡土情怀，在当地工作也容易培养出成就感和自豪感。“特岗计划”在招聘时，建议把名额偏向当地农村生源的大学毕业生，并且将他们分配到自己家乡附近 [10 ]。

(2)发挥好师范院校的作用 师范院校特别是中等师范学院曾经为农村输送了大批教师，这些教师构成了当今农村教育的主力军。然而师范院校取消定向分配毕业生以后，农村教师队伍就陷入了困境，而师范类学生面临着就业无门的局面。因此，针对农村师资问题，应该进一步发挥好师范院校的作用，可以将“特岗计划”与师范学院毕业生相绑定，也可以尝试直接将优秀的农村毕业生分配到家乡附近的农村学校。调查发现基层校长、农村教师普遍怀念当年的“小师范”制度，认为中等师范教育符合中国农村教育实际需要。需要指出的是，农村教育特别是小学教育需要全科教师，不能过分强调教师的专业化和高学历，专业化与全科化各有利弊，从育人的角度看，全科教师对学生更有影响力，过分强调农村基础教育教师的“专业化”，以至于追求学校“大而洋”的做法，违背教育规律，也不符合农村实际 [9 ]。

(3)促进教师待遇与流动的城乡一体化 首先要保障农村教师待遇，从制度上鉴于县级政府财力的有限，可以考虑建立义务教育教师工资、待遇的中央、省(市区)、县三级政府承担制度，不断提高农村教师待遇;完善农村中小学教师的医疗、养老、失业保险和住房公积金等社会保障制度，将其按比例纳入国家财政预算范围内 [13 ];此外，在边远农村教师工资、福利、医疗、住房等待遇远低于城市的情况下，各项福利要向农村教师倾斜，缩小教师待遇的城乡差别，真正使教师成为受羡慕的职业。其次是促进教师的城乡流动。调查发现，教师在城乡之间流动难是影响乡村学校吸引力的重要因素，由于流动难，农村教师才更倾向于利用各种机会流向城镇;也正是由于流动难，城镇教师才担心返回城镇困难而不愿意流向农村。农村教育被束缚在现代化与专业化的标准体系中，丧失了教育理论话语权，也丧失了自我，进入了发展成为城市教师的艰难旅程 [14 ]。只有建立起区域内教师城乡流动机制，才有助于教师流向农村。

(4)灵活配置农村学校教师编制 在教师编制上，目前对照户籍学生配置教师比例，确定教师编制的方法已经不能满足农村学校的需要：学校布局调整后规模普遍变大的学校，除了需要教学的教师，还需要大量的生活和学生管理教师，而目前的教师编制不能满足规模学校的需要;至于保留农村教学点较多的地区，由于校均学生人数少，按照过时的师生比定编，更是难以满足教学的需要。可以考虑以学校为单位，灵活设置教师编制指标，对于大规模寄宿制学校要充分考虑生活教师及后勤人员的配备，而对于小规模教学点应以保证开齐课程为教师配备基准 [15 ]。

综合来讲，要从政策层面重新系统思考农村教师问题，在逐步消除城乡二元社会结构的基础上，以“特岗计划”为先导，结合上述建议措施，进一步建立一套稳固、长效的农村教师补充与保障机制，从而在根本上解决农村教师问题，促进城乡教育均衡发展。

注 释：

{1} 对于提及的相关人口峰值的数据与简要分析，可以参考中国政府的官方数据资料，参见中国人口现状[EB/OL].http：//www.gov.cn/test/2005-07/26/content_17363.htm，2005 -07-26.

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[5]44.6万代课教师以什么姿态“退出”?[EB/OL].http：//www.people.com.cn/GB/paper49/17217/1509056.html，2006-03-29.

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[10]王 敏.利益的博弈：理性视角下的“特岗计划”[J].现代教育管理，2011，(1)：85.

[11]方 征，葛新斌.我国编外教师问题及政策启示[J].教育理论与实践，2010，(22)：35.

[12]阮成武，李子华.新中国农村教师培养制度：历史、现状与未来[J].高等教育研究，2009，(10)：58.

[13]庞雨娟，韩小雨.我国农村义务教育教师队伍建设：问题及其破解[J].教育研究，2006，(9)：51.

[14]唐松林，邹 芳.语境视域与乡村教师：乡村教师素质分析[J].湖南师范大学教育科学学报，2013，(5)：55.

[15]王正惠，袁桂林.解决农村教师问题的若干对策[J].当代教育科学，2007，(22)：17.

作者：朱启臻　田牧野

第三篇：外语教师发展问题探析

摘 要：近年来，我国外语界专家学者开始逐渐重视“外语教师发展”问题的研究，而且有兴趣越来越浓的发展趋势。本文梳理了近年来“外语教师发展”问题的研究成果状况，探讨了该话题持续受到关注的原因，并对“外语教师发展”问题提出了相应的看法，以供对此话题感兴趣的外语教师参考。

关键词：外语教师发展；原因；策略

一、大学“外语教师发展”——一个近年来为外语界持续关注的话题

近年来，我国外语界专家学者开始逐渐重视“外语教师发展”问题的研究，而且有兴趣越来越浓的发展趋势。但是，对于“外语教师发展”这个概念，至今为止还没有一个非常完整明确的定义，可以说是仁者见仁智者见智。有的观点认为“外语教师的发展内容应该涵盖外语教师的专业情意（愿教）、专业知识（会教）和专业技能（能教）”[1]。“此外，我们还应研究外语教师发展的问题。外语教学质量的高低，归根到底，还是取决于师资质量的高低。我们在做好外语学习者需求分析的同时，还应该分析外语教师的需求，分析外语教学对外语教师的要求。从外语教学对外语教师的特殊要求出发，我们认为，理想的外语教师应该符合以下的要求：1.优秀的人品；2.扎实的外语基本功；3.良好的研究能力；4.广博的知识；5.较强的课堂组织能力以及沟通能力；6.敬业精神”[2]。尽管对“外语教师发展”这个概念的认识还不完全一致，仍然没有因此而减少专家学者们对此话题的关注度。

如果说2000年前“外语教师发展”问题的相关研究成果还处于重金难寻，且以介绍国外教师自身发展模式为主状态的话，例如1996年《国外外语教学》第4期刊登的“国外外语教学文献述评——当今外语教师自身发展的三大模式”[3]，那么进入2000年以后就此话题展开的研究视角变得逐渐宽泛了起来：在关注、介绍国外外语教师发展问题的同时，开始把目光重点转向探讨国内“外语教师发展”问题的研究上来。

从2005年至今，不仅对“外语教师发展”问题研究的论文雨后春笋般地发表在各类期刊上，而且许多图书中也开始纷纷出现与此话题相关的内容，甚至有的图书书名就直接出现了与外语教师发展相关的字样。例如2005年吴宗杰、黄爱凤、应单君等编写的《外语课程与教师发展：RICH教育视野》一书，外语教师发展这一话题不仅被体现在该书的书名中，而且在该书中还专门探讨了“课程与外语教师研究发展方向”问题[4]；2006年殷企平、庞继贤主编的《华东外语教学与研究 第1辑》也探讨了外语教师发展的话题[5]；2007年吴一安等著的

《中国高校英语教师教育与发展研究》一书第三章专门就“高校外语教师发展需求”问题进行了细致的分析研究[6]；2008年束定芳、庄智象编著的《现代外语教学 理论、实践与方法》一书，对外语“教师发展”要达到的理想目标提出了明确主张等[7]。

二、“外语教师发展”话题持续引起关注的主要原因

引发“外语教师发展”话题持续受到关注的原因是多种多样的，但是最主要原因之一应当归属于全球化。人类社会进入21世纪后，世界经济、政治、文化、教育等走向全球化，区域一体化的发展趋势越来越明显，例如，吉利收购沃尔沃等企业跨国收购兼并活动等。在全球化语境下，一个地区或国家的经济、政治、文化、教育等领域的发展出现了问题，立即就会在全球范围内引发连锁反应，例如欧盟的债务危机、美国的房贷危机等引发的全球经济动荡等事实充分说明了全球化带来的无比巨大的影响威力。全球化需要世界各国必须能够密切和高效地加强各领域的交流与合作，以便提高和加强共同应对可能出现的各种危机，全面促进各领域和谐交流与发展的能力。

然而，由于世界各国、各地区的语言、文化各不相同，因此给各领域的全球化交流合作带来了巨大的不便与障碍。为了扫除这种因为语言、文化障碍而带来的各种不利影响，于是培养各个领域懂外语的人才和外语教师的发展问题被世界各国提到了议事日程上来，引起了各国政府不同程度的重视。以世界最发达国家——美国为例，“20多年来，美国出于对国家安全和发展的考虑逐渐加大了对外语教育的投入力度”，“美国教育部门严格和细化了外语教学的标准，为外语人才的培养奠定坚实的基础；在教师的培养和认证方面也逐渐从语言的基本能力扩大到了应用能力、专业和文化知识以及跨学科知识等多个方面。对外语教师实行严格的岗前、岗上培训和定期重新认证，使教师的发展终身化”[8]。同样，势不可挡的全球化也给我国外语教育带来了百年不遇的全面发展机遇——从20世纪末开始，我国就在全国高校实施了英、日、俄语的四、六级国家统一考试，通过普遍提升在校生外语水平的途径，来最终达到为各行各业的国际化交流合作提供所需的既懂专业，又懂外语的毕业生的目的，这从客观上为外语教师的发展提供了广阔的平台和发展空间，但是同时“外语教师发展”问题也被提到议事日程上来，引起了各界，尤其是外语界的广泛关注。

“外语教师发展”问题是落实和实现我国中长期教育改革和发展规划不可回避的问题。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》对高等教育提出的首要任务是：“全面提高高等

教育质量，提高人才培养质量”[9]。对于外语教师而言，要想顺利地承担起并且圆满完成“全面提高高等教育质量，提高人才培养质量”的任务，首先意味着要全面提高外语教师自身的受教育质量，把外语教师打造成信念执著、品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质人才。但是，目前高校外语教师的实际状况距此要求仍然存在着一定的差距，“普通高校外语教师渴求掌握有效方法，让学生行动起来，积极学习，但缺乏相关知识方法技能培训，不知如何调动学生的积极性；缺乏正规科研方法训练，不知如何开展科学研究工作；渴望进修，但教学负担过重，缺少进修机会……”[10]。因此，如何在可持续发展基础上，切实可行地使外语教师转到《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》对高等教育提出的首要任务这个发展方向上来，使其尽快达到相应的水平，具备相应的素质和能力问题，是当前高等教育发展过程中摆在教师发展道路上的一个紧迫而重大的现实课题。这也是“外语教师发展”话题持续受到关注的另一个主要原因。

“外语教师发展”问题是学生解决自身遇到的具体问题过程中，自下而上地提出的现实要求。如今人们可以通过社会实践活动、网络自学等许多渠道获取自己所需要的知识，但是对于在校生而言，通过课堂教学获取知识仍是最主要方式。学生在学校学习的目的不仅仅是为了满足学校考核的需要，更主要的是要用学到的知识来提升自己的素质和竞争力，以便胜任未来走上社会之后的实际工作需要。如今对于高校毕业生而言，已经不存在分配工作的事情了，他们面临着要自己解决毕业后找工作、自主创业或出国留学的一系列现实问题，这就要求他们在校读书期间，尽可能学到今后可能需要的相关领域的知识。以外语为例，目前全国高校学生普遍学的外语是英语，而我国周边邻国官方语言为英语的国家却寥寥无几，如果我们的毕业生想就近到我国的邻国留学、工作、创业，就会首先遇到语言障碍，因此学生除了懂得英语之外，如果在校期间能够再学一门与周边邻国官方语言相关的外语，势必会在语言层面上为高校毕业生就业、留学扫清障碍创造必要的语言条件。但是，目前在我国高校外语教师队伍中，英语教师的数量占绝对的优势，而懂得且能够教授与我国周边邻国官方语言相关外语的外语教师数量简直可以用“凤毛麟角”来形容。所以，在一定程度上来讲，“外语教师发展”问题，也是学生解决自身遇到的具体问题过程中，自下而上地提出的现实需要。

“外语教师发展”问题是外语教师自身发展的客观需要。全球化、国家、社会、学生都从不同角度对外语教育提出实际要求的这种客观现实，在给外语学科发展带来机遇的同时，也带来了巨大的挑战：学校外语教育质量的好坏，在很大程度上取决于广大教师的素质。教师工作的直接对象就是学生，因此学生获取知识的数量和质量，在很大程度上与教师的授课水平、知识结构、科研能力等综合素质的状况成正比，因此“外语教师发展”问题就变成了与外语教师自身发展密切相关的话题。广大外语教师必须在可持续发展的前提下，自下而上地不断更新理念，努力找出全球化新形势下提高自身知识水平，完善知识结构等的相应对策，从而确定自己的知识结构、教学及科研发展方向，以达到最大限度地满足新形势下人才培养对外语教师提出的现实要求。

三、本文对“外语教师发展”问题的看法

首先，应当自上而下地做好“外语教师发展”问题的规划设计工作。国家相关决策层和各地区、各高校的各级教育主管层，应结合全球化、区域一体化、国家、社会、学生从不同角度对外语教育提出的实际需求和可能存在的潜在需求出发，在认真进行实际调查研究和可持续发展的基础上，自上而下地制定出切实可行的、既适合像英语这样的国际通用外语，又适合与我国周边国家官方语言相关的各语种语言的“外语教师发展”战略，这样就会使“外语教师发展”既能够满足全球化提出的培养英语人才的要求，也能顺应区域一体化提出的英语以外其他语种外语人才培养的需要，这样就会使“外语教师发展”问题变得更加科学合理、有章可循、有方向可把握，从而有效应对全球化、区域一体化、国家、社会、学生等从经济、政治、文化、教育、直至就业、经商等从不同角度对外语教育提出的实际需求和可能存在的潜在需求。

其次，应当自下而上地做好“外语教师发展”规划的设计工作。也就是说，广大外语教师应当从全球化、区域一体化、国家、社会、学生从不同角度对自己所在学科外语教育提出的实际需求和可能存在的潜在需求出发，在认真进行实际调查研究和可持续发展的基础上，自下而上地制定出切实可行的、既能从宏观上顺应全球化、区域一体化和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》等层面对“外语教师发展”提出的要求，又能适合自身实际情况的，可持续的个人发展规划。

第三，无论每位研究者对“外语教师发展”这一话题的认识和理解有多么的一致或不一致、相同或不同，从当今世界经济、政治、文化、教育等走向全球化，区域一体化的发展趋势来看，一名外语教师的理想业务素质发展方向应包括以下几个基本方面。

1.较强的教学能力。“师者，所以传道授业解惑也”。无论时代怎样变化，作为教师的基本职责是不变的，那就是教好书、育好人。而要做到这一点，必须要把课讲好，就是教师们经常说的，要“站稳讲台”。作为一名外语教师，要想达到牢牢“站稳讲台”的境界，必须具备较强的教学能力。因为一名教师教学能力的强与弱，会直接影响到学生对授课内容理解和掌握的程度。如果教师能够精通本专业的语言知识，课堂上能根据教学对象的不同而选择恰当的教学方法精炼地组织教学内容，那么学生就有可能完整、准确、清晰地掌握其所讲授的内容。但是，要真正做到这一点是很不容易的，这是“外语教师发展”的理想方向之一。

2.一定的科研能力。作为一名外语教师，如果只教书，而不搞研究，那么其教学水平就有可能会长期停留在原有水平上得不到提升。所以，在外语教师的发展过程中，应当把科研列入到议事日程当中来。把教学和科研结合起来，是提升外语教师理论水平和增强教学能力的一个有效途径，如果教师能够对教学中发现的问题及时进行研究，就可以用研究成果反过来指导教学，这样就可以形成教学与科研的良性互动循环。同样，科研能力的提升会对教师教学能力的提升产生积极的促进作用，教师的教学能力提高了，自然有助于教学质量和人才培养质量的提高。

3.至少有一个稳定的研究方向。对于参加工作不久或者科研能力较弱的外语教师而言，在制订自己的教师发展规划时，最好能确定一个相对稳定的研究方向。一个稳定的研究方向是从事更高水平的、跨学科研究的基础保障，如果一名青年教师连最基本的稳定研究方向都没有，那么就很难搞好甚至根本无法从事多学科或跨学科研究。千里之行始于足下，所以，至少有一个稳定的研究方向，对“外语教师发展”而言，尤其是对于参加工作不久或者科研能力较弱的年轻“外语教师发展”而言，具有十分重要的意义。

4.适当具备从事多学科或跨学科研究的能力。外语教学内容离不开外国语言，而自从索绪尔开创了结构主义语言学理论开始直至今天，对外国语言学的研究已经从语言本体跨向了包括数学、物理、化学等自然科学和计算机科学，以及文学、史学、哲学、教育学、心理学、文化学、社会学等人文社会科学的广泛学科领域。例如，俄语中的“标准语”就是指“文学语言”，由此俄语语言学与俄罗斯文学的密切联系就可以略见一斑了。此外，在用外语进行写作时，如果学生只知道单词的表面含义，而不明白单词字面意义之外所含有的深层义的话，就可能造出中国式外语的错误句子，从而引起外语表述的失误。总之，如今单纯从语言本体角度出发研究语言学的时代已经走到了尽头，语言学研究正走在多学科或跨学科研究的道路上。这就要求从事外语教学与研究的教师，在至少有一个稳定研究方向的基础上，做好进行多学科或跨学科研究的思想和知识准备。这是“外语教师发展”的另一个理想方向。

5.树立终身学习的理念。综上所述，世界经济、政治、文化、教育等走向全球化，区域一体化的发展趋势，无形中对“外语教师发展”提出了许多新的要求和挑战，作为一名外语教师，要想顺应时代要求，有效应对这种新的挑战，除了要朝着上面提到的四个理想目标迈进之外，另一个最佳方法就是树立终身学习的理念，不断更新和充实自身的知识贮备。实践终身学习理念的途径有很多，例如可以通过公派留学、在职脱产或不脱产学习、进修方式提高学历水平，纵向参与社会实践活动、参加学术会议；在职脱产或不脱产自费攻读学位、业余时间自学、横向参加社会实践活动、通过网络进行自学等路径来加以实现。

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作者：李庆华