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第一篇：案例教学法论文范文
浅谈中职数学案例教学法的案例选择方法
【摘要】案例教学法是一种被实践证明有效的教学方法。案例教学法中的案例编写的规范要求、案例教学的实施过程及具体运用已被广泛研究。文章以中职数学教学为论述对象，重点阐述了案例选择的原则，同时提出了中职数学案例库的建设方案。
【关键词】中职数学；案例教学；案例选择方法
中职学生的学习能力和基础相对较差，缺乏自信，学习积极性不高，学习意识不强，抵触甚至厌恶数学，加上数学教学课时量不充足，导致传统教学方法效果不太理想。案例教学法是教师在教学实践中利用真实具体的情境或事件，引导学生积极地参与相关知识的讨论，从而有效提高学生学习效率、提升教师教学效果的一种教学策略。
实践证明，案例教学法有利于激发学生的热情和兴趣，调动学生的主动性和积极性；促使学生学会交流与沟通，提升学生的团队协作能力；培养学生分析和解决问题的能力，促进学生的全面发展；提升课堂教学效果和质量，最终实现教与学的统一。
鉴于此，应加大案例教学法在中职数学教学中的应用力度。然而，许多专家、学者及教师对案例编写的规范要求、案例教学的实施过程进行了大量详细的研究，很少有人关注中职数学案例的选择规范或准则。本文尝试提出案例选择的六大基本原则，供读者参考。
一、数学教学案例的选择原则
精选教学案例是案例教学法有效实施的前提条件。中职数学教师在进行教学案例的选择时，需要遵循以下原则，才能充分发挥出案例教学法的积极作用。
（一）合理有效性
中职数学教学案例既要满足课程教学标准和教学知识的要求，又要满足学生的学习需求，即选择的案例要合理有效。
案例要蕴涵明确的数学教学目标，忌喧宾夺主，让学生的注意力和兴奋点落在案例的情境中，而忽视数学课程的本质和整堂课的主题——传授数学知识；案例要服务于数学课堂，问题或情境要与教学内容密切相关，具备某项数学知识的针对性，忌牵强附会，强行引入不相关或不贴切的案例；案例要切合学生的知识基础，要考虑学生的知识储备、认知水平和接受能力，必须以够用为度，忌深奥复杂；案例要体现教师的主导作用和学生的主体地位，案例不但要含有鼓励性或启发性的语句，使学生保持探究热情，而且要有过渡期和层次感，给学生以充分的时间来思考或讨论，并随着案例的层次推进而逐步获取数学知识，忌教师唱独角戏。
（二）客观真实性
中职数学案例应融入生活化的内容，描述现实生活场景，客观，具体，准确，纪实，有可读性，带给学生身临其境的感觉，让学生对数学内容产生亲切感，从而进入到数学学习之中。所以，选择的案例必须是客观真实的，而且重要的事实性材料应注明资料来源。
教师要从生活实践、文书笔记、科学事件、新闻资讯等方面搜集真实的数据资料，然后经过合理的数学处理，将其反映在教学案例中，使学生感受到数学知识就在自己身边，进而认真、主动地去分析和判断，领悟数学在现实生活中的实际作用和广泛应用。例如在讲授“等比数列求和”相关知识时，结合十几年来的房产热点，用某人真实的银行房贷金额、年利率作为案例引出错位相消法，进而组织学生进行总还款金额的计算。
如果案例是教師主观臆造、虚构而成，教学内容就失去了现实支撑，变得虚幻、空洞、乏味，无法引起学生的共鸣，启迪学生智慧、训练学生能力也就无从谈起。
（三）典型代表性
选择的案例必须具备典型代表性。典型性是某个特殊的案例所具有的独特性和概括性，可以通过研究该案例来寻找一个小节、单元或章节内容的属性；代表性是某个案例能够表达它所属数学小节、单元甚至章节的内容。
例如在执教“等差数列求和公式”时，引用高斯上小学时快速计算“1+2+3+4+…+99+100=？”的经典案例，引出倒序相加法；在教学“直线与圆的位置关系”时，引用巴金先生的《海上日出》一文的音视频案例，让学生观察圆圆的红日从海天一线处升起的全过程，然后定格三张特殊位置关系的照片，引出相交、相切、相离的概念。目前，全国许多教师在讲授相关内容时，都会使用上述两个案例，这就是典型代表性的具体体现。
如果选择的案例很普通，无特色，那么教学效果就无法达到最佳。
（四）趣味生动性
案例可以是讲述一个生动的故事，用完整而生动的情节展示戏剧性的冲突。例如在讲授“指数函数”概念时，引入国际象棋与麦粒的故事。在棋盘的第1个格子放1粒小麦，第2个格子放2粒小麦，第3个格子放4粒小麦，第4个格子放8粒小麦……以此类推，第x个格子放y粒小麦，带领学生寻找x与y的函数关系。也可以引用《庄子·天下篇》 “一尺之棰，日取其半，万世不竭”的故事，启发学生得出时间（天）与棰子剩下的量的关系。
案例也可以是组织一次趣味活动，把僵化呆板的课堂变成充满活力的乐园。仍以“指数函数”的教学为例，让每个学生准备一张白纸进行多次对折，引导学生动手动脑，从连续对折时的纸的厚度变化过程中探索对折次数与纸张厚度的关系。
生动的故事或趣味活动能够很好地吸引中职学生的注意力，让原本抽象生硬的理论变得生动活泼，趣味十足。因此，在准备案例时，要考虑选择趣味性、生动性及故事性的案例。
（五）专业针对性
中职数学是公共基础课，其主要作用就是为专业教学服务。数学教师要充分了解学生的专业，了解各个专业、各个阶段的学生对数学的需求，选择那些将专业应用与数学知识密切融合的案例，帮助学生构建起数学与专业课程之间的桥梁，使他们感受到数学知识的实际价值，产生学习数学的动力。
中职数学课程中部分章节的案例选择应因专业而异，即要有专业针对性。例如讲授“命题和充要条件”时，对护理专业的学生可以提供一份医生实际诊断报告。诊断报告中会涉及许多的判断性语句和因果逻辑关系，这个与专业相结合的案例容易被学生接受，会引起学生的共鸣，学生学起来饶有兴趣，倍感亲切。同时，学生也能给出一些有关护理方面的判断性语句和简单的病情诊断。教师给出命题的定义，进一步引导学生从前因后果中学习充分条件、必要条件及充要条件的概念。而在汽车维修、畜牧兽医专业授课时，可以选用汽车故障定位、动物病情分析的案例。
（六）时代发展性
选择案例应注重时代性。选择的案例需要与时代及教学背景相照应，一般应是近些年发生的事情，除考虑经典性外，尽量不用时过境迁的案例。例如，在讲解“集合”相关内容时，用“微信群组”这种时代气息浓厚的概念来设计案例，势必引起学生的关注和兴趣。在教学实施过程中可以通过群组的概念提炼集合的定义；通过新建一个群来介绍空集；通过某些好友既在同学群又在同事群，某些群组之间没有公共的成员来理解交集的概念……
選择案例还应该兼顾发展性。案例也具备生命力，要与时俱进。案例中的事件情境、名词解释、数据信息等会因制度变化、概念完善、价格波动等原因而变化，所以需要及时更新，不断完善，以延长使用时效，使之在较长时间内具有重要的利用价值。比如分段函数中涉及个税税率的案例，个税起征点在2011年和2018年分别做了调整，案例中的数据一定要适时修改，否则就可能有学生提出异议，带给课堂不必要的小插曲。
二、建立典型的数学案例库
数学教学案例库是指对所收集的数学教学案例进行整理和记录，按案例编写的格式规范和选择的原则要求归类汇集而成的数据中心或资源平台。数学案例库的建设是一个跨学科、跨专业的系统工程，需要学校的支持，强调团体的力量，有条件和实力的学校应该推动和加强数学教学案例库的建设。
（一）广泛搜集
案例来源于生活，数学教师应当进行社会实践，开展调查研究；了解专业课程，加强同行交流；关注新闻资讯，洞察时事热点……利用各种方式搜集大量案例，丰富案例库的内容。
（二）设计案例
案例高于生活，搜集来的案例需按照规范和要求进行数学加工包装，以数学知识为骨骼，以专业知识为外衣，然后才能使用。数学教师在教学教研时要与各个专业课教师沟通交流，合作探究，协同创新，共同设计，以保证案例库的质量。
（三）资源共享
充足、规范、精编的数学教学案例为案例分类归档、检索提取奠定了基础，案例库应分章节建立纵向目录，分专业实现横向检索，提高案例的利用率。典型的数学案例库一旦建立，可以先对本校开放，实现信息交流；当案例库中的案例达到一定的规模和质量并在社会上产生影响力时，可适时对外开放，实现资源共享。
三、结语
本文从中职数学案例教学法中案例选取的角度阐述了六大基本原则，即合理有效性、典型代表性、客观真实性、趣味生动性、专业针对性和时代发展性，在此基础上浅谈了数学案例库的建设方案，为中职数学案例教学法的有效实施提供保障。
【参考文献】
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[2]车道胜.浅谈案例教学法在中职数学教学中的应用[J].科技创新导报，2017（11）：226-227.
[3]程少辉.案例教学法在中职数学教学中的应用[J].教育界（高等教育研究），2018（01）：71-72.
[4]章峰.浅谈案例教学法在中职数学教学中的应用[J].中学教学参考，2017（30）：84-85.
[5]苏秀清.案例教学法在中职数学教学中的应用[J].教育，2015（02）：143.
作者：吴江鑫
第二篇：论审计案例教学法中的案例选用
【摘 要】 审计教学中采用案例教学方式,在实践和研究中都取得了一定的成果,但仍存在着实践效果差及理论研究缺乏深度的问题。基于以上原因,本文首先讨论了在审计案例教学中,大型案例分析和小型引导性案例分析结合使用的问题及具体方式,并以建构主义的教育理论为指导进行了理论上的阐述。然后,又结合教学实践,分析了审计教学中运用案例分析时应注意的一些具体问题。
【关键词】 审计教学;案例分析;案例选用
一、引言
审计是会计学本科高年级开设的一门非常重要的必修课,现在常用的审计教材一般以注册会计师对上市公司的审计为背景进行编写,在学习审计课程前,要求学生须对财务会计、财务管理、现代公司的组织形式、运作方法及监管和资本市场的基础知识等有一定程度的了解,在学习以风险导向审计模式编写的教材时,对学生提出问题、分析问题与解决问题的能力还会提出更高的要求;审计课程本身自成体系,有自己的一套系统的概念和方法,而审计的许多概念比较抽象,在很多情况下,审计术语和一般的语义有所不同,即一些常见的词语在审计学中可能有自己的特定含义。正因为以上诸多原因,在审计的教学过程中,教师会认为课程难教,学生则普遍反映概念抽象、枯燥无味,难以理解课程内容,有些学生还会因此失去对学习审计的兴趣,为了解决教学中的问题,在审计教学中大量引入案例,进行分析,会起到较好的作用。
案例研究的教学方法最早起源于19世纪70年代,它最初被应用于法律和医学的教学中。在20世纪20年代以后,也开始被广泛应用于工商管理的教学中,并很快被引入到会计教学中。我国现代意义上的会计教学起步较晚(审计教学更加滞后),因此谈不上会计教学研究。但在近年间,随着会计教学实践的不断深入以及一些先进教学理念被教师普遍接受和运用,针对如何在会计教学中运用案例研究也有较多的讨论,并有大量的文章散见于各种会计类期刊上,但大部分文章一方面缺乏理论上的深度;另一方面又多是泛泛而谈,对教师的教学实践缺乏指导意义。因此,本文拟结合教学实践,对案例研究在审计教学中的运用及一些理论问题作一探讨。
二、大型案例分析课和小型引导性案例分析的结合
在审计教学有关案例研究的问题上,教师怎样把大型案例分析和小型引导性案例分析结合起来使用,是案例研究教学的核心问题。
某些具有深远影响的审计案例的发生,常常会对审计的发展,甚至社会经济的发展带来重大影响。比如,罗宾斯药材公司事件的发生,使得美国开始建立完善的审计准则,并促使有关方面开始思考注册会计师审计责任和被审计单位会计责任的划分,注册会计师的法律责任也开始被广泛关注。同时,通过修订审计准则把应收账款的函证和存货监盘确定为注册会计师在审计中必须进行的程序(特别是对于制造类工业企业),认为二者是获得可靠审计证据的有效方法。可以看出,这个案例涉及到审计中的许多核心问题,从课程的角度来看,包含了许多章节的重点和难点内容,显然,诸如此类的经典案例,教师应该不惜时间尽量使学生充分了解。教师可以通过安排大型案例分析课的形式和学生共同讨论。在大型案例分析课中,教师要在课前做好充分的准备,在课堂中尽可能调动学生的积极性。具体来说,可事先告诉学生将要分析的案例,要求学生通过书籍或者网络查找相关的案例内容及背景知识,教师可以预先设计若干问题,让学生带着问题去寻找相关资料,并鼓励学生自己去寻找问题,并得出答案。因为此类大型案例分析课本身就是一个开放的教学过程,教师应该把案例分析的主导权交给学生,只做引导性的工作。在教学过程中,教师应该对学生进行适当的激励,必要时,可以把学生在案例分析中的表现作为期末成绩考核的一部分。另外需要注意的是:许多审计案例(特别是经典案例)已经被反复研究过,而研究的结果也可能已经被放在网络上,在网络运用日益普遍的今天,学生可能会直接运用别人的研究成果而不去做深入的思考,使课程的效果大打折扣,教师一定要想办法激励学生能够独立自主地进行思考。考虑到大型案例分析课因为内容复杂,对学生各方面的要求较高,特别是需要一定的审计专业知识,所以应安排在学期的中后期进行。同时,除了上文提到的罗宾斯药材公司外,美国的安然、意大利的帕玛拉特、我国的银广夏、红光实业等公司都是可供教师选择的大型案例分析的素材。在教学中,一个大型的案例分析,如能辅以最近发生的相似事件,会使学生有更深的感触,效果也会更好。
和大型的案例分析课相对应的是在讲授课程中为使学生更好理解、接受相关知识而主要以教师讲授为主的带有引导色彩的小型案例分析,这类案例实际上类似于在传统的事例教育方式中采用的事例。有经验的教师都知道,具体的事例往往比大段大段的说教更具有解释的力量,符合事实的例子更能使复杂的道理不仅不言自明,而且无可辩驳,这对于有大量抽象概念组成的审计教学课程特别适用。但和其它课程教师需要编写虚拟事例不同,因为审计本身有大量可供教师选择的真实背景的案例(几乎每一个审计准则和每一个审计概念背后都隐藏着一系列鲜活的故事),教师在教学中应该尽可能提供有真实背景的案例分析来说明问题,这会大大提高学生学习的兴趣。比如,在讲授审计报告的不同意见类型时,可以不采用一般教材为了说明问题而编写的虚拟事例,而直接采用当年或者往年的注册会计师对上市公司实际出具的审计报告来讲授。显然,后者使学生有一种身临其境的感受,能使其认识到现在正在学习的内容是外部世界正在发生的,对未来的工作是有价值的,这会提高学生对审计课程讲授内容的认同度和学习的积极性。
建构主义教学理论是近来颇为流行,并受到广泛重视和普遍好评的一种教学理论。在建构主义的教学理论中,强调以学生自主学习为主,在自主学习的过程中,让学生构建起自己的知识体系。建构主义学习理论认为,相对于以教师讲授为主的传统教学方式,让学生在教学过程中充分参与是一种高级的学习方式,学生学习的内容一般和真实的世界更加接近。因此,能大大提高学生解决实际问题的能力、而不是仅仅理解和接受书本概念的能力。而且,能通过学习构建起自己的知识体系,这个知识体系对学生更加有用,在上文提到的大型案例分析课在实质上就是建构主义教学理论提倡的一种“高级学习方式”。建构主义的教学理论,大体上是正确的,但它所推崇的高级学习方法,虽然确实能极大提高学生分析问题、解决问题的能力,但无疑在一些情况下会影响学生学习的效率,如果过于大量的使用,还可能会影响到学生对知识的系统掌握。同时,它可能还忽略了程度不同的学生的差异,再考虑到学生长期形成的学习习惯及教师的授课习惯,在有些学科的教学中过多地运用可能并不是最好的选择。由于审计知识体系本身有极强的系统性,同时,教学时间一般安排在一个学期内(约64个教学课时),再考虑到学习审计的学生一般为本科高年级学生,应该有比较明确的学习目的,而大部分审计课教师都来源于会计或相近专业,没有经过专门的教育学理论方面的深层次培训、学习,一般青年教师还缺乏教学实践,对一些新的教学方法的技巧也有一个学习的过程。所以,在审计教学中,应以教师讲授为主,在教师的授课中要大量运用鲜活的案例分析以弥补学生参与的不足,同时适当安排以学生为中心的大型案例分析课,以每学期三到四次为佳,这样有可能取得较好的教学效果。当然,如果客观条件允许,比如,班级规模较小,学生以前大量接触过案例研究式的教学方法,学生的整体程度较高,在平时的课堂教学中有较强的参与意识,同时,教学时间比较充裕,教师又有这方面的能力可以考虑选择增加大型案例分析课的次数。
三、案例分析教学中还应该注意的其他问题
除了在教学中采用大型案例分析课和小型引导性案例分析的结合外,通过教学实践,在案例分析教学中还应该注意以下一些问题:
(一)单案例分析与多案例分析的结合
单案例分析是指教师在讲授课程中只使用一个案例分析来说明问题,而多案例分析是指教师在教学中采用多个案例分析来说明或者讲解教学中的问题。显然,多案例分析比单案例分析有更强的说服力。教师在教学中应尽量采用多案例分析,当然,要选择其中有代表性的案例作为主线,在主要案例分析完成后,提出其他相似案例作为补充,也可以把其他相似案例留给学生作为课后作业进行分析。
(二)国内外案例的结合
我国开展现代意义上的审计,特别是注册会计师对上市公司审计的历史非常短,还不到20年的时间。而世界上审计最发达的美国已经有近百年的历史(指注册会计师审计上市公司),积累了大量的案例,一些案例的影响在审计史上可以说非常深远。许多教师喜欢在课堂上运用美国发生的案例来说明问题,考虑到审计技术本身的相似性(实际上现代学习和运用的审计方法主要也是来源于美国),在讲课时运用国外发生的案例来说明问题并无不妥,但由于我国和国外在历史文化、社会背景及政治法律等方面都存在着较大的差异,许多国内的审计案例都带有鲜明的中国特色,而且,随着我国注册会计师审计的不断发展,可供选择的审计案例也日渐丰富,考虑到学生将来的工作环境及学生在课堂上的接受能力,在教学中应采用以国内的案例为主,以国外的案例为辅的方法。当然,教师应该通过亲手编写案例及收集、整理、修改别人的成功案例的方法,逐渐建立起自己的案例库,只有这样,才能够在教学中进行充分的选择。
(三)审计案例和其他案例或事件的结合
审计案例的时效性并不强,为了加强学生在学习中的现实感,除了在教学中及时引进一些最新发生的审计案例外,教师还可以考虑在教学中适当引进,虽然表面看起来和审计教学的联系不是特别密切,但是能引起学生对所学课程思考的一些社会经济现象的案例或者专题进行讲授与讨论。比如,教师可以在课堂上对当前的金融危机进行适当的介绍,要使学生思考它会给审计带来的影响,可以引导性地向学生提出诸如审计风险是否加大,由于客户减少,会计师事务所之间的竞争可能加剧,会不会削弱审计的独立性,如果会,又应该怎样防范等问题(这些问题可以采用现场提问的方式,也可以把它们留作学生课后思考的问题)。这样做,不仅能增强学生的学习兴趣,还能够提高学生分析实际问题的能力。
(四)引言型案例和分析问题案例的区别
教师在选择审计案例时应该注意到引言型的案例和分析问题的案例的区别,引言型的案例要有趣味性或者震撼性,或者教师选择学生熟悉的场景和事件,但以不同常规的结论以引起学生的重视或者兴趣,目的是为开展下一步的教学奠定基础,即把学生快速引入到教学的场景中区,而后者是为了解决教学中出现的问题、能使学生更深刻地理解相关的概念和解决具体实际问题的能力而引入的,在强调一定的趣味性或者震撼性外,更应该注重其实质意义。
(五)避免把案例仅仅当做故事讲
一些审计案例有极强的故事色彩,无疑,以这样的案例作为教学的素材,能极大提高学生的兴趣,但教师还应该清醒地意识到,案例教学只是一种教学方法,最终的目的是让学生通过案例的了解、分析与学习,能系统掌握相关的知识,能提高分析问题和解决问题的能力。因此,教师不应该为了案例才上案例课,更不应该把案例课上成故事课,如果教师在上课时发现学生过分关注案例本身的故事性,而忽略对案例揭示内涵的理解,一定要及时进行引导,不能使学生过分沉迷于案例,否则会产生学生在上完课后,除了记住教师在课堂上讲过的几个引导情绪的笑话外,什么也没有得到的后果。●
【参考文献】
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[2] 薛国凤,王亚晖.当代西方建构主义教学理论评析[J].高等教育研究(武昌),2003(1):18-23.
[3] 李素立.教师教育中事例教学与案例教学的比较[J].天津市教科研学报,2004(1):55-56.
[4] 郝晓雁,辛旭.审计学案例教学存在的问题及对策[J].财会月刊(综合版),2007(6):95-96.
作者：侯洪涛
第三篇：亚案例教学法的创设：案例教学法的本土化
【摘要】案例教学法在培养学生获取法律知识能力与法律实践能力方面具有独特的优势，但案例教学法的移植应结合我国的本土环境，成文法的體制决定了案例教学法全面适用的不可能。亚案例教学法的创设是案例教学法的本土化发展，较之传统讲授法更有利于培养学生获取法律知识的能力与实践能力。本土化后的亚案例教学法虽仍以讲授法为主，但注入了案例教学法启发式内核的讲授法与案例教学法虽“貌不似”但“神合”，亚案例教学法还包含学生授课与成文法体系下的案例教学两种方式。
【关键词】案例教学法 亚案例教学 本土化移植
【项目基金】本文为烟台大学教学改革研究项目《法学教学方法改革——以法律思维与法律实践能力的培养为视角》的阶段性成果。
英美法系国家的法律教育为法律职业教育，非常注重培养学生的法律思维能力与实践能力。为实现其法律教育目标，英美法系国家掀起了法学教育方法改革的热潮，相继产生了案例教学法、诊所式法律教育、模拟法庭等教学方法，其中，案例教学法主要应用于课堂教学，是培养学生获取法律知识能力[1]与实践能力的重要教学方式。在我国，法学教育虽没有明示为法律职业教育，但在学生掌握一定法律知识的基础上培养其获取法律知识的能力与实践能力是法学教育的应有之意。但传统讲授式的法学教育方法仅注重知识的传授，并不利于学生能力的培养。因此，案例教学法的引进是我国法学教育方法改革的重大举措。但若无视案例教学法的生存环境与本土环境的差异，必将产生“橘生南国为橘，生北国则为枳”的现象。所以，案例教学法的引进应充分考量本土环境，舍弃“貌似神离”的移植，追求“貌似（不似）但神合”的引入。
一、案例教学法透析
案例教学以美国为代表，主要表现为判例教学，由哈佛大学法学院院长兰德尔（C．C．Langdell）创造。案例教学事实上是一种实践教学模式，它要求学生课前阅读有关案例，通过阅读案例寻找规律，并进而探求法官居中判决时的原则依据。在教学过程中，既有教师和学生之间的问答，又有互相辩论，通过互动加深学生对于法学的理解并使其具备基本的法律知识的获取能力与实践能力。
（一）案例教学法的特点
案例教学法并不仅仅局限于课堂讨论，而是对学习法律的一种整体方法的命名。作为案例教学法，具有以下两个突出特点。
1．课前充分的准备。案例教学法与讲授教学法的最大差异不在于课堂，而在于课前环节。在案例教学法中，教师会根据教学内容收集整理相关判例，作为教学资料发给学生。这些选编出来的案例通常都是曾经确立或者影响过某一重要法律理论与原则的代表性判例。由于每个法官都要在判决书中表明自己的观点并为自己的判决寻求理论根据，故英美法系的判决书长于理论与推理分析，这决定了判决书普遍较长。这些推理性强、文字精炼的判例一般都要学生事前详细阅读，认真分析并做出合理判断。另外，老师还会鼓励学生搜集并阅读一些与之相关的其他案例，尽可能的比较案例间的异同，从而准确领会该判例所确定的法律精神或者原则。所以在案例教学法中，学生课前阅读量非常大，但大量的阅读和充分的准备保障了课堂教学的效果。
2．课堂苏格拉底式的问答。在案例法课堂上，教师对已布置阅读的案例进行提问，这可以了解学生对相关判例是否阅读，对判例中的争议点是否明晰，对判例所反映的法律原则或者规则的变迁是否清晰。在课堂上通过老师的提问、反问、追问，迫使学生发挥其积极主动性进行思考、归纳与总结，然后课堂进入到讨论辩论阶段，在讨论与辩论中逐渐理清法律原则或规则的内容及精神意蕴。整个课堂教学中，教师始终扮演的是“引导者”而非“讲授者”的角色。教师通过积极的引导，让学生去感受获得这些法律知识的过程，去体验法律职业的思维模式与方法，锻炼学生获取法律知识的能力与运用法律思维解决实际问题的能力。所以，一场典型的美国法律课堂是有关案例含义的对话，而不是教师的直接讲演。[2]
（二）案例教学法的存在基础
1．判例法制度与案例教法学法具有内在契合性
案例教学法在英美法系之所以能够产生并取得成功，是和这些国家所采用的判例法制度分不开的。判例法是在现实中出现相关案例后，由审理案件的法官在判决书中将判决理由予以阐释，从而确立了为后来案件所遵循的法律原则或规则。在判例法国家，法律的产生有一个由个别到一般的过程。同样在案例教学法中，学生法律知识的获得是由学生自己查阅判例并分析比较，然后在课堂上通过教师的引导、追问、反问与讨论，逐步的分析辨别、积极思考总结出来的，其同样经历了一个由个别到一般的过程。知识获得的路径与法律产生的过程何其相似！正如哈佛大学梅因教授所讲：“以其由个别到一般的推理过程，案例教学法比讲授法更接近普通法的天性。”[3]从这个意义上可以说，案例教学法不是一个孤立的教学方法，而是判例法制度在法律教育领域的具体体现，二者具有内在的契合性。
2．职业教育定位与案例教学法具有供需一致性
美国法律教育为职业教育，法学院明确公开的目的就是培养律师，因此实际职业能力的培养在美国的法律教育中显得格外重要。一名合格的律师除了要具备一定的知识基础，还要具备职业的法律思维能力与信息获取能力，即 “获取法律的能力”。英美法国家判例的渊源久远堆积如山再加上不断更新的特性使得获取法律的能力尤为重要，是成为合格律师必须具备的基本素质。而案例教学法恰恰能够满足其职业教育的需求！其通过在课前给受训人员提供认识分析和解决实际法律问题的模拟实战机会，让受训人员像职业律师那样分析案由——找寻争议点——从海量法规判例中搜索相关的法规判例——阅读并分析比较相关判例之异同——确定适用的法律，做出终结性的判断；课堂上，学生会像律师在法庭上那样陈述自己的观点——教师的循循善导（追问反问等），师生的集体讨论碰撞——个人见解逐步形成了统一意见。从完整的案例教学过程来看，在学生获得法律知识的同时，还产生出了新的法律思维和视野，得到了充分的职业化思维操练和技能训练。所以，一方面，法律职业教育的定位要求其培养的人才具有专业律师的素质：一定的法律知识基础+获取法律的能力+法律实践能力；另一方面，案例教学恰恰可以培养学生获取法律的能力与实践能力。故，法律的职业教育定位与案例教学法之间就具有了一种供需的一致性，换句话说，法律的职业教育定位决定了其对案例教学法的选择。
通过上述分析可知，其一，案例教学法之所以会在英美法系产生并获取成功，与其判例法制度具有内在契合性，与其法律的职业教育定位具有供需一致性，這就决定了英美法国家在法学教方法上与案例教学法的结盟；其二，案例教学法独特的优势在于其不仅可以让学生获得法律知识，更重要的是可以培养学生获取法律的能力与实践能力，使其具备专业法律人的基本素质。案例教学法也因其独特的优势成为美国法学教育方面重要的心智输出产品。
二、案例教学法引入的本土环境分析
我国在法学教育方法改革的过程中也引入了案例教学法，并已成为一种主要的课堂教学方法，但效果并不理想。很多学者认为案例教学法就是“在宣讲解释某一法学理论或法律规范时，采取结合较为典型的司法判例加以剖析，从而加深对该法理和法律规范的认识和理解的一种教学方法”。[4]但这种教学方法并非案例教学法，而是运用案例进行讲授的方法。这种示例式教学法虽可以以简明扼要的方式加深学生对相关概念和原理的理解，但其又几乎完全忽视了案例教学对学生的主动性的刺激及能力的训练。这种结果的出现和我国法学教育的环境有很大的关系。
（一）成文法制度对案例教学法的背离
教学方法的运用会受到特定国家法律传统的制约，因为法学教育方法本身也是法律传统的重要内容。正如英美判例法制度与案例教学法具有天生的内在契合性（都是从个别到一般的归纳推理）一样，成文法制度天生就具有与案例教学法相背离（一个是从一般到个别的演绎推理，一个是从个别到一般的归纳推理）的特性。在以制定法为主要特点、判例法尚未取得法定地位的条件下，要想全面采用判例教学法是困难的。我国是成文法历史悠久的国家，制定法不仅是法律的渊源而且体系严谨理论基础深厚，法学家研究法律时亦擅长从一般到个别的演绎推理，从而使法学教学呈理性化特点。成文法的特点在客观上也要求学生系统掌握法律基本理论，形成全面的观念和知识结构，这就决定了成文法制度与案例教学的内在背离性。
（二）法律教育定位对案例教学法的疏离
我国法律教育的目的不同于美国的职业教育，而是一般学科教育。一般学科教育不以某一职业人才为培养目标，只是为即将步入社会的学生提供法律思维习惯的训练。我国各类法律教育的培养目标不限于律师，还包括各种层次的法学理论工作者以及其他实际工作者，单纯的案例教学法不能满足培养多种类型法律人才的实际需要，这就要求我国的法学教学工作仍应将理论放到重要位置。[5]将理论放在重要位置就说明教学仍要围绕以知识传授为中心进行建构，课堂教学仍主要是讲授法而非案例教学法，故从我国法律教育目的的定位上而言，案例教学法在教学中不会有很大的市场。
（三）师生综合素质与案例教学法的距离
案例教学法的实施要求教师不仅具有渊博的法律知识，而且还要具有丰富的法律实践经验。由于大学教育的特点，我国法学领域内的教师一般要同时肩负教学与科研的双重任务，而参与法律实践的时间与机会都相对少了很多。这就导致教师虽拥有丰富的法律知识，但法律实践经验却相对贫瘠，不能恰当引导学生对法律实务过程进行实践上的审视和洞察，不能在案例教学中引导学生学会如何在案件事实与法律规范之间来回穿梭思考，从而难以实现在案例教学中培养学生法律思维能力与实践能力的目标。
案例教学法还要求教师具有较快的反应能力与较强的课堂操控能力，特别是在以追问法刺激学生积极思考与审慎推理时，教师要有足够的睿智抓住学生的问题连续追问且穷追不舍，直至学生能为自己的判断陈述合理充分的理由。在这种苏格拉底式的追问中，可能会引导学生重新思考与反思其原始回答，也可能会引导其重新追踪与检视思考的经历，进而理解被隐蔽在表面观点背后的思想。[6]所以，这种穷追不舍问答法不仅要求教师能快速的从学生的问答中分析学生问题之所在，而且还要快速反应应如何恰当地对学生进行进一步的追问引导，这就不仅需要教师有充分的知识储备，而且还要有敏锐的大脑与对对话的操控能力。而我国教师大多没有进行过法律职业训练，所以，在这方面的能力还与案例教学法所要求达到的程度有一定的距离。
另外，与我国不同的是，美国的法学教育是本科后教育，学生来源为已接受过大学本科教育的学生，所以美国法学院的学生一般年龄较大，且已经接受过其他专业的本科教育，再加上大学前的素质教育与我国大学前的应试教育的巨大差异，使得这些学生都具有比较丰富的知识和社会经验，在课堂讨论中，人人善于辞令，个个畅所欲言，适合案例教学法的采用。而在我国，法学院学生均来源于高中毕业生，他们年龄小，社会经验贫乏，长于知识接受而短于推理归纳，与案例教学法所要求的学生能力差距也很大。
三、案例教学法的本土化——亚案例教学法的创设
从对本土环境的分析来看，在我国全面引入案例教学法是困难的。但案例教学法所独具的优势又不断的吸引着我们，本文即是不能抗拒“引诱”的结果。亚案例教学法[7]的意图是在结合我国本土环境的基础上，将案例教学法与讲授法相结合而形成的一种 “杂交模式”，这种模式不是以案释法，也不是以法释案[8]，而是将案例教学与讲授进行融合而形成的一种教学法，这种融合主要体现在将案例教学法中的启发式内核引入到讲授法中，同时通过学生授课与案例教学法的引用，努力在学生掌握法律知识的同时培养其获取法律知识的能力与法律实践能力。亚案例教学法在课堂教学的应用，可以这样来进行设计：假如一门课的课时为60学时，其中的3/5适用讲授法进行教学， 1/5适用案例教学，1/5由学生主讲、学生质疑最后教师总结。亚案例教学法具有显著不同于传统讲授法与案例教学法的特点。
1．改良的讲授法——案例教学法启发式内核的注入
我国成文法体制的特点决定了在授课时，仍主要采用讲授法，但我们可以将讲授法进行一定的加工改良，使其既满足成文法在教学方法上的要求，又能在传授知识的同时培养学生的法律思维能力。在亚案例教学法中，对讲授法的改良主要体现在两个方面：
第一，问题与命题的大量适用。教师在以讲授法授课时，既可以以法释案，也可以以案释法，但更常运用的是用问题或者命题来授课。命题或者问题具有简单明了、直接和具有挑战性的特点，这样既节省了案例教学法中对具体案例冗长细节的概括分析、演绎推理等大量时间，又可以提出问题促使其进一步对法律问题进行思考，进一步培养其问题意识。
第二，课堂授课时的追问式。当教师以案例或问题命题的形式开启了一个问题之后，要让学生自己进行思考，然后对老师的问题进行回答，还要阐明具体的理由。如果其中学生思考的路径发生偏差，教师要继续以问题的方式进行追问，学生可能会陷入两难之境，最后经过痛苦挣扎破茧而出！追问之后，教师的任务并没有完结，其要分析困扰学生的原由并对知识点进行总结。改良后的讲授法其实是将英美案例教学法中的启发式内核注入了课堂教学中，虽然在课堂前的准备环节明显不同于案例教学法，从而无从锻炼学生对案例的归纳总结分析能力，但这种授课方法不仅可以在短时间内向学生传授大量体系化的法律知识从而满足成文法体制对教学的要求，还可以培养其问题意识与法律思维的能力，在这点上传统的讲授法是无法比拟的。
2．学生的授课与质疑——获取法律知识能力的培养
在亚案例教学法中，老师可以根据授课内容的难易程度选出一些章节由学生来进行授课，之后由其他学生对之进行质疑，授课者要答疑。为了将课备好，每个学生都要努力吃透教材，不仅如此，为了能透彻说明问题及“解决掉”之后质疑者的问题，学生还要去查阅大量的资料进行阅读理解。为了使课上的成功，学生还会就授课内容进行总结并按照逻辑排列好。课堂授课完毕后，其他同学可以就其中问题进行质疑并要求授课者来回答，如果质疑者对回答仍有疑问则可以进行追问，直至最后问题得到较为合理的解决。在这种授课方式下，其实是将改良的讲授法中教师的任务交由学生完成，这样不仅可以在课前备课中锻炼学生查阅资料的能力与分析理解力，还能培养学生获取法律知识的能力。
3．案例教学法的引入——法律實践能力的锻炼
在我国，成文法体系的特点决定了全面采用案例教学法的不可能。但在成文法体系之下，就成文法中的某个法律知识点进行案例教学则是可以的，基于此，在亚案例教学法中，初步设计其中1/5的课程可以案例教学法的方式进行。教师可以根据所授课程的内容，事先将适合案例教学法的内容予以确定，并查找难易相当的案例事先以资料的方式发放给学生，让学生预先进行资料的阅读，并归纳出案例中的争议点何在，进一步提出解决问题的思路。学生的课前准备需要形成书面材料，即案例教学法中的casebrief，在casebrief中，要包含案情简介，包括争议点归纳与分析，包括问题解决路径。将案例提炼成案情简介，可以锻炼学生的归纳总结能力，可以培养其对法律的感知能力；将案例中的争议点进行分析与解决路径的提供，需要学生在借助已经掌握的法律理念与知识的基础上提出合理解决方案，可以培养学生运用法律知识特别是法律理念解决法律问题的能力，这些能力的获得是从事法律职业必须具备的能力，是法科生应该具备的法律实践能力。
结语
亚案例教学法是案例教学法在本土的发展，其是在成文法体系下，将案例教学法的启发式内核引入讲授法中，就体系下的某个知识点进行案例教学，也可以让学生自己备课上课接受质疑与答疑。通过上述教学方式的设计，尽可能的让学生在掌握法律知识的基础上，培养其获取法律知识的能力与运用法律解决问题的实践能力。不过，亚案例教学法的适用若想达到最优效果，还有赖于教师与学生综合素质的提高及课程内容的合理设计等条件的达成，如何达成这些条件则有待进一步研究。
参考文献：
[1]邹育理：《从美国的法律教育谈“判例教学法”》，《现代法学》2000年第22期。
[2]Casebook method[EB/OL]．http://www.auswers.com/topic/casebook-method，2009-04.18.
[3]王晨光：《理论与实践：困绕法学教育的难题之一》，《中外法学》1998年第10期。
[4]李龙：《我国法学教育急需解决的若干问题》，《中国高等教育》2002年第7期。
[5]范卫红等：《国外案例教学法与中国法学教育》，《重庆大学学报》2006年第2期。
[6]吕星宇：《对话教学：为思维而教》，《教育学报》2008年第3期。
[7]陈才庚：《亚案例教学法的应用研究》，《比较教育研究》2004年第8期。
作者简介：
毛海利（1977-），女，河南新乡人，烟台大学法学院讲师，研究方向为刑法学。
作者：毛海利