写论文没有思路的时候，经常查阅一些论文范文，小编为此精心准备了《师资毕业论文范文(精选3篇)》，供需要的小伙伴们查阅，希望能够帮助到大家。[摘要]文章比较了中澳技术职教师资培训课程和职教师资资格证书标准和内涵的差异，期望通过改革创新我国高职院校职教师资职业能力培训课程，来培养高职院校师资的职业能力，促进、改善和提高我国高等技术职业教育培训质量。
第一篇：师资毕业论文范文
美国高校师资管理制度及其对我国高校师资队伍建设的启示
[摘要]高校发展的动力不仅源于硬件设施的投入，而且在于师资队伍的建设。在高等教育大发展的前提下，我国高校师资队伍建设仍然存在用人机制落后、教师培训制度不完善、教师评价及激励制度不能完全适应新形势等问题。高等教育管理者可以借鉴美国高校师资管理制度当中的教师选择、教师培训、教师评价及教师激励制度，结合我国具体国情来不断完善我国高校师资队伍建设理论与实践。
[关键词]美国高校 师资管理 师资队伍建设
[作者简介]张迪晨(1978- )，女，陕西西安人，西安外国语大学英语教育学院教研室主任，讲师，硕士，研究方向为美国高等教育。(陕西 西安 710128)
随着高等教育大众化的不断推进，学生对大学的期待越来越多，要求也越来越高。高校如何在日益激烈的竞争中保持不败的地位，如何在赢得学生的同时不断提高自身的办学水平成为摆在每一位高等教育管理者面前的一道难题。作为全世界高等教育最为发达的国家之一，美国的高等教育无论是从规模上还是从质量上来讲都是世界一流的。这样一个庞大的系统能够有效地发挥作用，并不断地培养出高质量的人才，对于师资队伍的合理建设及有效管理功不可没。因此，研究美国高校的师资管理制度对我国高校师资队伍建设有着积极的作用。
一、美国高校师资管理制度探析
美国是一个联邦制国家，各州根据自己的实际情况来制定高等教育法和高等教育管理政策，因此美国高校师资管理没有全国统一的制度。但就总体而言，美国高校师资队伍的管理已经形成了一套被大家广泛认同、大同小异的管理制度，例如公开招聘制、兼职教师制、非升即走制、终身教授制等。这些制度共同作用，促进了美国高等教育事业的不断发展。
(一)教师选择制度
1.公开招聘制。在教师的选拔上美国高校采用的是公开招聘制度，即要求高校在招聘教师时公开发布招聘信息，只要符合条件，任何人都可以应聘。这不但充分体现了公开与公平的原则，也从源头上保障了教师的质量。
2.不留本校应届毕业生任教。美国大学的惯例是不留本校应届毕业生做教师。这一制度最开始实施的时候遇到很大的阻力，有些人会认为让自己培养的一流人才流向其他大学会削弱自己的实力而助长他人力量。但长远看来，这种做法有效地避免了近亲繁殖，有利于开阔视野、增强交流、提高研究水平。
3.专职教师与兼职教师相结合。聘任兼职教师可以适当减轻学校的经济压力，节约社会资源。同时，聘任兼职教师也为教师队伍注入了新的活力，加强了教师之间的交流与学习。但值得注意的是，过多的兼职教师会影响教师队伍的稳定性，因此美国规定兼职教师的比例不得超过全体教师的50%。
4.教师任期制。美国高校教师聘任期限分为终身聘任和非终身聘任两类。终身教授制源于20世纪初美国威斯康星大学教授亚瑟·洛夫乔伊成立的美国大学教授协会(AAUP)，开始是为了保障教师表达自己异端观点而免受政治报复的，如今已经成了美国高校的制度。终身教授并非轻易可以获得，需要经过多项复杂的筛选程序。获得终身教授资格的人无特殊情况不得遭到校方的随意解聘，除非本人辞职或退休。终身教授制保障了学术自由权，为追求真正学术研究的学者扫清了障碍。美国高校较低职务的教师多实行的是短期合同制，推行“非升即走”的政策，即教师在受聘期满后如不能获得晋升就必须离开。
美国知名大学各类教师的聘任标准基本相同：对教授的要求是高深的学术水平和教学水平，社会服务能力也是考察的范围;对副教授的要求是较高的学术能力和教学水平;对助教的要求是一定的学术能力和教学水平。聘任期限除教授实行终身制外，其他各类教师有所不同。例如，耶鲁大学的非终身副教授任期总共不能超过10年，因为某些原因(生育、病假)可延长3年;助教任期1～5年不等，总共不能超过10年，因为某些原因(生育、病假)可延长3年。斯坦福大学的副教授任期一般为6年，可续聘;助教任期不超过5年，一般为3年，但是任期期限不能超过7年。普林斯顿大学副教授和助教的任期均为3年，总和不能超过6年。西北大学副教授的任期为6年，不能超过6年;助教的任期根据教师个人表现而定，一般为3年，没有最长任期。麻省理工大学的副教授和助教都实行部分非终身制，任期不超过5年，任期期限总和不能超过8年。
(二)教师培训制度
美国高校对教师的筛选是很严格的，新参加工作的教师在进入教学岗位之前多数已具备了很高的学术水平，所以美国高校的教师培训重点在于教学方法与教学手段的提高。许多大学都制定了符合自身发展需要的教师培训方面的规定。例如，哈佛大学规定所有学院必须对教师进行教学技能的培训;纽约大学在教师中开展“教学咨询”活动。在对教师进行教学方法培训的同时，美国高校也不断重视对教师的教育技术培训，从而保障教师及时掌握各种现代化教育技术手段，并鼓励他们在日常教学过程中使用这些手段。
(三)教师评价制度
教师评价是对教师工作的考评或考核，是对教师是否按岗位职责的要求完成工作的评定。美国高校几乎都建立了完善的教师评价体系并制定了详细的教师评价政策。在制定这些政策的同时，评价的方法也日趋多样化，包括系主任评价、学生评价、同行评价以及自我评价等。多元化的教师评价方法有效避免了评价的片面性，能全面、客观地反映被评价对象的真实情况。
美国高校的教师评价主要有以下三种类型：年度评价、晋升评价以及终身聘任和终身职后评价。年度评价是指每年进行的对教师本年度工作质量的评价，是教师能否继续留任以及工资增减的依据。年度评价指标分为教学、科研以及为社会服务三个一级指标，每个一级指标下面又设立了若干个二级指标。晋升的评价标准与年度评价标准比较类似，也是制定一个包括教学、科研及社会服务的评价体系，最终由校长与教师评议会协商决定。在美国的多数高校里，晋升与获得终身聘任的过程几乎相同，只是晋升标准重视的是教师的学术贡献，而终身聘任标准更加强调教师的长远价值。终身职后评审的目的在于帮助教师寻找差距，明确研究方向。需要特别强调的是，对终身教授的评审不是对其终身教授资格的再评审，而是以保障教育质量为目的的评审。
(四)教师激励制度
教师激励制度是美国高校教师管理制度的一个重要组成部分，在这其中灵活的工资激励制度是首先要提到的。在美国高校中工资是教师的主要分配方式，因此工资制度对于教师队伍的建设以及对教师的激励起着关键作用。美国高校普遍采用年薪制，一般来说教师的工资每一两年就会增加一次，这种增加可分为自动增加和奖励性增加。自动增加人人有份，奖励性增加是对教师教学及科研成绩的鼓励。因此，通过工资对教师的激励主要体现在奖励性增加上面。除了物质激励以外，对教师的激励还体现在精神方面，例如突出贡献制。许多高校在经过评选之后，对有突出贡献的教授授予“突出贡献教授”的称号，还有些州把学术贡献大的教授命名为“州教授”。此外，为了防止学术思想陷入狭窄，许多大学还鼓励教师从事各种社会实践活动，并实行学术休假制度。这些措施调动了教师的积极性和创造性，为美国高校师资管理注入了新的能量。
二、美国高校师资管理制度对中国高校师资队伍建设的启示
美国高校师资管理体系经过长时间发展已具备了相当的经验，我们要根据自己的实际情况取其所长、弃其所短，制定出一套切实可行的、具有中国特色的高校师资队伍建设体系。
(一)教师录用制度方面
我国高校的用人机制目前还有一定的不完善之处，如人才引进渠道单一、教师录用标准不够细化、教师录用程序性不强等，因此美国的经验值得借鉴。
首先，要拓宽人才引进的渠道，采用公开化、竞争化的招聘机制。当今高等教育的发展要求教师不但具有较高的理论研究水平，而且要有丰富的实践教学经验，因此不能仅仅单一地引进刚从学校毕业的学生，还需要更多地引进具有丰富研究与教学经验的教师。在引进人才时要把目光放宽些，虽然现阶段可能还做不到不留本校应届毕业生任教，但是至少可以不把教师队伍的来源仅仅局限在本校或少数几个高校上。我们应当更多地吸收新鲜的血液，面向全国甚至是全球，进行公开的、广泛的人才招聘。只有这样，才能保障教师队伍的健康发展。
其次，要进一步明确并细化教师录用标准，并严格按照标准来进行教师的录用。虽然在《教师法》和其他相关法律、法规文件中都对高等学校教师资格要求有相关的规定，但是这些规定还不够具体或明确。这就要求各高校在招聘教师时要根据自身发展需要，在符合相关法律、法规的前提下，制定出一套符合本单位实际情况的教师录用标准，从而确保在录用过程中有标准可依，并严格按标准行事，有效地避免不公平现象的发生。
最后，要注重在教师录用过程中的程序性建设。长期以来，在我国的许多领域都存在重实质轻程序的现象，高校教师录用也不例外。美国高校教师的录用程序虽然普遍比较复杂，但程序的遵守实际上是公平性的最佳保障。因此，我们应借鉴美国经验，在招聘形式上公开发布招聘广告，面向全社会公开竞争，从而吸引校内外、国内外各种人才。在录用上由院系把关，成立专家考评小组，经过考核书面材料、笔试、面试、试讲等程序，由考评小组投票决定是否录用，并将结果报学校核定。与此同时，在选举考评小组成员时还应采取回避制度，这样才能真正做到教师录用的公平性与公正性。
(二)教师培训制度方面
高校教师应站在某一学科的前沿，这就决定了其必须不断提高自身的知识水平。因此，对于高校管理者来说，加强教师培训就显得尤为重要。新教师缺乏实践经验，因此要对其进行业务培训，使之能更好地将自己学到的最新知识应用到教学实践中。老教师也同样需要进行培训，一是由于知识的不断更新，他们原有的知识势必会陈旧、老化;二是随着时代的发展，他们原有的教学方法及手段也存在能否能适应新形势的问题。
借鉴美国的经验，高校教师培训可以分为以下几个方面：首先，由各省教育行政主管部门制订教师培训计划，对各高校教师有针对性地轮流进行培训;其次，各学校应成立一个专门的学术委员会来指导教师提高和发展;再次，各学校在针对性培训的基础上对全体教师进行培训，根据实际需要，帮助全体教师及时更新知识和改良教学手段;最后，各学校应鼓励并支持教师到实际部门进行走访、调查，这不仅可以积累实际经验，而且可以更好地调整教师的知识研究方向，从而达到科研为实践服务的目的。
(三)教师评价制度方面
就我国的现状来看，教师评价制度主要体现在考核制度上。虽然多数高校实施了岗位津贴制度并制定了具体的考核指标，但是考核评价指标的设置却不尽合理，有些要求过分机械，影响了教师积极性的发挥。因此，改革教师考核内容及方法，建立起适应时代发展的教师评价制度刻不容缓。
首先，要结合实际明确考核方向。如前所述，美国高校把教师职责主要划分为教学、科研与为社会服务三个方面。在我国，由于类型与定位不同，每个高校都各有侧重。有的主要考核教师的科研能力与水平，有的主要考核教师的教学水平与效果，有的则两者兼顾。各高校可以根据自己的实际情况对教师进行考核，但是要特别注意科研与教学的共同发展。仅重科研而不发展教学将会背离大学教书育人的宗旨，仅教学而不搞科研又会使高等教育无异于基础教育。其次，要采取多种形式的评价方法，如教师自身评价、学生评价、同行评价、校外专家评价等。不同的评价方式保障教师评价制度的多元化，从而更加客观、全面地反映出教师的真实水平。再次，要保障评价的客观公正性，在评价的过程中适当淡化行政色彩。对高校教师的考核应注重评审工作的透明度，分别由学校不同部门的管理人员以及部分教师共同组成评审委员会。最后，对教师的考评除了科研及教学以外，还应注重师德、师风等方面的评价，与业务能力一样，这些也是同等重要的。
(四)教师激励制度方面
教师激励制度是高校师资队伍建设的核心，美国高校从不同方面来激发教师的工作积极性。在借鉴其经验的基础上，我国高校可以通过以下几点措施来促进教师的积极性：首先，提高高校教师的行业整体待遇。现在很多高校教师的待遇大大低于同地区的中小学教师，这样的现实使得一部分高校教师对本职工作并不太热心，反而转向一些收入较高的培训机构上去。这样的现象不但对教师个人的职业发展不利而且也会影响整个学校的发展。其次，把教师的收入与科研、教学相结合。现在许多高校当中仍然存在只要职称相同，所教课程数目一致收入就相同的现象。对于科研成果显著、教学效果好的教师，虽然有所奖励但是十分有限。这样也不利于教师积极性的调动。再次，对于不同学科的专业人才，可以根据专业紧缺情况给予额外补偿，按照教师的贡献进行分配。这样有利于吸引大量优秀人才，使教师队伍整体保持高质量。同时，还应充分保障教师的学术自由，推行学术休假制度。最后，为教师提供良好的工作环境，对教师进行精神鼓励，使之树立崇高的职业自豪感等，也是对其科研与教学工作的激励。
综上所述，美国高校在教师选择、教师培训、教师评价及教师激励方面已经形成了贯穿于整个师资管理过程的完善制度。我们可以吸收其中的一些先进经验，按照我国的实际情况，制定出具有新时期特色的高校师资队伍建设方案，从而使正处于繁荣发展时期的中国高等教育走得更快、更稳。
[参考文献]
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[3]李琴涛.中美高等教育评估制度比较研究[J].高教研究与评估，2007(4).
[4]林杰.美国大学的学术休假制度[J].比较教育研究，2008(12).
[5]穆岚.美国高校教师队伍管理微探[J].教育评论，2003(6).
作者：张迪晨
第二篇：中澳职教师资培训课程比较与我国高职师资培养
[摘要]文章比较了中澳技术职教师资培训课程和职教师资资格证书标准和内涵的差异，期望通过改革创新我国高职院校职教师资职业能力培训课程，来培养高职院校师资的职业能力，促进、改善和提高我国高等技术职业教育培训质量。
[关键词]中澳 职教师资课程 高职师资 职业能力 能力标准
[作者简介]刘渝，重庆人，重庆工业职业技术学院国际交流与合作办公室主任，“中国—澳大利亚(重庆)职业教育与培训项目”重庆工业职业技术学院项目办公室主任及项目协调员，副教授，研究方向为职业教育师资培训和专门用途英语教学与教/学材料开发;李时雨，重庆人，重庆工业职业技术学院院长，“中国—澳大利亚(重庆)职业教育与培训项目”重庆工业职业技术学院项目组组长，副教授，研究方向为职业教育管理及改革、煤矿开采技术、煤矿安全技术、企业管理。(重庆 400050)
一、中澳技术职教师资培训课程概述
高等技术职业教育的本质“是一种与学术教育相对应的专门教育，其根存在于工作体系”①，其功能是面向和支持区域性经济发展，为社会、行业输送高级应用型技术人才，对师资队伍的职业能力有着特殊要求。 “职业能力”即体现一个职业或行业的某个水平包含的特定知识和技能，是一项工作中必要的量化表现水平。② 这种或一组能力体现“做”某项工作所必需的能力。它并不用来描述每个人具有的所有能力。它包括：在职场中需要做什么;必要的能力表现标准和做此工作的人在工作中的表现特征——知识、技能和品质。③ 澳大利亚职教师资的职业能力和准入资格是通过澳大利亚国家培训框架下的澳大利亚证书框架和《培训及鉴定培训包》，开发和实施相关的证书课程培训，从而达到澳洲培训质量框架对职教师资规定的职业能力。课程的学习成果与澳大利亚国家职教体系的关键组成部分相互衔接沟通，见图1：
澳大利亚培训质量框架是全澳职业院校/鉴定机构统一的办学质量评估标准，其中第1.3和1.4条，规定了职教师资、鉴定人员的质量管理标准和必须达到的最低准入资格——《培训与鉴定四级证书》和相关行业技术资格等级证书。为了使职教教师、鉴定师能达到规定的从业要求，全澳的TAFE院校、大学的TAFE院校部分，依据证书框架和《培训与鉴定培训包》，开发课程，培训新教师，鉴定合格者颁发该职教师资资格证书。该课程证书与严格的准入制紧密结合、与工作密切相关，为职业教育培训提供了高质量的人力资源保证。
为了使职教改革成果能可持续发展，中澳职教项目为重庆各项目院校的骨干教师引进了澳洲职教师资资格培训课程。该课程由TAFE学院以《培训与鉴定培训包》的能力标准为教学大纲，通过一系列“以职业能力为本”的学习项目和鉴定活动，现重庆市各项目院校均有两名骨干教师获得澳洲职教师资资格证书——《培训与鉴定四级证书》，为澳洲TAFE院校与重庆的职业院校开展国际职教合作项目打下了质量控制的坚实基础。
该课程依据证书框架规定，灵活使用证书组合群集原则，满足学习者、职业院校/鉴定机构对师资人力资源的职业能力需求，使教师的职前、在职培训和继续教育相互衔接，学习结果如图2：
二、《职场培训与鉴定》证书课程是职教师资获得职业能力的重要保证
1.《职场培训与鉴定》培训包简介。该培训包是澳大利亚创新与商业行业技能委员会开发，用做职教培训和鉴定服务机构开展教师职业能力培训的标准，它陈述了职教培训和鉴定服务提供者需要的关键职业能力范围。它包含55个能力单元，构成8个相关的职业能力领域;两个证书级别即《培训与鉴定四级证书》和《培训与鉴定文凭》。8个职业能力领域是指学习环境领域，学习设计领域，教学和促进学习领域，鉴定领域，培训咨询服务领域，协调、管理和培训和/或鉴定服务质量领域，语言、文字、数学实践领域，从其他培训包引进的能力单元。
2.《培训与鉴定四级证书》课程的特点。(1)根据学习者需求将相关的能力单元组合、集成为课程模块，达到证书框架规定的全部能力单元的鉴定要求，发放相应的职教师资职业能力证书。(2)关注学习过程，创造了一种有意义的学习环境，包括应用包容性理念的工作实践和对学习者的多元性的正确反应;开发支持学习的文化，确保安全、健康的学习环境;开发和保持在职教培训系统中现时性的知识。(3)关注培养和提高为学习者设计学习过程和学习产品的能力;关注管理、指导、促进和辅导学习过程中所必需的技能和知识并提供有意义的学习经历。(4)关注在学习过程中的培养和提高，测量和判断学习者的进步和能力是否已得到展示。(5)关注在学习和鉴定中直接或非直接影响学习者及其需求的支持和咨询服务。(6)关注培养教师/鉴定师在其工作中及在开发和协调高质量的培训/鉴定服务系统之间与学习者的协调能力。(7)关注7种关键能力培养：交流沟通，搜集、分析和组织信息，计划和组织活动，解决问题，团队合作，使用语言、数学理念及计算和使用技术的能力等。
3.《培训与鉴定四级证书》课程职业能力的学习成果及鉴定特点。该课程的学习成果是通过完成能力单元规定的、可操作的实做任务和可测量的指标，鉴定学习者是否获得相关职业能力。学习成果表现为，学习者能展示以下职业能力：具有广泛的基础与理论知识;对特定范围中的偶发问题提出适当的技术结论;在宽泛而多样化的情况下，确认和应用某些领域内较深的工作技能和知识;确认、分析和评估来自多种渠道的职教培训相关信息;对相关的自我工作结果的具体质量标准负责;指导他人工作并对其工作结果和工作量负有限的责任。
“以能力为本位”的鉴定是确保该课程质量的基础。《培训与鉴定培训包》的鉴定指南是支持该课程高质量的重要依据，它为“以能力标准”实施教学和鉴定学习成果提供了可操作、可测量的指导。它主要包括：(1)鉴定基准：被批准和全国认可的、在澳大利亚证书框架中由注册培训机构颁发的证书/学习证明的基准。(2)鉴定原则：有效、可靠、公平、灵活的原则贯穿于整个课程设计和鉴定系统的管理、鉴定工具开发和实施鉴定的全过程中。(3)鉴定证据原则：据有效、充足、现时和真实的原则收集有效、可靠的证据材料，证明学习者达到能力标准规定的职业能力基准。(4)澳大利亚培训质量框架规定职业院校/注册培训机构必须遵守的国家规定的鉴定要求。
4.《培训与鉴定四级证书》授课教师的职业能力要求。为了确保师资培训课程与职教工作相关、有效和高质量，该课程对授课教师的职业能力有如下规定：须具备《职场培训与鉴定四级证书》的能力认可或同等能力;须具备将要教授的能力单元的正式能力认可或展示相关的能力;须能展示职教培训领域中现时的工作知识和技能并具有以下的综合证明：相关的职教培训工作经历、参与专业发展活动并注重在鉴定/职场培训中的最佳实践活动、同事的支持、参与过网络/社区的职教培训实践、最近所参与过的鉴定和职场培训活动、在鉴定和职场培训活动中，使用语言、文字和数学技能知识;具有当前的行业知识和了解参与职场培训与鉴定的学习，包括：熟悉用于以学习者鉴定和培训为依据的行业能力标准、理解学习者所运用的培训和鉴定系统、行业/企业认可的鉴定师的知识。
三、改革我国职教师资培训课程，培养教师职业能力
目前，我国高职院校《高校教师资格证书》课程由普通高等院校或师范院校提供，注重高等教育“高教”的一般特性，忽视了职教领域“以能力为本、行动导向、就业导向”的职业能力和特殊性，即不同的人才培养目标定位和多样化的生源，使不同层次的学习者不同的学习需求得到满足，在实践中形成职业能力实现就业。高校师资队伍建设主要是通过高职师资培训基地提供的《高校教师资格证书》课程(见图3)及学位教育和研究生教育等课程，来改善高职院校师资学历和任职资格结构。该课程缺少高职师资应有的“以职业教育工作场所的应用能力”核心，缺乏国家统一的职教师资职业能力培训标准、与职教领域工作相关和有效的职业能力内容、授课教师在职教领域的从业经历、依据“能力”鉴定结果评价学习成果和颁发职教教师资格证书的评价方法。因此，无论是由高校毕业生或来自企事业、科研机构或行业的兼职教师，均缺乏职教领域的相关职业能力、工作知识和技能的培训和鉴定。
高职教育教学改革，要求师资职业能力发展要适应新的角色，即合作者、学习促进者、帮助者和终身学习者和新的教学理念和方法。因此，职教师资培训课程应“以工作为本”，建立职教师资职业能力培养与工作间的密切关系，确保职教师资职业能力发展具有“自我导向学习，获取新知识、技巧和实践经验”。
为了适应我国职业教育发展的新形势，在总结中外职教师资培训经验的基础上，结合高职院校发展和提高职业教育教学质量等利益相关方对职教师资的职业能力要求，通过以下措施，科学务实地研究、改革我国高职教师师资培训课程：(1)开展高职学院教师职业能力、工作知识和技能培训需求调研，分析职教师资的职前/在职培训需求。(2)确认各利益相关方对职教师资职业能力的要求，开发和建立适合我国职教发展的职教师资职业能力标准，使职教师资培训课程质量和准入资格达成一致标准。(3)以职教师资能力标准，开发“学习工作领域”模式的职教师资职业能力课程，设计、组织多样化的“以人为本、以职业能力和工作过程为导向”的学习活动，教学目标注重“为了行动而学习”，教学过程注重“行动过程的完整”，教学维度注重“行动时空的整体”，促进学习者了解和熟悉典型的职业行动情境，从技术、安全、经济、法律、生态和社会层面对职业行动的整体把握，④ 在完成真实、完整的学习过程中，获得从事实际职业教育工作所需的观念、能力。(4)开发鉴定学习成果的策略，促进学习者集成已有的经验与学习行动，通过学习过程多样化、“以能力为本”的鉴定活动，帮助学习者获得在职教领域有效工作的职业能力。
[注释]
①徐国庆.工作体系视野中的职业教育本质[J].职业技术教育，2007(1)：5.
②Australia Government Department of Education, Science and Training .National Competency Standards: Policy & Guidelines[OL].1992:29, www.ntis.gov.au，2006-12-18.
③Australian National Authority .Competency Based Training Workshop[OL].1993:10, www.ntis.gov.au，2006-12-18.
④姜大源.学科体系的解构与行动体系的重构——职业教育课程内容序化的教育学解读[J].中国职业技术教育，2006(7)：14.
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[6]Australian National Authority. Australian Quality Training Framework[OL]. www.ntis.gov.au，2006-12-18.
[7]Mayer, E .Putting Education to Work: The key competencies report[M].Australian Education Council and Ministers of Vocational Education,Employment and Training, Melbourne,1992.
作者：刘 渝 李时雨
第三篇：世界一流大学师资队伍结构与我国高校师资队伍结构比较研究
【摘 要】 高校师资队伍合理的结构将会有效提升高校教学科研水平和社会服务能力。本文从经历过扩招后的江苏省重点高校师资队伍结构现状着眼，通过与世界一流大学的生师比、博士化率、职称结构、高层次人才结构等多个方面的比较研究，力求客观准确地为江苏重点高校师资队伍结构优化提出建设性意见。
【关键词】 师资队伍；结构比较；研究
现代系统论的基本原理指出，系统的结构对系统功能具有决定性作用，一个系统能否发挥其整体功能，取决于该系统的结构是否合理。近十多年来，我国高校师资队伍的结构在扩招潮、引进潮等教育政策背景下，已发生了巨大的变革，如何借鉴国外一流大学师资队伍结构的配置经验，建设一支结构合理的教师队伍是新时期所有高校的共同追求。
一、江苏省高校师资队伍结构现状
1999年教育部出台了《面向21世纪教育振兴行动计划》，推行扩招教育改革政策，学生录取人数从1998年的108万人，逐年大幅上浮，到2012年录取人数高达685万人。快速增长的学生规模迫使高校大量引进青年教师，高生师比和师资结构失调引发了教育质量的普遍下滑。2012年，教育部发布了《全面提高高等教育质量的若干意见》，明确提出：今后公办普通高校本科招生规模将保持相对稳定，至此高等教育发展进入稳定期。以2012年招生规模保持相对稳定时期，江苏省高校师资队伍结构现状为例进行分析。
根据江苏省教育厅二○一二年七月编制的《江苏省教育事业统计资料汇编》（2011年）和江苏省教育厅发展规划处二○一三年六月编制的《江苏教育事业统计资料汇编》（2012年）中的统计数据，选取了南京大学、东南大学、中国矿业大学、河海大学、南京农业大学、南京理工大学、南京航空航天大学等十余所985和211高校高校的师资队伍结构各项参数进行统计分析，得出师生比均值为13：1，专任教师规模所占教职工人数比例均值55%并正在逐年提高，专任教师博士化率均值56%，专任教师职务结构中正高级比例均值23%，副高级比例均值35%，中级比例均值37%。
在高层次人才结构方面，由武书连主编的《挑大学选专业--2014高考志愿填报指南》中的大学排行榜显示，南京大学排位第6，南京理工大学排位45 。选取这两个比较有代表性的高校高层次人才數量、比例进行列表（表1）分析，南京大学和南京理工大学专任教师高层次人才比例分别为25%和2%。
二、世界一流大学师资队伍结构现状
通过各大学网站2013年度公布的fact book中统计的专任教师数量（faculty number），借鉴于上海交通大学高等教育研究所公布的世界一流大学排名，选取哈佛大学、斯坦福大学、麻省理工学院、加州大学伯克利分校（公立）、杜克大学、弗吉尼亚大学（公立）、香港科技大学（公立）等排名前10、前50、前150，前250的具有代表性的部分大学为研究对象，分析发现，世界一流大学师生比呈现出一定的规律性，公立学校平均为15.4：1，私立大学平均为6.2：1，
教授终身制职位比例一般在60%左右，正教授比例很高，基本都超过50%（表中平均值为），呈现出“倒三角”的形态，博士化率普遍较高均值为96.5%，
在高层次人才结构方面，选取四个比较有代表性的高校高层次人才数量进行列表（表2）分析，为了便于进行比较，本研究中的美国高层次人才，主要指各类院士、国家科学奖章、普利策奖、麦克阿瑟奖等。在AURW排名中较靠前的一流院校中，各类高层次学术成就的获得情况均较多，占教师比重较高，占比平均为24.25%，体现了世界一流大学的师资队伍在取得学术成就及行业认可上的强劲实力。
国家奖励：National Medal of Science；National Medal of Technology
重要专项奖： Crafoord Prize；Kavli Prize；MacArthur Fellowships；Pulitzer prizes；Pritzker Architecture Prize；Wolf Prizes；Fields Medal in Mathematics
院士： American Academy of Arts and Sciences Member， National Academy of Sciences Member， Institute of Medicine Member， National Academy of Engineering Member。
统计各项目中，存在一个人获得多项成就的情况。
三、比较分析
结合世界一流大学师资队伍结构概况，对江苏省重点高校师资队伍进行比较分析：
1.生师比。根据第国际一流大学生师比的调查研究得出：公立学校肩负服务社会，培养人才的公共职责，往往生师比较私立大学要高。私立大学生师比之间较为接近，平均为6.2：1；公立大学的生师比同样较为接近，平均为15.4：1。江苏省重点高校生师比，平均为13：1，介于公立和私立大学之间，接近于公立大学。
江苏省十分重视推进高校人才队伍建设，发布了《关于加快推进高等学校人才强校工作的意见》，制定了“十二五”期间“人才强校”计划目标：到2015年，江苏省高校高层次人才总量力争位居全国前列，高校生师比调整到15：1以下。通过对比分析世界一流大学得出的数据，结合国内高校属于公立大学的性质，这一生师比的要求能适应当下江苏省建设一流大学的目标。
2.博士化率。世界一流大学师资队伍博士化率普遍较高，平均值达到96.5%，江苏省内重点高校的博士化率的采样均值为56%，还有待进一步提高。传统的世界一流大学在师资队伍引进过程中，来源于世界排名前20的院校比例都在60%以上，江苏省各高校已经高度重视引进师资来源高校的层次。
3.教师职称结构。世界一流大学的职务结构中，正教授比例很高，大多超过50%，呈现出“倒三角”的形态。江苏省重点大学中，近两年的统计数据显示，除南京大学呈现出“倒三角”的形态外，其他大学基本都呈现“正三角”的形态，但高级职称的比例2012年较2011年普遍有所提高。
4.高层次人才水平和数量。世界一流大学师资队伍中高层次人才所占比例平均为24.25%，南京大学高层次人才比率和世界一流大学师资队伍中高层次人才所占比例没有什么差别，差别主要是体现在高层次人才水平上。作为理工科的代表学校南京理工大学高层次人才比例和水平上皆有很大的差距。
从以上分析可以得出江苏省高校师资队伍结构与世界一流大学相比，在教师博士化率、职称结构、高层次人才数量等方面仍然存在比较大的差距，要充分吸收国外一流大学人才队伍建设中内外环境的营造措施，对现有的引入、晋升、薪酬体制进行优化改革，建立灵活的运行机制，为争创世界一流大学建立起科学的软硬件环境。
参考文献：
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[2]毛杰. 美国高校教职员数量和结构研究[J]. 理工高教研究， 2008，（6）.
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[4]http：//baike.baidu.com/link？url=7GQVU3kVvjIqWA7Iew0MmPXwVUubHCFyxaBvv30cDJcG912BIIY1rITTXTQRocLdvQzOOxoyV8WyRbOpcyJkZa.
作者简介：
王琼（1977-），女，南京理工大学组织部科长、助理研究员；研究方向：高等教育理论、党建理论。
作者：王琼