肖培东课堂实录（共6篇）
篇1：肖培东课堂实录
《春酒》课堂教学实录
2016-10-28 17:12:38 作者：肖培东
来源：金台教研网
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师：今天我们所要上的一篇课文，它的作者名字叫什么？
生（齐）：琦君。
师：大家知道她是什么地方人？
生（齐）：浙江，永嘉
师：对，她是浙江永嘉人。也就是现在浙江温州人。站在你们面前的肖老师是来自什么地方？猜猜看。
生（齐）：浙江。
师：浙江，真聪明！而且是浙江什么地方呀？
生（齐）：温州。
师：温州，真是温州，而且是温州就是那叫做永嘉的县。我的永嘉不是那时候的永嘉了，但是我们都是在温州那一块土地上的。所以，今天讲她的课文是一种缘分。我们大家一起好好的珍惜，好不好？
生（齐）：好。
师：上课
生：（起立）：老师好！
师：请坐。
师：来，齐读课文，春酒预备起——
生（齐）：（学生齐读至第二段完，老师打断）
你们是我教书这么多年见过读书最快的学生了。标点符号对你们不起作用啊。读书是个慢活，不要给我节省时间。下面老师读第三自然段，你们再接着读。
教师范读第三段。
学生齐读第四自然段完。
师：请你读下去。（学生读第五段）
师：嗯，有进步。（指名另一名学生）请你接着读（分别指名四名学生读第6、7、8、9段）师：好，最后一段，全班齐读。读之前扫描一下，思考一下，你怎么读？开始——
全班齐读。（停顿明显，加入了情感）
师：看嘛，人是很容易教好的，越读越好了。（生笑）
师：一个很简单的问题：这篇文章写的是什么内容？
生（思考）：„„
师：你来说（请一位学生）。
生：写的是作者过新年喝春酒的事和自己的感受。
师：过新年、喝春酒，好，再试着用三个字来概括。
生：喝会酒
生：自酿酒
师：第一个同学还说“谈了自己的感受”说得很对，如果情感没有了，感受没有了，这篇文章就成了记叙文，本文是一篇散文，重点是情。标题你怎么来读？你想读出什么来？
生：春——酒，我想读出美好的回忆，一种很美好的味道。
生：春——酒，我想读出妈妈与我小时候的美好时光。
师：哦，读出妈妈的味道。
生：春——酒，我想读出回忆的味道，要读的慢、柔、和。
师：嗯，慢一点，柔一点，绵长一点，来齐读——
生齐读：春——酒——。
师：谁还有不同的读法，你再来读
生：春——酒，我想读出快乐甜蜜的味道。所以声调向上扬一点，读出愉快。
师：你来？
生：春——酒，我想读出沉重的，怀念的怨恨的感觉。
师：怨恨？换个词，遗憾的，惆怅的。来，齐读——
生齐读：春——酒——（读出了沉重、惆怅的感觉，声调重起，轻落。）
师：你来读。
生：春——酒，我想读出春天的味道，所以要读得灵动活泼一点。
师：哦，读出春天的味道，春天让人陶醉，应该读出陶醉的感觉。你再读一下。
生：春——酒（读出了陶醉感）
师：我们刚才读的这些感觉可以分为两类，是那两类？对，一类是快乐的，一类是惆怅的。这篇文章的情感其实就是这两种感情交融在一起的。标题是全文感情的浓缩，所以，不要忽略标题。
师：现在我们大家在课文中找一找，支撑这两种情绪的句子在哪儿？
生：我是母亲的代表，总是一马当先，不请自到，肚子吃的鼓鼓的，跟蜜蜂似的，手里还捧一大包回家。
师：你读的味道没出来，再读。
（生再读）
师：好！（指名另一个学生）你再读一下。
生：我是母亲的代表，总是一马当先，不请自到，肚子吃的鼓鼓的，跟蜜蜂似的，手里还捧一大包回家。
师：好，把肚子吃的鼓鼓的用笔划出来，你再读一下。（生读）大家齐读（齐读）。
师：你觉得要读出什么来？
生：快乐
师：最主要的一句：鼓鼓的，你见过肚子鼓鼓的动物吗？（生齐声答见过）大象肚子很股鼓，为何不用？
生：大象肚子太大作者只是个小孩子，体形不太合适，而且蜜蜂是吃花蜜的„„（教师打断）说得好不要说完，留下来考考别人。（生笑）
生：蜜蜂采花蜜，给人甜蜜的感觉，蜜蜂小，肚子鼓鼓的，飞来飞去，很活泼的样子。
师：对，这个句子做到了形似，味似，神似。给人一种很香甜的感觉。请读出香甜的感觉（生读）请女生读一下（女生读）
师：（提问其中一名女生）你觉得你读出了什么？
生：我读出了内心的快乐和童心。
师：好，请男生读“我的肚子吃的鼓鼓的”，女生读“跟蜜蜂似的”。
（男生女生配合读）
师：你来读
生：我是母亲的代表，总是一马当先，不请自到，肚子吃的鼓鼓的，跟蜜蜂似的，手里还捧一大包回家。这个一马当先，不请自到，写出了作者的急不可耐„„（教师打断）
师：说得好不要说完（生笑）所以这句要读的快，请再齐读。（学生齐读）
师：你来再读。
生：我是母亲的代表，总是一马当先，不请自到，肚子吃的鼓鼓的，跟蜜蜂似的，手里还捧一大包回家。
师：你读出了什么？
生：自豪，因为我是母亲的代表。
师：你代表过母亲吗？（生笑）我是母亲的代表，这个句子不仅写我，还写了母亲，母亲对孩子的信任和爱。看，有时候一个句子就是一篇文章。来，再齐读。（生齐读）
师：你觉得还写出了什么？你来读最后这句。
生：手里还捧一大包回家。
师：你这样读，带不回家的。（生笑）还写出了什么？
生：写出了邻里之间的和睦、热情和淳朴。
师：说得好。来我们齐读整个句子，读不好，对不起这涌出的浓浓情意。（生齐读）师：再找，还有那些句子？
生：其实没等她说完，早已偷偷把手指头伸在杯子里好几回，已经不知舔了多少个指甲缝的八宝酒了。”
师：怎么写出对八宝酒的喜欢了？你来读。
生：其实没等他说完，早已偷偷地把手指头伸在杯子里好几回„„（生没有读出偷偷地三个字的味道）
师：你这样读是会被发现的（生笑），再读一下。（生重读一遍）
师：你觉得应该怎么读？
生：我觉得“偷偷”应该轻读，“好几回”应该重读：其实没等他说完，早已偷偷把手指头伸在杯子里好几回，已经不知舔了多少个指甲缝的八宝酒了。
师：好，齐读这一句（齐读）哦，“多少个”重读。再读一遍（再齐读）来，男生再齐读一遍。（男生读）
师：再找，还有那些句子？
生：第三段的，母亲给我在小酒杯底里只倒一点点，我端着、闻着，走来走去，有一次一不小心，跨门槛时跌了一跤，杯子捏在手里，酒却伞洒在衣襟上了。这句话前面“母亲给我在小酒杯底里只倒一点点，”我就端着、闻着，像个宝一样。而且，他在过门槛时不小心捽了一跤，可是他杯子却在手里，可见他有多么喜爱这杯酒，那怕只是一点点。
师：我想说的话她全说出来了，甚至她说的杯子还在手里，那怕只是一点点，他都不舍得给他浪费。这个一点点分析的好，善于在不显山漏水的地方找感觉。来，齐读。（生齐读）
师：这些动作描写你觉得应该读出什么？端着给谁看呢？
生：应该读出自豪，炫耀。
师：那应该读的快还是慢？
生：快
师：那你快的读一下（生笑）看来，慢才能表现出来。来你读一下。（生读）
师：哪个词读得好味道就出来了？
生：酒仙 师：这个显山漏水的词可不是肖老师追求的风格。
生：也
师：这个“也”字就写出了不仅人喜欢喝，连猫也喜欢喝。这个村子里所有人都爱喝春酒。这个村子里的一切都侵染了春酒的气息。
师：现在我们思考，文章中由愉快甜蜜转到惆怅沉重的句子是哪一句？
生：一句话提醒了我，究竟不是道地家乡味啊。可是叫我到哪儿去找真正的家醅呢?
师：一起来读一篇，“一句话提醒了我”预备——起。
生（齐）：一句话提醒了我，究竟不是道地家乡味啊。可是叫我到哪儿去找真正的家醅呢?
师：如果这句话，肖老师改成这样一句话，行不行？究竟不是道地家乡味啊。真正的家醅已经不在了。
生（思考）：„„
师：先别急着举手，读读看这两句话。可是叫我„„预备，起。
生（齐）：可是叫我到哪儿去找真正的家醅呢?
师：读出这句的画面感。（生读出了悲伤）
师：茫然四顾，望穿秋水，眼光跳跃了千山万水，去找家乡的春酒。没有停止，仍然在寻找，这个找字蕴含着对故乡的思念。那份沧伤、那份悲愁，还有那份不灭的希望，就在这个句子里面读出来，试试看，缓慢、沉着、坚定的，来，预备起——（生齐读）
师：你来再读一下（生读）
师：要想读好这句话，我觉得我建议你做个对比，你只有把前三句童年的欢乐读得越欢乐，你才能体会到最后一句的那种失落与惆怅。听懂了没有，我们请一位同学来读读看。“我是母亲的代表，”现在肖老师来读第一句，你们来读“一句话提醒了我„„”，听懂了没有？你们要迅速接上去。
师：我是母亲的代表，总是一马当先，不请自到，肚子吃得鼓鼓的跟蜜蜂似的，手罩还捧一大包回家。
生（齐）：一句话提醒了我，究竟不是道地家乡味啊。可是叫我到哪儿去找真正的家醅呢?
师：其实我没等她说完，早已偷偷把手指头伸在杯子里好几回，已经不知舔了多少个指甲缝的八宝酒了。
生（齐）：一句话提醒了我，究竟不是道地家乡味啊。可是叫我到哪儿去找真正的家醅呢?
师：抱着小花猫时，它直舔，舔完了就呼呼地睡觉。原来我的小花猫也是个酒仙呢!
生（齐）：一句话提醒了我，究竟不是道地家乡味啊。
师、生：可是叫我到哪儿去找真正的家醅呢?
师：大家看，这前后的句子好像是两个人，前面这几个句子是谁在说话？
生：童年的作者
生：小孩子
师：后面的呢？
生：成年人
师：大家感觉到了，这些句子好像都是以一个儿童的口吻来写出来的。但只有最后一句，这个时候的崎君变成了写文章时候的那个大人。所以，所有的快乐他都是用一种孩子般的语言来表达的。因此，崎君说过：我在写的时候，自己当年那个傻傻的样子，就在眼前，所以并不觉得是在写回忆，只觉得自己又变成孩子了。所以,我们发现，这篇文章在写作的时候，语言是有两种风格，一种是以儿童的口吻来写回忆中的春酒。还一种是以成人的视角来表现此时的那种失落和那种希望中的寻找。因此，在作品当中，崎君至始至终是一个孩子。他是谁的孩子呀？
生：母亲。
师：谁的孩子呀？
生：母亲。
师：还有吗？
生：春酒。
师：都是母亲，还有家乡，还有春酒的孩子，中国传统文化的孩子。因此，这样我们就知道，原来这是一个母亲的孩子，一个故乡的孩子，在寻找他那心灵的故乡，在寻找他的根。春酒是心灵的根，是寻根之作。这篇文章也可以浓缩为我们找出的这些句子，让我们一起对比读一读，感受一下两种不同的风格。女生读前面小时候的句子，每读完一句，男生接着读结尾一句。预备——起。
女生：我是母亲的代表，总是一马当先，不请自到，肚子吃得鼓鼓的跟蜜蜂似的，手罩还捧一大包回家。
男生：一句话提醒了我，究竟不是道地家乡味啊。可是叫我到哪儿去找真正的家醅呢?
女生：其实我没等她说完，早已偷偷把手指头伸在杯子里好几回，已经不知舔了多少个指甲缝的八宝酒了。
男生：一句话提醒了我，究竟不是道地家乡味啊。可是叫我到哪儿去找真正的家醅呢?
女生：抱着小花猫时，它直舔，舔完了就呼呼地睡觉。原来我的小花猫也是个酒仙呢!
男生：一句话提醒了我，究竟不是道地家乡味啊。可是叫我到哪儿去找真正的家醅呢?
师生互换读，个别学生与集体互换读
师：千山万水，万水千山，唯一不变的是思念的情怀，春酒一杯家万里，一切尽在文字间。
师：下课。同学们再见！
生（齐）：老师再见！（掌声）„„
(横渠初中
孙艳丽整理)
篇2：肖培东课堂实录
师：这节课我们来学习台湾作家王鼎均先生的散文《那树》，同学们已预习过文章，请用最简洁的语言说说文章写了什么内容。生1：有一颗树屹立在路上很久了，后来被人砍了。生2：一棵老树被人砍了。
师： 能否在“砍”字前加一个修饰语？ 生2：一棵老树被人残忍地砍了。
师：对，残忍地无情地，这篇文章记叙了一棵老树被人无情杀戮的悲惨命运。一棵老树，它走过了城市建设风风雨雨的几十年，毫无保留地奉献着它的绿、它的阴凉，却在某一夜被无情的电锯宣判了死刑。这不能不说是悲剧，作者也悲剧性地用远去的“那树”作为本文的标题。请同学们思考，该带着怎样的情感去读文章的标题。
生：沉重的、缓慢的。生有感情的齐读两次。
（评：这一步开头看上去十分的平凡，但是，一到了带情读，那味儿就出来了。设计得极好极妙！让学生一上课，便入了文，入了情！呵呵，我又学到一种方法：带着感情读标题！）
师：提到悲剧，老师就会想起著名文豪鲁迅先生讲过的一句话：“悲剧就是把美丽的事物毁灭给人看。”那么，作为悲剧的主角，那树的美丽何在，请大家有感情地齐读文章前5节，找出树的美丽来。然后文章其他部分快速浏览，补充树的美丽。
师生合作朗读1-5段，试着捕捉那树曾有过的美丽。生1：台风来了，树没有被吹倒，看出了树坚韧的美丽。
生2：我从“仰脸看千掌千指托住阳光，看指缝间漏下来的碎汞，”读出了阳光洒落时，形态的美丽。
师：在美丽的地方要读出美丽的情感，我们一起美丽地读读。师示范读，而后男生齐读。
生3：“那的确„„模样。”写出了它坚固的美丽。师指导读。
生4：于是那树，那沉默的树，暗中伸展它的根，加大它所能荫庇的土地，一厘米一厘米地向外。从 “伸展”一词中我读出了树旺盛的生命力之美，从“荫庇”一词中我读出了它呵护人类，滋养人类的奉献之美。生5：课文的第一段写出了树古老的美丽。
师：古老也是一种美丽，这位同学有一双敏锐的眼睛，她发现了很多同学未曾发现的沧桑岁月给树带来的美丽。读出这份邈远的历史感来。
齐读第一段第一句，突出“很久”“很久”两个词。而后读第一段，感知树的悠久历史。
生6：树在倒下前预知了自己命运，它通知了寄居在体内的蚂蚁们，让他们赶快逃难，体现了它有情有义的美。师通过PPT小结树曾有过的美丽：
经久屹立，目睹着大地的沧海桑田——邈远的历史感 自然灾祸前“豪发”无损——坚固稳定，古老茂盛 绿化大地，荫庇人类，无私奉献——高尚的品格
身遭逆境，却不放弃绿的愿望——忍辱负重、豁达宽容 让蚂蚁国民安全撤离——隐忍爱心
（评：这一步，其实我也想到的。我设计的问题是：树是一颗怎样的树？但名师的设计就是不一样：树美在哪里？一个美字，既有着浓浓的语文味，又把思考的角度给缩小了！而且，小结的时候，真是叫一个完整与美啊！从这一步，我学到的是：设问要缩小角度，学生才易于答出来！）
师：这样的一棵树，上帝原先怎样安排它的命运？用文中的一句话来表达。生：“上帝曾说：你绿在这里，绿着生，绿着死。” 师：这个句子有何特点？ 生：短句。很整齐。生：读起来很快乐的。师：上帝说这句话应该是温柔的，类似母亲的口吻，因为那是一棵树最好的归宿，请大家演示读。
女生齐读，并面带微笑的表情。
师：绿着生，绿着死，是一棵树最美的结局，它一生都在和一个字打交道，那就是绿。可是，这绿色、美丽的生命却被人类无情地毁灭了。悲剧，就是把美丽的事物毁灭给人看，树是怎么被毁灭的？我们来品读那树被屠杀的场面，请找出描写人类无情杀戮那树的行为的句子。
生：于是这一天来了，电锯从树的踝骨咬下去。嚼碎，撒了一圈白森森的骨粉。师：文段中出现了几个动词“咬”“嚼碎”“撒”。这几个动词感觉是在描写树被杀戮吗？
生：是把树当人来写了，表现了人的残忍。
生：说明作者很同情大树的命运，很愤怒很痛恨。
师：是的，分明是把树当作人来写，这三个动词写出了人类对树的迫害之深，迫害之彻底，作者的愤恨、悲哀就在这几个词间。我们该如何用我们的朗读体现树的无辜和可怜，该如何体现砍伐者的残忍和凶恶？ 全班在教师的引导下找感觉朗读。
（评：此步用了咬文嚼字的方法，我也想到的，呵呵。不过呢，我只想到咬嚼，没有想到要读。还是那个道理：一个目标，多用一种方法，多走一步，效果便大不一样了。启示：语文，就是要读！）
师出示PPT：“于是人死。于是交通专家宣判那树要偿命。于是这一天来了，电锯从树的踝骨咬下去。嚼碎，撒了一圈白森森的骨粉。” 师：我们一般在什么场合下，多次运用“于是”这个词？ 生：在叙述别人的故事时。师：那是不是代表着作者没有情感呢？不是。看似局外人，内心却是极其的悲愤。这是一种隐忍的情感，作者把深沉的感情隐藏在平淡的文字里，一种痛惜愤激的情感更表达得深沉含蓄了！请一生读三个“于是”句子。
师：这样的句子，读时的心情是比较沉重的，我们要读得慢一点，要读得深沉一些。一起再来读读。生齐读。
（评：此环节也是咬文嚼字+朗读，多步的重复，可起到升华情感的效果！）师：这场屠杀中，更可怕的行为还有哪些？ 生：两星期后，根也被挖走了，为了割下这棵生满虬须的大头颅，刽子手贴近它做了个陷阱，切断所有的动脉静脉。
师示范读，生个别读，注意幻灯片上红色的动词，不再细致讲解而是以读替代。师：想一想那一场可怕的杀戮，想一想那一幕血腥的场面，想一想人行为的恐怖。这个句子隐含了作者对人类的愤怒和憎恶，再读，读出感情。
师出PPT：接下来让我们进行合作朗读。老师读上帝的话语，而你们读两段残酷的场面。我们之间的朗读感情应该有个很大的反差。师生读，体验情感的大不同。
师：上帝安排这棵树的命运本是那么欢欣、愉悦、美丽，而夜间杀戮的场面，显示着树悲惨的命运，更表现出刽子手——人类的可怕和残忍。
师生再次有感情演读。个别学生不认真。
师有感而发：当你目睹着这么一幕悲剧，你的内心肯定是深有感触的。如果我们在悲剧面前，还能保持着一份笑容，在杀戮性的文字面前，我们还能无动于衷，那也许真的可以说明这个时代，很多东西在缺失，悲剧的不仅仅是一棵树。学生一脸正容，有所感悟。
（评：还是读！读，真真是一种好方法啊！肖老师正是把读这种教法贯穿入了全课之中，所以，课堂才能够情感起伏啊！）师：树的悲剧中，哪些是刽子手？ 生1：伐木工人。
生2：交通专家，因为他宣判树的死刑时，没有认真查证，只是简单的想当然，就粗暴判定。
生3：驾驶者，醉酒驾驶还要叫树承担责任。生4：还有抱怨大树的乘客。
师：如果这醉驾事件没有发生，树是否能逃脱死亡的命运？ 生说不能。
师：那还有谁是刽子手呢？
生5：柏油路，高压线，公寓楼房，它们是隐形的刽子手，它们一点一点占据了树的生存空间。
生齐读这个句子：但是，这世界上还有别的东西，别的东西延伸得更快，柏油路一里一里铺过来，高压线一千码一千码架过来，公寓楼房一排一排挨过来。师：注意“一里一里”“一千码一千码”“一排一排”，读读，说明什么？ 生：柏油路，高压线，公寓楼房等发展极快。师：与此对应的那树则是——
生：一厘米一厘米地向外，很是缓慢。读这些句子。
师：柏油路，高压线，公寓楼房这些现代文明也成了刽子手。在人类的破坏性开发面前，那树显得极其脆弱，渐渐地，树就成为人类发展文明的障碍物，于是那树就这样被倒下了。在这里，人类和人类要推进的文明就成了刽子手。可是，文明有错吗？
生：没错。盲目的开发才是错误的。
师：对，文明没有错，而文明在进程中与自然不可调和的矛盾成了左右那树命运的抓手。作者不反对发展，不反对文明，而是文明发展与自然有矛盾的时候，人们失去了理智，发展的欲望秒杀了生命的萌芽，把树送进悲剧的深渊，诗意的生活也就此消失，所以，文明发展的负面影响才是这场悲剧的制造者。学生再次齐读该句。
（评：问得极妙，总结得极有深度！在这一点上，我是自愧不如的！当然，我的方向，与肖老师的方向是一致的，但是，深度上我就差远了！我只想到：这是一些什么样的人？却没有想到：为什么会有这些人？肖老师的思考，是真真的挖出了这个悲剧的根源啊！思想的深度，才是课堂最美的光辉！启示：一堂课，想要上出彩，还是得，把主题朝深处挖！如何才能挖得深呢？多问几个为什么吧！是的，多问几个为什么！一件事儿，打破沙锅问到底，自然就深刻了，本质就出来了！）
师：那树倒在了现代文明的进程中，一场悲剧的葬礼也开始了。在这世界上，还有一个弱小而隐忍的民族，那就是曾寄居在树干里的一群蚂蚁。蚂蚁王国里的黑斗士们来参加树的葬礼，如果你是其中的一只，悲剧落幕，你想说句什么？ 生1：树，你离开了我们很不舍。师：那是对树的怀念。
生2：人和自然应和谐共存。
生3：你绿着生，绿着死，我们永远爱你。生4：人类的发展不应以牺牲环境作为代价。
生5：生命值得尊敬，不能因为自己的利益伤害自然。师：这篇文章里，有没有类似的议论和抒情？ 生：没有。
师：这就是王鼎均先生此文的写作特色，文章都是以叙述描写为主，通篇不做议论。但文章中带有倾向性的文字更能表达愤恨与悲哀，含蓄内敛，思想深刻，所以我们更要学会品味揣摩。让我们再来看看“蚂蚁国”里的黑斗士们来参加树的葬礼的文字，思考一下该怎么读。
生：要读得缓慢深沉，读出对这场悲剧的认识。生：要沉重，有力度。
师：对，朗读这样的文字，感情不宜过于强烈奔放，但要深沉，有力度，有余味。一起齐读此部分。学生齐读。
（评：扩写法，这也是我常用的一种方法。当然，这里说是扩写，不太恰当的，说是想象还要好一些！通过想象，学生自然会深入到文字之中去体会感情了！再加上读，那感情，自然就与文本融为一体了！还记得听过许多的课，都是对人物说一句话，为动物取个名儿，这些法子都很活，很是有效！启示：想要学生走进文本的深处，那么，让他们想吧！）
师：在人类发展迅猛向前的脚步中，遭遇这种不幸的又何止是一棵树？那么，同学们，除了人与自然的矛盾外，你觉得引颈受戮的树还能象征什么？ 生1：弱势群体。
生2：老人。当老人逐渐老去，无所作为时，有一些子女也像抛弃那树般抛弃老人。
师提示：在生活中，如果我们想得更远一些，树还可以象征什么？ 生：老的文化传统。教师投以赞许的目光。
师出示PPT：树是物质的，也是空间的；树是情绪的，更是文化的。凝视着那树，我们可以想到很多，想到亲情与道德的某些缺失，想到现代发展与古老传统的矛盾，想到西方文化与传统文化的矛盾等等。那，不仅仅是一棵树，阅读这篇文章，既要走进那棵树，也要走出那棵树。读出更深的寓意与思考，走向自然以外更广阔的思维空间，才是我们对树的真正怀念与追悼。
（评：适当的拓展，激活思想，恰到好处！是的，备课时，我就纠结于升化主题与淡化语文性的矛盾之中。但肖老师的这一环给了我极好的启示：适当地拓展一下主题，不能太多。既升化了思想，又不会偏离语文的方向。启示：语文课上，思想是要升化的，因为这也是语文的目的之一；但是，思想的升华是要点到为止的。）
师：人们在城市中赶走了最古老也是最后一簇绿阴,一条没有树的路是寂寞的,走在一条没有树的路上的人是沧桑的。通读全文，你觉得比树的悲剧更可悲的是什么？文中哪句话体现？
生：现在，日月光华，周道如砥，已无人知道有这么一棵树，更没有人知道几千条断根压在一层石子一层沥青又一层的柏油下的闷死。师：为什么你认为这可悲？
生：悲剧发生了，可是没人知道这就是悲剧，悲剧发生了，人们还是像往常一样平静地生活，麻木，这就是更大的悲剧！
师：这位同学说得很好，老师想送同学一句话：在文明的进程中，遗忘与重复悲剧无疑是最可怕的。生若有所悟，读此句。
（评：这一点总结真是太高明了！是的，文明被破坏，是可悲的，但更可悲的是人心的麻木！好一个人心的麻木啊！这一步，给的我启示是：对于结尾句，尤其是那些意犹未尽的结尾，一定要带着学生，细细地品出那未说出来的意味啊！这才是最高明的教法！当然，对于一些不好的结尾或是文段，大可以采用改的方法！）
师：遥远的记忆中，那树在星空下仰望上帝。其实，我们心中也该有一个上帝，这个上帝就是理智和清醒。我们面对文明造成的灾害,不是否定文明,而是进一步的文明。感谢那树，它用它的悲剧给了我们许多深刻的思考，让我们向那树表示永远的怀念！（评：结尾高明啊！本是一个平常的总结句，但是，开头结尾都扣住了那树在说，充分显示了名师的紧扣文本的功力！学习了！）
下面，再来对此案例作一个总结性的思考：
一、简括内容，美读标题，初步感知内容与情感。
二、寻找美，并美读。走进树。
三、咬文嚼字+读，体会人类的残忍。
四、提问：谁是刽子手？引出主题。
五、想象蚂蚁的告别词+读，深味主题。
六、树还象征什么？拓宽主题。
篇3：《生命生命》课堂实录
1.认识5个生字,会写“蹋、撼”等生字。能正确读写“鼓动、跃动、欲望、冲破、坚硬、不屈、茁壮、沉稳、震撼、糟蹋、短暂、有限、珍惜、听诊器”等词语。
2.正确、流利、有感情地朗读课文,理解含义深刻的句子,揣摩其中蕴含的深意。积累好词佳句。
3.感悟作者对生命的思考,懂得珍爱生命,尊重生命,善待生命。
教学重点
学习抓住关键词语品味句子深层含义的方法。
课前谈话
学生自我介绍。
教师自我介绍,并介绍长兴县。
师:看到我的单位,知道我是干什么的吗?
生:教研员。
师:教研员一般在这样的场合都是坐在后面听老师上课,听同学们学习的,是一个观摩者。今天沈老师一下子从幕后走到了台前,心里非常激动,还有点紧张,所以啊,我刚才都在摸自己的心跳,感觉跳得很快。同学们有没有摸过自己的心跳?摸一摸,有没有感觉到?
生:没有。
生:有,嘣嘣嘣地。
生:一点都不紧张。
生:没什么感觉。
师:他说的也是实话。其实心跳每时每刻都伴随着我们,平时我们的确没什么感觉,意识不到它的存在。但是,杏林子有一次拿着医生的听诊器静听自己的心跳,她很有感觉,写下了一段话,我把它摘在了电脑里,大家看一下。
我们请一位同学来念一下好吗?
这段话就选自台湾女作家杏林子的《生命生命》
教学过程
一、谈话导入———引发对生命的思索
师:看老师写课题,想一想这个课题有什么特别的地方。
(师板书课题:谁来说说看?)
生:两个词一样的。
师:两个词是重复的,这是一种修辞方法叫做反复,表示强调。这样一个题目,你觉得应该怎么读呢?谁来读?
生1:生命,生命。
师:还有谁想读?
生2:生命,生命。
师:我们一起来读一读。
生齐读:生命,生命。
师:这节课,就让我们带着思考走近杏林子,走进她的《生命生命》。
二、整体感知———触摸生命的脉搏
师:打开课文。课文读过没有?那好,就请你们认认真真地把课文再读一遍,读正确,读通顺,这是第一个要求;第二个要求,咱们把课文中的生字词画一画,然后想办法记记它的字形,想想词意,有不懂的地方做个记号,需要老师帮助的可以举手示意。
(学生自由朗读课文,两三分钟后开始画词自学。其间教师提醒:特别是后面方框里的要求会写的字要特别留意。)
师:好,时间到,拿出事先准备好的白纸。
(生表示没有做准备)
师:没带啊?没关系。想个办法吧,把语文书翻到封二。生字词自学得怎么样,我们要了解一下。先来听写。
师:第一个,糟蹋。写好的人坐正。
师:第二个,震撼。
师:第三个,课文中震撼的近义词。
师:最后一个,听老师描述意思写下来,四个字的词,意思是不向困难屈服,努力向上。
师:写好后停笔,人坐端正,看屏幕。(屏幕出示:糟蹋震撼震惊不屈向上)自己校对一下。写对一个的请举手。(几乎所有学生均举手)
师:不错,很好!写对两个的举手,三个的请举手,四个全对的举手。(一部分学生依次放下手)
师:很不错,我了解一下,哪些词写错了?
生1:我“糟蹋”的“糟”的右半部分写错了。
师：右半部分是什么字?
生2：曹。
师:对,是曹操的曹。
生2:这个“蹋”我也没写出来。
师:谁来说说这个“蹋”可以怎么记啊?
生2:把羽毛踏在脚底下。
师:这是一个好办法。“蹋”,左边是个“足”字旁,右边上面是个扁扁的“日”,下面是个“羽”。
生2:我改一下,每天把羽毛踏在脚底下。
师:非常棒!还有哪些字错了?
生3:我把“震撼”的“撼”的“雨”字头写错了。
师:哦,是这样。再看“撼”的右边,是个感动的“感”。还有吗?
生3:我有个记字的方法,不屈向上的“屈”,上面的“尸”字头很像一颗小苗,它出来了,就是“屈”。
师:很好!其他都没错!那这些词你会念吗?(在第一行词语下面再出示“动弹欲望有限茁壮生长”“骚扰短暂珍惜听诊器”两行词语)请一个同学念一下。
(两生分别读一行)
师:很不错,咱们再请一组开火车来念一下。
(一组学生开火车读)
师:“动弹”的“弹”是个多音字,还有一个读音是?
生：dàn
师：组个词?
生：子弹。
师：tán，再来组个词?
生：弹琴。
三、重点研读———感受生命的意义
师:看来同学们字词都自学得不错。第二遍读课文,快速默读,思考哪些事物引起了作者对生命的深入思考。
生:飞蛾、香瓜子、心跳。(师依次板书)
师:飞蛾、香瓜子、心跳是多么常见的事物,却引发作者对生命的深刻思考。请同学们第三次默读课文,边读边感受哪些地方使你特别震惊,或者是你没有想到的。仔细读,画一画,用心体会。
师:画好了可以轻声读一读这些句子,想一想。
师:读好了咱们就开始交流。关于飞蛾,你画了哪些句子?
生:“只要我的手指稍一用力,它就不能动弹了。但它挣扎着,极力鼓动双翅,我感到一股生命的力量在我手中跃动,那样强烈!那样鲜明!飞蛾那种求生的欲望让我震惊,我忍不住放了它。”
师:共几句话?我们一起把第一句话读一读。
生读:“只要我的手指稍一用力,它就不能动弹了。”
师:从这句话你读出了什么,有什么你没有想到?
生:飞蛾的生命完全掌握在我的手中。
师:生命是很脆弱的。第二句、第三句一起来看看。(出示:但它挣扎着,极力鼓动双翅,我感到一股生命的力量在我手中跃动,那样强烈!那样鲜明!飞蛾那种求生的欲望令我震惊,我忍不住放了它!)一起读。
(生读得较好)
师:从你们的朗读中我感觉你们理解得已经非常深了,读得真棒!说一说你是从哪些词中体会到的呢?
生:联系上下文我们可以知道,明明可以捏死,但作者还是放了它。
师:还有谁补充?
生:“那样强烈!那样鲜明!”因为……(语塞)
师:那样强烈,那样鲜明的是什么?
生:是生命的力量。
师:谁来补充?
生:是“极力鼓动”,我联系上下文知道了飞蛾非常想从作者手中挣脱出来。
师:“极力”是怎样的?
生:用力到了极点。
师:是,用尽了所有的力气想要挣脱出来。此时的飞蛾会对我说些什么?想象一下。
生:请你放了我吧,我不想被你捏死。
师:好啊,它不想放弃生命!
生:生命是很脆弱的,
师:但是———
生:但是我珍惜我的生命!
生:我要挣脱你的手掌,一定要挽回我的生命。
师:对,一定要活着!同学们,你们知道一只飞蛾的生命有多长吗?猜一猜
生:半年吧。
师:告诉你们,一只飞蛾的平均寿命只有九天,最短的三四天,最长的也不过两周。如此短暂,但是即使如此,它依然不放弃!一起读这句话。
生(齐读):但它挣扎着,极力鼓动双翅,我感到一股生命的力量在我手中跃动,那样强烈!那样鲜明!飞蛾那种求生的欲望令我震惊,我忍不住放了它!
师:回到刚才那个问题,飞蛾让我感到震惊的是什么?
生:我感到一股生命的力量在我手中跃动,那样强烈!那样鲜明!
师:能否用一个词来概括?
生:生命。
师:是生命的力量,对吗?还有要说的吗?
生:求生。
师:求生的欲望,是求生的欲望,让我震惊。(板书:求生的欲望)
师:刚才我们从一个个鲜活的词语读懂了内容,体会到了飞蛾求生的欲望。关注标点我们也能加深体会。(将句子中的三个感叹号显红)这三个感叹号连用,谁来说说体会?
生:我感觉到飞蛾很想自己活着。生命很强大。
师:三个感叹号起什么作用呢?
生:表示惊叹。
师:对,表示强烈的感情色彩。那作者惊叹的是什么?
生:欲望。
师:对,是求生的欲望!谁带着这种感受,再来念一念?
生(很有感情):但它挣扎着,极力鼓动双翅,我感到一股生命的力量在我手中跃动,那样强烈!那样鲜明!飞蛾那种求生的欲望令我震惊,我忍不住放了它。
师:刚才我们研究了飞蛾一段,关于香瓜子,你又有哪些感受,画了哪些内容?
生:墙角的砖缝里点进一粒香瓜子,过了几天,竟然冒出一截小瓜苗。
师:哪个词让你感到震惊?
生:竟然。
生:我画了第二、三句。“那小小的种子里,包含着一种多么强大的生命力啊!竟使他可以冲破坚硬的外壳……即使它仅仅只活了几天。”
(师出示“那小小的种子里,包含着一种多么强大的生命力啊!竟使他可以冲破坚硬的外壳……即使它仅仅只活了几天。”)
师:我们一起读读这两句话。
(生齐读)
师:什么竟使他可以冲破坚硬的外壳?
生:生命的力量。
师:请你再仔细读读这两句话,为什么要把这两句话连在一起写呢?如果后面“竟使他……”单独成句可以吗?
生:不可以。前后是因果关系。
师:你是从内容去理解,如果从表达的角度去看,可以单独成句吗?
生:不可以,不完整了。
师:是啊,我们写句子,都是“什么是什么,什么怎么样”才算完整。这句话单独成句就少了“谁”,不完整。一起再读读这句话。
(生齐读)
师:为什么要把“多么强的一种生命力”单独成为一句话呢?作者想强调的是什么?
生:生命的力量。
师:这种不屈向上、茁壮生长的力量,你有没有想到别的事物呢?
生:我家院子的角落里,长出一朵小花来。
生:我曾经种过绿豆和黄豆,黄豆死了,绿豆长得很好。绿豆的生命力很强。
师:老师提醒大家,春天到来,举目望去,小草、柳枝、野火———
生接:野火烧不尽,春风吹又生。
生:我家种了葱和中草药,葱长得很少,中草药很茂盛。
(出示一组图片:砖缝中、石崖上、旱田里小苗等)
师:相信大家看了这组图片,再来读这段话会更有感受。
(生齐读)(出示2100年前的种子图片)
师:还有这几粒种子,他们的发芽让我们更感震惊。请一位同学读读图片下的这段资料。
生:考古人员在河南南阳发掘出了一些汉代的“古种”,距今2100多年。不久前,这些“古种”发了芽,有的甚至已长至70厘米。
师:千年的谷种!2100多年啊,但它依然一有机会就要发芽,哪怕等待千年!哪怕只能活几天!多么强的生命力啊!请大家再次充满激情地读这句话。
(生齐读)
师:对于飞蛾,生命是强烈的求生欲;对于香瓜子,生命是顽强的生命力。那么,对于人呢?作者是如何感受自己的生命的?
生:有一次……单单属于我的。
师(出示:……静听自己的心跳,那一声声沉稳而有规律的跳动,给我极大的震撼,这就是我的生命,单单属于我的。)
师:令“我”震撼的是什么?
生:是心脏沉稳而有规律的跳动。
师:也许我们还不能理解为什么那么平常的心跳会带给作者那么大的震撼,但是我相信大家了解了杏林子之后,会有更多的感触。(出示杏林子简介,指名生读。)
生:杏林子,原名刘侠,台湾著名文学家。12岁时因得类风湿关节炎而瘫痪,腿不能行、手不能抬、头不能转,一生有五分之四的时间都在与病魔作斗争。轮椅上的杏林子在病中写了四十多个剧本和许多散文,成为台湾最具影响力的作家之一。还组织了“残疾人基金会”,并被评为台湾十大杰出女青年。
师:看了这份资料,相信我们会对生命有更多体会。
四、回读第一段———引发对生命的深层思考
师:我建议大家回到课文开头,再读读第一段。
生:生命,是什么呢?
师:是啊,生命是什么呢?请你拿出笔,在书本上写一写。有困难的同学可以看看老师黑板上的板书,后面几个填空可以联想刚才看到的图片和生活中的事物。
屏幕出示:写一写:
生命是飞蛾_______,
生命是种子_______,
生命是心脏_______,
生命是_______,
生命是_______,
……
(生埋头写,约2分钟后交流)
生:生命是飞蛾求生的欲望;生命是种子顽强的生命力;生命是心脏有规律的跳动;生命是两千多年前发芽的种子。
生:生命是种子的信念;生命是飞蛾的珍爱之物;生命是心脏的母亲。
师:生命是心脏的母亲,这个说法好像不太妥当,怎么说?
生:生命是雏鹰不断在峭壁上的飞行。
生:生命是小草茁壮向上的生命力。
生:生命是花的顽强抵抗。
师:是花对什么的顽强抵抗?
生:生命是花对暴风雨的顽强抵抗。
师:关于生命的价值,生命的意义,我们对生命的态度,留待下节课学习。
板书设计
生命生命
飞蛾求生欲
香瓜子生命力
篇4：肖培东：语文怎样教重要吗
你看，20世纪80年代我们的语文老师，把他们的课移到今天的教学手术台上解剖，基本上不合格。没有精彩的导入，没有环环相扣的推进，没有充满悬念的等待，没有鲜亮激活我们思维的主问题……在我的记忆中，这些似乎都没有。
生本，生成，对话，动态，主体，建构，解读，等等，这些漫游在当下的语文圈里的热词，那个时代感觉都没有。我的老师给我们讲鲁迅，讲百草园里的封建痕迹，讲老山界上的革命火种，讲中国石拱桥里的人民智慧，讲的是无比的动容，无比的真情。偶尔，我们站起来回答的不是段落大意就是中心思想，然后就是每天苦兮兮地抄写背书，老师紧盯着，对语言文字的记忆和运用是常抓不懈。我是在老师的讲解（这种讲解现在看来是灌输）中爱上了文学，爱上了作家，爱上了背出那些美丽的词句。
那时，老师可以脱稿讲一大段精彩的话，而且他们的表情又是如此的真诚，绝没有时下流行的煽情。那时的课常常是这样的：开始的时候，你觉不出精彩，可是他会自我感动地执意地讲下去，慢慢地，生动了；再慢慢地，感染了；再慢慢地，你会害怕铃声响起，你会希望老师再讲下去……我在老师的催促下，做摘抄做笔记，中学几年，我抄了一本又一本，读了一本再一本。
今天，当我想用时尚的语文热词去辩驳过去承受的语文学习之苦时，我突然发现，就是那样的甚至有些死板的教学给我的未来多少预留了一点文学的气息。因为惰性因为喜好，那个时代我读的还是太少太窄，缺乏宽阔的阅读视野，缺少丰富的阅读滋润，知识结构上有着明显的缺陷，如今恶补起来倍感吃力。这不能不是一个遗憾。
现在想来，一个语文老师讲得好讲得生动，磁针一样吸引你走进文学的花圃去徜徉，是一件多么积德的事情。而今天若是没有网络，若是没有参考书，我们还能如此意气风发吗？我不敢想。
怎样教语文真的不重要，最重要的是，对教语文，你准备好了什么？
突然，很怀念过去的课堂里我的老师一节课讲到底的精彩连贯，说书人一般地就把那文章那名著渗透到你的心里，然后，你跌跌撞撞地一路号叫着回家，就会央求母亲父亲给你买上这本书。小学三年级，我的父亲狠狠地下了决心，给我买来三块多一套的《水浒传》，都是拜老师所赐。如果，今天我们的讲解有这样的效果，有这样的激发，没有这样那样的教学模式教学方法又怎样？
教语文，最重要的是给孩子一颗文学的心，给孩子一颗神往阅读的灵魂。那是最伟大的生成。
语文学习与人生经验密不可分。我常常反思，我的课似乎还过得去了，多少能收获几颗赞美了，可是，我这样的一两节课，真的能带给孩子们什么改变吗？我轰轰烈烈花花绿绿地上了一堂课，或者，你也这样精彩了一堂课，我们真的就给学生实实在在的语文种子了吗？
不是的，语文教学渐入佳境的必须是学生的主动阅读，“在本质上，在语文教育中，学生学习的不是语言，而是学习通过语言建构心智世界的能力。”（朱自强语）语文课，是在播种，“种桃种李种春风”，让学生因为阅读因为爱读书“开尽梨花春又来”。什么理想课堂，什么生态课堂，其实都不如老老实实去打下自己深厚的语文功底，再来切切实实地影响你的学生去爱上语文，爱上你的语文课堂。
怎么样教语文重要吗？真的又很重要。
如果不重要，如果没有个语文教学的正常说法，语文就会乱，就会失去维护。强调其重要，是希望我们能“将课文深刻的思想内容和学生的生活打通，让他们轻松地感悟课文内容”（李镇西语）。于漪老师多次提醒我们：“教师须建设教学人生。”她说：“为什么我们的课不能刻骨铭心？不能震撼学生的心灵？不能打动他们心灵深处的一隅？就是因为我们往往是泛阅读，是在文字的表面游移。”
在个性激扬的年代，我们急于想给自己找到一条成名捷径。功利时代，语文教学不可避免成了一种工具，可以帮你走出狭窄走出冷僻走出贫瘠。于是，八仙过海，各显神通，很多人的心思都在五花八门的个人秀上，教法花式不得其旨。
我们看不懂语文课，其实是看不懂我们自己的心。我们让课堂斑斓迷离，其实是我们自己在世界面前失魂落魄。通过课堂成为名师，通过分数成为名师，语文口号满天飞，江湖宵小一般分门立派，真可谓“浮躁与夸张共舞，流派与口号齐飞”。对语文，对教学，我们缺少冷静的审视，自省和修炼更是明显缺失。
浙师大郑逸农老师写下过这样的反思：“我与王尚文先生那一代语文教师相比，已经是不合格的了；但我的本科生和研究生，语文水平继续弱化，这样下去，语文教育的明天在哪里？”我看了極其震撼。我读过我高中语文老师写的书，语言功底深厚，朴素有内涵，深刻又畅达。再想想钱梦龙老师那代人，学历并不高，可是诵读书画、吟赋作诗都是信手拈来，气质儒雅语文风姿翩翩，袖襟飞扬间都是语文气息，课堂上洋溢着语文教学的智慧。他们有着纯正的语文教学路径，有着灵活的教学方法，有着真诚的教学理想。
“工欲善其事，必先利其器。”“教课，第一要研究语文和语文教材，第二要研究学生。”“语文教学不仅需要知识，而且需要智慧。智慧的起点就是思考。”（于漪语）知道语文是怎么一回事，丰富自己的文化素养、道德情操、审美气质等，再砥砺语文教学技艺，深入浅出，教出语文真味，这才能慢慢走向心中的语文风景。
走失了方向的出发，再远都是迷路。
怎么样教语文不重要，只要你教的是真实的语文。怎么样教语文很重要，我们要回归到语文的岸上。
满堂讲固然不理想，但你先思考，你能讲出满堂的精彩吗？满堂问我们要反对，但你先思考，你能问出语文的深刻与灵动吗？李镇西老师说得很幽默在理，一个真正有学问与情趣的教师，无论他怎么教学，哪怕他有时候“满堂灌”，都叫“素质教育”。所有的否定都不能着急，而我们对自己的反思则决不可延迟。
“语文教学的特点是慢热、恒温，不适合爆炒、猛煎，就像广东人煲汤那样，需要的是时间和耐心。从这个意义上讲，语文说难也难，说容易也很容易。问题在于，心态要摆正，不能太急。”（陈平原语）语文教学是山，求一种厚实；似水，讲一种灵动。深刻切题的解读，灵活适合的教学，深刻，睿智，都是我们要努力追求的语文教学因子。朝向语文，朝向心灵，我们要贴的课堂教学标签只有一个——“语文”。
还是做好语文和我们的思考吧，让自觉和忧患成为我们的共同意识！
听听这首歌吧，那是我们心里的“梦田”，三毛写的。“每个人心里一亩一亩田/每个人心里一个一个梦/一颗呀一颗种子/是我心里的一亩田/用它来种什么用它来种什么/种桃种李种春风/开尽梨花春又来/那是我心里一亩一亩田/那是我心里一个不醒的梦”。
篇5：肖培东课堂实录
一、江南好
师：这节课一起来学习一首词韦庄的《菩萨蛮》。大家说说看，学诗歌最好的手段是什么？ 生：读。
师：读，一个字，最朴素的，又是最关键最实用的学习方法。那我们就开始读这首词。第一遍读，请同学们轻声地朗读一下这首诗，《菩萨蛮》轻声地，预备起。（学生轻轻地读）
师：很好，第二遍读，我们默读，读的时候可以看看文中的注解。来，把所有声音都放进心底，“人人尽说江南好”，心里读一下，预备起。（学生默读）
师：请一位同学来读一下。（一女生读，语调平淡）
师：听听看，她读的节奏对不对？ 生：我觉得读得挺对的。
师：是吗？大家一起来看练习一的相关提示。“诵读的时候要注意平仄，词的格律比诗更为严格，而且同一词牌还有变体。这首词每两句换一次韵，且仄韵、平韵、仄韵、平韵，重复回环，有复叠之美。”下面几句话一起来读：“诵读时，遇平声韵‘天’‘眠’‘乡’‘肠’应拖长音，稍作停顿；遇仄声韵如‘好’‘老’‘月’‘雪’等则应急促些。” 师：这位同学，你再来说说自己读得对不对？ 女生：不对，读的时候长音和急促音都没读出来。
师：你的节奏、急缓完全是一样的，停顿节拍也都是一样的。诗词诵读时，节奏的停顿尤其重要，大家读的时候一定要注意了。来，我们再试试看。（学生自由读）
师：有进步了。好，现在你来读一下。（另一女生读，整体读得快了）
师：你看，语速快了。记住，古诗文诵读一定要耐得住气，要处理好诵读的停顿、语速、重音及语气，一起来试试看。（齐读）
师：这首词，给我们描绘了一个非常熟悉的地方，是？ 生：江南。
师：我们会读到已经深嵌在我们文学记忆库里的一句非常熟悉的诗句—— 生：江南好。白居易写的。
师：那就先一起读读白居易的《忆江南》，“江南好，风景旧曾谙”，一起读读。（生有感情地诵读）
师：接下来，再把这首词中具体写江南好的句子读出来。生（齐读）：春水碧于天，画船听雨眠。垆边人似月，皓腕凝霜雪。师：这“好”的味道可以读得更浓些。摇头晃脑地自由地读读。生（自由读）：春水碧于天，画船听雨眠。垆边人似月，皓腕凝霜雪。
师：读出韵律美，还要读出画面美。韦庄也写到江南之好，这四句话分属于上下两阕，但又自成了一体，江南好。我们一起再来读读看，读慢一点。生（齐读）：春水碧于天，画船听雨眠。垆边人似月，皓腕凝霜雪。
师：江南好，就在这四句诗里得到了集中体现。那江南之好，好在哪里呢？轻轻地读一读，想一想。
（学生轻轻读，思考）生1：江南好，因为春天的水非常绿。师：哪里体现？ 生1：碧于天。
师：春水一片碧绿，胜过天色。因此江南好，好在春水碧波。生2：后面那句写到人儿很美，“垆边人似月”。师：这人是江南的什么人？加上一个字儿。生：美人。生：女人。
师：对，那江南的女人，你从哪里可以看出来她的美？
生2：用了比喻的手法来写的，她的双臂洁白如雪，人就像月亮一样多情。
师：多情，从形象说到内韵，真好。词人把她比成天上月亮，月亮是非常皎洁、光辉、澄澈的，江南女子呢，卖酒时攘袖举酒，露出的手腕白如霜雪，这一句比喻极写江南人物之美。来，读读看，读出人物的美。生2（读）：垆边人似月，皓腕凝霜雪。（声音响亮）师：你来评价一下她的朗读。
生3：我觉得声音过高，月亮嘛，还是要轻柔些。
师：说得有道理，美女只合温柔地欣赏，太大声会吓跑她的。（生笑）一起读读这一句，想象一下月亮般光彩照人的江南美女。生齐读：垆边人似月，皓腕凝霜雪。师：因此，江南的美女很美。生4：“画船听雨眠”，人躺在船上听着江南的雨声，写出了江南的生活非常地闲适。师：读读这句话。生4（读）：画船听雨眠。
师：大家听听看是不是闲适的味道？
生5：闲适的感觉读的时候要缓慢一些的。
师：对，从容，安静，在读的时候是渐渐慢下来的，再来试试看。（生再读）
师：你为什么读得那么轻？
生4：这个雨感觉是小雨。大雨应该不会这样悠闲。
师：有道理，能揣摩出雨的大小了。那哪个字上你还可以看出这句不能读得响？ 生4：眠。
师：这是要睡觉，所以在读的时候千万不能用大声去惊扰这一场春天江南的雨中之梦。读得轻轻柔柔的。齐读这四句“江南好”。
生齐读：春水碧于天，画船听雨眠。垆边人似月，皓腕凝霜雪。
师：感觉上来了，这就是江南的美好。江南之好，在诗人眼里好在什么地方？ 生：景色好，人好，生活的情趣好。师：这就构成了这幅美丽的江南图。我们再一起把这美丽的图读出来好不好？考虑下对好的事物、美的事物在朗读的过程中怎么读？ 生：读得慢一些。
生：充满对江南的憧憬与期待。
师：要细细地进入文字当中，仿佛自己就已经融入到这个江南的山水之间，所以每一个字都要很真很真地去读。
生齐读：春水碧于天，画船听雨眠。垆边人似月，皓腕凝霜雪。（感觉越来越好）（一女生再读）师：记住了，“天”和“眠”相对都是长音。另外，这四句诗之间，你觉得哪一处停顿要更长一些。生：“眠”和“垆边”之间停顿更长一些。师：为什么？
生：上阕和下阕之间的停顿。
师：所以，同学们，即使是两个拖长的音调，这两个音调的节拍也是不同的。（教师范读）
学生齐读“春水碧于天，画船听雨眠。垆边人似月，皓腕凝霜雪”。
师：第二句“眠”字读得时候尤其要沉得住气。声音慢慢地由高到低，由微到无，要“眠”到心里面去，然后垆边那个人就站出来了。所以，同学们，读，也是考验你风度和耐心的时候。记住，读“春水”的时候那种憧憬感还是要读出来。（再请两位男生读）
师：两位同学一比较，大家感觉到了么？读“春水”的“春”字的时候，一幅江南美景刚拉开，这个时候所有的希冀、憧憬、期待也刚刚拉开帷幕，因此这个“春“字的情绪尤其重要，它要引出整个江南好。再读一遍。
（生齐读：春水碧于天，画船听雨眠。垆边人似月，皓腕凝霜雪。）师：课本翻到22页，请看单元导读第二段。“中国古典诗歌中，不少作品具有诗情画意，意境优美。我们在欣赏这些作品时，要反复诵读，置身诗境，借助联想和想象，将作者所描绘的意象和画面一一再现到自己的脑海中，使整个心灵沉浸在一个想象的世界之中，得到审美享受。”所以同学们，声音不到是因为你的心不到。心里把这个春天赶走了，再用声音外加去表现春天美丽，这个时候你就是刻意而为了。要记住，这个春天就在你的眼前，在你的心里。我们一起来背诵一下。
（生齐背诵：春水碧于天，画船听雨眠。垆边人似月，皓腕凝霜雪。）师：再背诵一下白居易的“江南好”。（生背诵白居易《忆江南》）
二、江南老
师：白居易写江南的诗句，跟韦庄写江南的诗句一起读，觉得哪一句是非常相似的？ 生：都写到春天的江水。
师：韦庄五字，白居易七字。我们把两句一起读读。（齐读“春水碧于天”“春来江水绿如蓝”）师：“春水碧于天”，我想把这个“于”字改成白居易的“如”字，“春水碧如天”，我们一起来读读看。韦庄为什么不用“如”字？
生1：后面那句“画船听雨眠”第四个字是“雨”，前面用“于”的话，有音韵美。师：还真有音韵感觉。你是从前后句用词上去思考问题，这是一个角度。生2：我觉得诗人着力要表现的不是天的碧绿，更要显现出春水的碧绿。生3：“春水碧于天”的主体是春水，“春水碧如天”的话主体就变成了天。
师：应该说大家的视线就可能被天给带去了，虽然是水天一色。诗人着力观察描绘的还必须是眼前的“春水”，再想一想，还有吗？ 生4：“春水碧于天”，碧绿在程度上更深一点。师：哪个字？
生4：于，比的意思。生5：“春水碧于天”说明春水比天还要碧，然后感觉天就印在了水里，好像水比天还要大。师：也就是说作者此时眼里更多的是关注那浩浩荡荡的一江春水。春水引发了他此时无限的思绪。那么同学们，望着这流动的春水，诗人可能会想到什么？ 生6：这么美的景色，我要在这里多玩几天。生7：这边的景色好，人也一定是很好的。
师：所以引出了后边的垆边佳人，是吗？再回到前面23页第三段，“有些作品的精妙处，不在整个诗篇的优美、浑成，而在于一联、一句之美，甚至一字一词之妙，以小见大，着重表现自然界或生活中不为常人所注意的瞬间之美、新奇之美。在阅读时候一定要对这些写景佳句多加涵泳、玩赏，品出其精微的诗艺来。”再看最后一段，对于写景的句子“我们切不可以单纯的景语视之，而应揣摩、感悟其中蕴涵的诗情”。要想读懂这一江春水，我们还是先读读其他你可以感受到的句子。诗人此时在江南的美景中他的心情是怎样的？ 生1：闲适的。师：哪句诗？
生1读：画船听雨眠。
师：我们都读出了这里面的闲适。闲适是怎么表现出来的呢？ 生2：优美的意境。
师：优美的意境落在哪些词上？ 生3：“听雨”，“眠”，我感觉只有江南这种温柔的气氛才能孕育这种闲适。
师：再读读这一句诗，想象一下碧江春雨下美丽的画船，感受那“听雨眠”的情趣。（生齐读）
师：你能想到什么？
生4：我觉得这好像是欣喜地不能入眠。师：哦，原来写“眠“，实际是“不眠”，高！生5：我倒觉得诗人有种淡淡的哀愁，无法入眠。师：你看，矛盾了不是？你来具体说说。
生5：听雨，让我联想起余光中的文章《听听那冷雨》，雨声最后总会让人产生出愁思。师：想到余光中了，这个“眠”字，看似在眠，其实他听雨，就不能眠了，我们到了赏析景物描写诗句时的关键处了。都说听雨不眠，这写景诗句里究竟包含了些什么？诗人究竟为什么不眠？再读读诗句吧。（生读）
师：说说你的感觉。生6：我感觉到了安逸。
师：情感的领略是非常难的一件事情。同学们想想看，茫茫的江水，闭上眼睛，一艘船，一阵雨，闲适地在这里听，安逸以外，还会有怎样的感受？ 生6：诗人有淡淡的愁绪。师：这个愁绪来自什么地方？
生7：水是很宽阔的，感觉到前途很渺茫，就像这一江春水一样。师：有点道理。
生8：我觉得他可能在一江春水中，在画船中感到自己的渺小。
师：这种情绪很逼真，揣摩就是要进入文字现场，就有属于你自己个人的想法。生9：我觉得可能闲得有点难受吧。（同学们笑）师：为什么会难受？
生9：因为他现在没有什么作为，没有自己能够办到的事情。只能在这里游玩，消磨时间。师：你从哪里看到他没有把事情做完？
生9：画船听雨眠，只能够在江南游玩，不能有所作为。
生10：江南不是他的家乡，所以他应该会有一些淡淡的哀愁。江南再好，也不是他的家，想家了，愁绪就来了。
生11：诗人只是江南的游客，听雨，会听出思乡的来的。
师：雨落江上，更落诗人心里。乡愁渐浓，听雨难眠，因此只品出闲适，是读这首词的最初境界。“听雨”两个字，我们可以读出许多人生的沧桑情感的复杂来的。有点感受了，同学们我们一起来读读看。（齐读“画船听雨眠”）师：这有一份闲适、与一份哀愁，有一份思念。其实我还想讲的是有一份孤独。所以从这船，从这茫茫的江上，从这一江春水上面，其实我们大家都可以感受到诗人隐藏的情绪的密码。（再次齐读“春水碧于天，画船听雨眠。垆边人似月，皓腕凝霜雪”）师：我们再来看看这四句诗里面，除了“画船听雨眠”，你还能在什么地方找出一个乡愁情绪的密码？
生12：后两句“垆边人似月”，他这里想到了人了。师：谁？
生12：司马相如的妻子。
师：他去想司马相如的妻子？（同学们笑）这叫用典，当然用典一定会跟现实相接，大家说说他会想谁？ 生：自己爱的人。
师：韦庄《菩萨蛮》第一首就写到了思念的“绿窗人”，所以写这个美丽的女子其实是在怀念遥远的地方一个美丽的女子。再看，这诗里还暗藏了他平时的一种行为。生：喝酒，“垆边”。生：借酒浇愁。
师：是的，在江南异乡，饮酒行乐，又何尝不是因为思乡之苦而借酒消愁。春水、美人其实都无法抚慰他的哀愁的内心。所以，表面的闲适美丽其实深深读进去都是沉郁的愁绪。这样看来这江南的“好“就要转化成江南的什么？ 生：老。
师：江南老，非是江南好。江南“好”其实暗藏了江南“老”的情绪。因此，诗歌的很多情绪要从潜伏的字中去思考的。那么，再来看这“碧于天”的春水，你怎么理解？ 生13：老师，我想到了李清照的“恰似一江春水向东流”，这是比天更大的愁。生14：作者眼里只有茫茫春水，心里有浓浓的思乡情感。师：碧水阳春不足以解其愁，美酒佳人不足以慰其情，“老”字才逼出了那无计消除的乡愁，难怪清人陈廷焯在《白雨斋词话》赞韦庄词“似直而纡，似达而郁”。再读读。（再次齐读“春水碧于天，画船听雨眠。垆边人似月，皓腕凝霜雪。”）
师：江南好，这个“好”对诗人来讲其实是放不下的一份愁。这个“好”其实是诗人内心的一份“哀”。春水再碧不过天，天再蓝却没有家暖，美人再美却不是心爱的人。因此，乡愁的心结不解，诗人就难以入眠。所以在美的期待当中更要读出一种怅惋沉郁来。（再次齐读“春水碧于天，画船听雨眠。垆边人似月，皓腕凝霜雪”）
三、想家乡
师：注释一说“他生活在唐帝国由衰弱到灭亡、再到五代十国分裂割据的混乱时期”，避乱江南，思念无边。这写江南好的四句诗，其实每一句后面都暗藏着一种想念。面对江南之好想起家乡之景，那遥远的家乡此时会是怎么样的一番光景呢？我们一起想象一下，我说前者，你们说后者好吗？ 学生默读，思考。
师：江南“春水碧于天”。生1：家乡却血流成河、一片战乱、天地昏暗。师：江南“画船听雨眠”。
生2：而家乡却是一片打打杀杀的声音。
生3：家乡原本也有这样的悠闲，也可以和家人一起在船里听听雨声，可是，战乱改变了一切，家乡再也不见这样的情趣，到处都是流离失所，哭声连天。（学生鼓掌）师：江南“垆边人似月，皓腕凝霜雪”。生4：家乡的美人却在战火中蓬头垢面，生活困窘，唉，人身处战乱，哪里还有昔日容颜啊。可是，诗人是那么想念她。
师：同学们，打开诗歌之门，一个很重要的行为是想象。想象可以是正面的、直接的，也可以从侧面，对比性地去想，构成一幅不同的图景。下面整体朗读这首诗。（齐读全诗）
师板书：江南好——江南老
四、须断肠
师：你能从前后的另外四句里面也找出作者的这份复杂的心绪吗？（一女生读前两句）
师：现在老师把两个字换一换。人人“只”说江南好，游人“尽”合江南老。你觉得可以吗？ 生1：不可以。这个读来不通顺。
师：就只有不通顺吗？果真不通顺吗？ 生2：“人人尽说”说明很多人都看到了江南的好，都在对作者说江南的好。
师：人人说是说给谁听的？说给诗人听的。因为诗人是江南的旅客，所以人人都在劝诗人留在江南。因此，这个“尽说”的“尽”字可以看出不只一个人说，不只一次说。那也就暗示着诗人很想做一件什么事？ 生：回家。生3：“只合”是只该的意思，只合江南老，可以看出诗人的无奈和凄凉。生4：江南好，作者心里应该是家乡更好的。师：可是家乡却回不去，想回而不得，“游人”是指诗人自己，佳境只是别人说，自有愁苦在心头，诗人带有别样的思绪。这样以他人的感受和自己的感受相对照，漂泊甚至无奈终老江南的痛楚就非常浓烈了。（生齐读）师：“未老莫还乡”，老师想把“莫”字改成“不”字，怎么样？ 生5：“莫”字更能体现出人老而功业无成不能回家的无奈何怅惘之情，“不”字则不能。师：“莫”字有种什么味道？ 生：劝说的味道。
生6：莫还乡，其实是心里特别想回家的感觉。师：这个“莫”字带着怎么样的情节和情绪呢？
生7：我会想到很多人一次次劝说诗人，叫他留在江南，因为家乡太乱了。
师：既然是别人劝说的话，就说明诗人的本意是非常想还乡的。因此这“莫”里其实就暗示了一种无可奈何却又不能不为之的伤感和酸楚。未老莫还乡，未老？ 生：必还乡。（齐读最后两句）
师：是的，对故乡欲归不得的盘旋郁结之情。你能再补充一句诗人的心里抉择吗？“还乡须断肠”，断肠„„ 生8：断肠仍还乡。师：“强颜作欢快语，怕断肠，肠亦断矣。”他日还乡必断肠，这样诗人很痛心地补出了“莫还乡”的理由，以及终老之日必还乡的誓言。非常好。齐读这两句。这正是词人此时内心复杂的心绪。既有对江南的赞美，又有对家乡的思念，又有因为战乱而不得不留在江南的那种无奈，又表达了对家乡无比坚定的回归誓言。我们再来读读。（生自由读）师：这节课我们最主要的就是通过对景的描写对字词的赏析来破解词人内心情绪密码。这个情绪的密码怎么破译？一起来看24页，单元导读的最后一句：“我们对这些诗意含蓄、余味久长的结句，要反复吟哦，细细品味，方能体会其诗境之隽永、高妙。”所以，这首词，初读是一种欢乐美好，再读是一种悲伤沉郁，再读是一种无奈，最后读，读成了内心解不去的一种乡愁。一起来背诵这首词。
（生齐背诵全词：人人尽说江南好，游人只合江南老。春水碧于天，画船听雨眠。垆边人似月，皓腕凝霜雪。未老莫还乡，还乡须断肠。）
师：我们再把白居易的《忆江南》和韦庄的这首词一起有感情地背诵一下，感受一下两首词蕴涵的诗情。
篇6：《植树的牧羊人》教学实录肖培东
——以《植树的牧羊人》教学为例
肖培东
语文教学的核心无非关乎两个方面，一是“教什么”，即教学内容，二是“怎么教”，即教学方法，而这两方面的把握都应该遵循“深浅之道”。因为无论选择什么教学内容，其深浅都应该合乎学生的学习起点，无论选择何种教学方法，其运用都应该遵循由浅入深的认识规律。深深浅浅教语文，是语文的内容之道，教学之道。下面我以《植树的牧羊人》为例，谈谈如何尝试着在“深”和“浅”之间转化、推进、呈现教学精彩的。
一、默读浅入，读法深扎
《植树的牧羊人》是人教版七年级上册中的课文，作者是让·乔诺。课文讲述了一个孤独的牧羊人凭着一己之力和数十年的时间，在荒漠中种出了大片的树林，把土丘变成了绿洲的故事。这堂课，我要教给学生的是默读的方法。
为什么要教读法呢？因为《植树的牧羊人》是一篇教读课。根据新编教材的理念，编者把课文分成了教读课和自读课，而《植树的牧羊人》就是一篇教读课。教读课“主要老师教，一般要求讲得比较细，比较精，就是给例子，给方法，举一反三，激发读书的兴味”，所以，我把教“方法”作为了本课的重点，体现语文教学的中心任务，正如钱梦龙先生所言：“语文课，就是要认认真真教会学生读书。”
但光知道这一点还是不行的，怎么教“默读”？是不是就是默默地读，不发出声音地读？如果那样，你不教学生也会。任何方法都是具体的方法，是具体内容的方法，因此，必须结合课文内容具体指导学生怎么默读，这可能就是一门艺术了，因为要完成这一任务是需要教师的艺术智慧的。于是，“怎么默读这篇课文”就是教师要教的内容。
我对“默读”的教学分这么两个步骤： 1.了解学法，浅入默读。为什么要把默读作为本课的教学的重要内容？这是基于对单元编排的意图的理解。本课的“单元导言”中指出：“本单元继续练习默读。在课本上画出关键语句，并在你喜欢的或有疑惑的地方做标注。在整体把握文意的基础上，学会通过划分段落层次、抓关键语句等方法，理清作者思路。”顺着“单元导言”，编者在课文的“预习”中指出：“默读课文，注意做些圈点勾画。可以圈出关键词语，画出重点语句，标出段落层次。”在课后的“思考探究”里，编者又写道：“课文按时间顺序，重点叙述了‘我’和牧羊人三次见面的情形以及高原上的变化。默读课文，勾画出标志故事情节发展的语句，填写下表。”可见，从“单元导言”，到具体课文的“预习”，到课后的“思考探究”，编者始终把“默读”作为训练的中心。这样的教材编排让语文能力的训练更集中，也更科学，更适合教师的教和学生的学。温儒敏教授在提到部编新教材时指出：“学习和继承以往教材编写好的经验„„使教材编写有科学性，符合语文教育规律，也更有利于提升教学效果。”教材编写越来越讲究“科学性”，读懂教材编者的意图，就是遵循“科学”。因此，我就顺着编者的意图，把默读作为训练的中心。
师：再看阅读提示二，掌握有关此课的阅读方法。
生齐读：默读课文，注意做些圈点勾画。可以圈出关键词语，画出重点语句，标出段落层次。
师：我们就把这句话中的关键词划下来。
（学生动笔勾画：默读、圈点勾画、关键词语、重点语句、段落层次。）
师（问一学生）：诚实地说，当初你看书时圈画了吗？ 生：没有。（遗憾而又不好意思地摇头）师：我们初中，一定要学会读书的好方法。在教学中，我首先让学生明确本课的学法，然后了解学生对这一学法的运用情况，从课堂的回答来看要教“默读”，不仅是编者的意图，更是学情的需要，这一方法的训练是很有必要的。其实，不仅仅是默读，其他如精读、快读、浏览、朗读，都有技巧，但我们没有扎扎实实地去教，以致学生不知道该怎么读，这也反映出当前我们在语文阅读教学中大多不太重视阅读技能的习得。当然，这些都是浅层次的了解，因为，关于默读，在小学阶段学生都已经有所接触，所以这是“浅入”的问题。
2.细化默读，深扎读法。
我们的教学又不能停留在一个“浅”字上，进入教学需要“浅”，让学生觉得似曾相识，消除畏难情绪，而推进教学，必须讲究一个“深”字。就默读而言，是需要技巧的，是需要老师去教的。在语文教学中，以往我们往往关注的是陈述性知识的教学，而忽视了程序性和策略性知识的教学，而默读恰恰是程序性和策略性知识，即要教给学生的是“怎么默读”和“读什么”，因此，我们不能对学生说“你们去默读吧”，这是不负责任的教学，而要教给学生默读的具体方法。正如温儒敏教授说的：“我们备课设计教学方案时就要想办法去细化、落实。”怎样“想办法去细化、落实”，就是“深度教学”了，就是教师的教学智慧，甚至是教学艺术了。
师：默读“我”与牧羊人最后一次见面的语段。要求圈出关键词语，画出重点语句。
（学生默读，圈画）
师：你圈出了哪些词语或画出了哪些语句？
生1：第19自然段“一切都变了，连空气也不一样了”。师：你为什么画出这一句？
生：这句话写出了老人的努力得到了回报，荒漠变成了绿洲。师：很有道理，这是告诉我们阅读这篇课文要划出“荒原变化”的句子。
（板书“荒原变化”）
生2: 19自然段的第一句“1945年6月，我最后一次见到植树的老人”，因为这句话里的时间词可以让我们知道老人把一生献给了植树事业。
师：对！这句话要划，不仅仅因为你说的理由，还因为我们通过这话把握了写作思路。
（板书“行文思路”）
生3：“每当我想到这个老人，他靠一个人的体力与毅力把这片荒漠变成了绿洲，我就觉得人的力量是多么伟大啊！”这是抒情议论，赞美了牧羊人的伟大。
师：与文章的主旨有关，要圈画出来。（板书“文章主旨”）
师：读读我们的文章标题，想想还要划出哪些内容。
生4：“那年，他已经87岁了”“怎样的毅力，怎样的无私”等语句写出了牧羊人特征。
师总结：这样，我们就明白了，默读这篇文章要圈点勾画体现“行文思路”“荒原变化”“牧羊人特征”及“文章主旨”的相关词句。教材中说，默读时要“在课本上画出关键语句”，“可以圈出关键词语，画出重点语句”，但是，哪些是“关键语句”，哪些是“重点语句”，这就需要教师的细化指导，只有这样，“默读”才不是浮在表面的一个肤浅的词语，而是深入骨髓的阅读方法。
那么，怎么最有效地指导学生学会默读课文圈点勾画呢？叶圣陶先生说过：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能„„”一篇课文的教学需要“举一反三”，一种语文能力的训练也是如此。因此，教师在教学中的示范就显得尤为重要。《植树的牧羊人》篇幅较长，教师就必须选择语段，做好示范。课文按时间顺序，重点叙述了“我”和牧羊人三次见面的情形以及高原上的变化。最后一次见面内容集中，文章技法典型，足以示范，所以我选择这一部分，通过有效的示范指导“举一”，以待学生“反三”。但是，在示范中，又不能按照教师的框架进行灌输式的说教，让学生觉得遥不可及。学生的进入显然是“浅”的，因为学生自己凭感觉指出在这篇课文中哪些句子应该是“重点句子”，但教师的提升却是“深”的，却是带有强烈的规律性的提升。我分别从“荒原变化”、“行文思路”、“文章主旨”、“牧羊人特征”，对学生的回答进行提升，让学生明确了怎样的句子才是“重点句子”，这是“默读”的关键，是接下来“以点带面”的必要指导。
深深浅浅教语文，这是教材的意图，是学情的需要。钱梦龙先生说：“细细品味，这‘浅浅的’三字，意蕴丰富，内涵可一点不‘浅’。”由默读浅入，看似简单浅显，但要真正让这种读法“深扎”在学生的心底，教师必须自己首先“深扎”，要有让“深”变“浅”的教学功力，“细化”方法就是教师的功力。
二、“奇迹”浅入，人物深“刻”
对于《植树的牧羊人》一文的主旨，教参是这样表述的：“对本文主旨的解读，可以是多方面、多层次的。”“要鼓励学生多角度地思考，得出自己的理解。”确实，对于一篇课文主旨的理解，有时候真的可以是多元的，有些认识可能作者自己也没想到的，这也就是阅读的魅力。面对一个开放的主题，我们也必须要有开放的教学方式，这样学生才会有话说，敢说话。一旦灌输，即使你的解读再深刻，学生也是无动于衷，因为那是教师自己的深刻。其实，要让学生说说这篇课文的主旨，应该说也不难，每个人都应该能说出几点，虽然，每个人的认识有深浅，甚至有理解偏差，看似肤浅，但是，当这些观点在一起碰撞出火花的时候，那一定是灿烂、深刻和丰富的。“我想浅浅地教语文，甚至教成你们心里的肤浅，我相信，浅到心底的文字，纯净地堆积起来，就是高度，我想浅浅地教语文，甚至教成你们眼里的低矮，我相信，矮到能扎根的思想，真切地凝聚起来，就是厚度。”贴着学生思维推进教学，“浅”到极致就是“深”。
师:用作者“我”的话说，老人是在荒原上完成了一件什么事？ 生1：只有上帝才能做的事。
生2：人类除了可以毁灭，还可以像上帝一样创造。生3：奇迹。（师板书“创造奇迹”）
师：你认为要创造这样的奇迹，最需要怎样的精神品质？请找到文本依据。生1：无私。（教师板书“无私”，下同）生2：毅力。第七自然段描写挑橡子的经过。生3：毅力。种树的成活率用数字表示。生4：耐心。挑橡子的耐心，做事的耐心。
生5：我觉得还需要决心。“他决定：既然没有重要的事情做，那就动手种树吧！”
师：对！有决心，目标远大。
生6：聪明。“他把白桦树种在谷底”，不同的树种按不同的环境种植。师：说明不能凭蛮劲干事。
生：有善心。羊吃树，为了种树，他放弃了牧羊。
师：对！有善心的人，就是有爱的人。他把对亲人的爱移植到对树、对羊、对村庄、对土地以及对自然的爱。有爱的人才能成就伟大的奇迹！生7：坚持。因为文章说“他第一次见到他时牧羊人才55岁，而最后一次见到他时已经78岁了。”他种树整32年。
师：文章中写到牧羊人“坚持”的句子，不知道同学们有没有注意到反复出现的一个词？
生齐：一直。
师：为表现他的坚持，这个“一直”词应该怎么读？ 生：要读重音，强调。
师：圈出这个词。我们也要学会从副词中有新的发现。生8：细致。他的外貌描写，刮过胡子，收拾得整整齐齐。……
师总结：所谓牧羊人，就是这样一个普通的人；所谓上帝，就是那个有爱有耐心，认真、聪明又无私，能够坚持，从一件小事去完成大目标的一个人。这，就是奇迹的背后。所以说，坚持创造奇迹，爱创造奇迹，毅力创造奇迹，无私创造奇迹，奇迹的背后需要你的聪明……
主问题教学，最重要的是让你的教学主问题既能包住文章又能深入文章，它不是平面的，而是立体的，它首先是文本的，又是个性的。本课中，我设计了这样一个主问题：你认为牧羊人要完成这样的奇迹，最需要怎样的精神品质？回答时要求学生找到文本依据。牧羊人的精神品质，这个问题立足文本，看似浅浅，但加上一个“最”字，就能凸显思维个性，从而化平面为立体、开放。因为浅，而且只是从文章中去找，学生都能畅所欲言，“无私”、“毅力”、“耐心”、“有决心，目标远大”、“聪明”、“有善心”、“坚持”、“细致”、“简朴”、“对美好生活的向往”，这些有些是我们教师可以想到的，有些却不一定能想到，比如植树要“聪明”，我在阅读的时候就没有理会到。
而且，基于这种“浅”，教师又努力通过品读语言，加深学生的体验，让学生的这些认识落到心底。比如对“挑橡子的语句”的品读，对文章中多次出现的“一直”的品读，都是教师引领学生走向深刻的推手。于是贴着文章个性化的语言，学生对文章主旨的认识也越来越个性化，越来越丰富，越来越深刻，由“奇迹”浅入，牧羊人的形象却是越来越深地“刻”在学习者的心底。
三，“写法”浅入，文章深远
作为一篇小说，其写法上的最大特点就是叙事的艺术，这篇文章很重要的一个叙事特点就是采用了第一人称的叙述视角。有关小说艺术的书上是这样说的：“第一人称写法是以‘我’的口吻传达出来的，以亲身阅历者的眼光去观察和叙述的写法，使小说主观色彩更为浓厚，人物心理刻画更为细腻，情感也更为动人，更增加了小说的真实性、亲和力和亲切感；同时由于‘我’的叙事视角，又使作品情节的叙述杂而不乱，故事的完整性和统一性很好地结合在一起，而给读者营造了一个故事性与可读性都很浓烈的阅读氛围。”这是非常专业的表述，可以说是深刻的。但面对刚走入初中的学生，教学不能照本宣科，要“浅入”，要激发学生的思维，要让学生比较容易就能体会到这种写法的魅力。
师：其实这篇文章本身也是一个“奇迹”。生好奇茫然。
师：这篇文章是作者于1953年应美国《读者文摘》杂志专题“你曾经见过的最非凡、难忘的人是谁”的约稿而写的。文章打动了编辑，他们就派人去寻找文中描写之地，却发现那个地方根本不存在这么一位老人，稿子就被退了回来。可是没多久这篇文章就风靡许多国家。这虚构的故事，为何能打动人？除了主人公精神的伟大、细节的生动描写外，作者还用了什么方法使得这个故事如此有感染力，成了奇迹呢？
学生思考。生：（小心翼翼）文章采用第一人称，使得更有真情实感，很真实。
师：对，第一人称的写作。那这第一人称如果是“牧羊人”来说，好不好？
生1：不好，感觉在说自己怎么怎么伟大，炫耀得很。
师：所以要有个见证人“我“出现，那把“我”设置成三十年都陪伴在牧羊人身边的人，是不是更好？
生2：不好。过于平淡了。生3：缺少惊喜了。
师：对，“我”是一个旅人，一个过客，三见牧羊人，这个地方的巨大变化才更让人震撼，这个人，这个地方，这篇文章，就更有神秘感和悬念了。
虚构的故事，为何打动人？它的背后，除了细节的生动、精神的伟大，作者用了什么方法使得这个故事成了奇迹呢？这一问题中包含着一对矛盾，即“虚构”和“真实”的矛盾，这样的问题是有思维含量的问题，很能激发学生的深入探究。在学生得出“文章采用第一人称，使得更有真情实感”之后，我并不止于此，又通过比较的方法，让学生设想采用“牧羊人”和“三十年都陪伴的路人”来充当第一人称“我”来说，效果又会如何。这就让学生对于这一看似不易理解的写法，有了更深刻的体验。这是一种“以体验为途径的知识教学法”。首先创设问题情境，引发学生的思考，继而在比较中让学生对“第一人称”叙述者有了深切的“感觉”。“浅浅地教语文，教字，教词，教句，教篇章，教我们能感受到的，也应该要感受的思想。助长，但不拔苗，不刻意的提升，才是自然的成长。”我没有把“叙述者”的概念硬塞进学生的脑子，去“拔苗”，去“刻意的提升”，而是化繁为简，化深为简，分解难度，让学生自然地生成他们的理解，“自然的成长”。